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Análisis de la cooperación entre escolares de primaria en experiencias de ataque

Analysis of the cooperation between primary school pupils in attack experiences

Análise da cooperação entre alunos do ensino fundamental em experiências de ataque

 

Maria Lamberto Liarte

maria.lamberto.liarte@gmail.com

 

Grado en Educación Primaria con mención en Educación Física

por la Universidad de Murcia

Grado en Educación Primaria con mención en Audición y Lenguaje

por la Universidad Camilo José Cela.

Máster en Formación del Profesorado por la Universidad Católica de Murcia

Grado en Educación Infantil por la Universidad Católica de Murcia

(España)

 

Recepción: 29/11/2017 - Aceptación: 21/09/2018

1ª Revisión: 10/05/2018 - 2ª Revisión: 19/09/2018

 

Resumen

    Nos encontramos ante una investigación en la que, tomando como muestra a alumnos de 5º de Educación Primaria, se pretende observar la interacción y cooperación existente entre los escolares, haciendo uso de experiencias de ataque, así como la adquisición de valores de respeto o tolerancia y fomentar el aprendizaje cooperativo, utilizando como instrumento una lista de control. Analizados los resultados, llegamos a la conclusión de que estas actividades favorecen el aprendizaje cooperativo.

    Palabras clave: Aprendizaje cooperativo. Conductas de interacción. Educación Física.

 

Abstract

    We are facing an investigation in which, taking as a sample to students of 5º of Primary Education, it is intended to observe the interaction and cooperation between the students, the acquisition of values of respect and tolerance and encourage cooperative learning, making use of experiences of attack, where the instrument has been a control list. Analyzed the result, we conclude that this activities favor cooperative learning.

    Keywords: Cooperative learning. Interaction behaviors. Physical Education.

 

Resumo

    Estamos diante de uma investigação na qual, tomando como exemplo os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, busca-se observar a interação e cooperação existente entre os alunos, aproveitando as experiências de ataque, bem como a aquisição de valores de respeito ou tolerância e incentivar a aprendizagem cooperativa, usando como ferramenta uma lista de verificação. Após analisar os resultados, concluímos que essas atividades favorecem a aprendizagem cooperativa.

    Unitermos: Aprendizagem cooperativa. Comportamentos de interação. Educação Física.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 23, Núm. 244, Sep. (2018)


 

Introducción

 

    Es cierto que el contexto social en el que nos encontramos está basado en una sociedad de consumo, donde los valores de cooperación y ayuda así como las actitudes altruistas y pro-sociales, se ven poco favorecidas, mostrándose la escuela como vehículo para potenciar un entorno positivo en el que se desarrollen esos valores y actitudes. Existe la seguridad de que la educación tiene que preparar para la vida y ha de estar ligada a los ideales democráticos; por lo que ha de integrar el significado de las cosas, la cooperación, discusión, negociación y resolución de conflictos (Linares, 2007).

 

    Si atendemos a diferentes investigaciones realizadas en relación a ello, el Aprendizaje Cooperativo ayuda a elevar el rendimiento de todos los alumnos; permite establecer relaciones positivas entre los sujetos; proporciona a los alumnos las experiencias que necesitan para lograr un saludable desarrollo social, psicológico y cognitivo (Johnson y Johnson, 1999); facilita el apoyo social, la cohesión grupal y la participación, de los alumnos (Cava, 1998; Del Caño y Mazaira, 2002), produce mayor calidad en los razonamientos (Solsona, 1999; Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson y Skon, 1981; Johnson, Johnson y Stanne, 2000), mayor transferencia de los contenidos de aprendizaje (Johnson, Johnson y Stanne, 2000), mayor relación entre los alumnos (Johnson, Johnson y Stanne, 2000) y eleva la motivación intrínseca y la autoestima, fomenta actitudes positivas hacia la materia.

 

    De manera específica, y en relación al área de Educación Física, son diversos los estudios cuya orientación se centra en implementar el aprendizaje cooperativo. Entre ellos, se muestran diversas conclusiones y aportaciones significativas, de entre ellas, podemos destacar que favorece la inclusión de los alumnos con discapacidad (Grenier, Dyson y Yeaton, 2005), permitiéndonos así educar en la diversidad, ya que la escuela es abierta, comprensiva, integradora y normalizadora, conviviendo en igualdad alumnos con y sin discapacidades.

 

    Además, el Aprendizaje Cooperativo se muestra como una metodología más efectiva que las tradicionales basadas en situaciones de aprendizaje individuales y competitivas, no solo para promover el aprendizaje motor sino que también contribuye al desarrollo de otras actitudes y valores sociales necesarios para el desarrollo integral de los alumnos (Fernández-Río, 2003; Goudas y Magotsiou, 2009; Gröben, 2005).

 

    De acuerdo con las consideraciones de Johnson, Johnson y Johnson Holubec (1999) para que exista cooperación, hay que tener en cuenta cinco elementos:

  • Interdependencia positiva: los componentes del grupo tienen que ser conscientes de que el éxito individual depende del éxito de los demás.

  • Interacción directa: es necesario interactuar con las demás personas del grupo y contribuir con el propio esfuerzo al de los demás.

  • Responsabilidad individual: el grupo debe ser responsable de alcanzar sus objetivos y cada miembro del grupo debe ser responsable de contribuir, con su actitud y tarea, al logro del éxito del trabajo común.

  • Desarrollo de habilidades sociales: los alumnos deben saber cómo tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse o manejar conflictos, sintiéndose motivados a hacerlo.

  • Control del proceso grupal: los miembros del grupo deben analizar en qué medida se están alcanzando sus metas y en qué medida mantienen relaciones de trabajo eficaces.

    De manera específica, en el presente estudio, vamos a centrarnos en la cooperación existente entre nuestros alumnos, a través de experiencias de ataque.

 

Objetivos

 

    Con este trabajo de investigación se pretenden conseguir los siguientes objetivos:

  1. Fomentar el aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo, a través de la Educación Física.

  2. Observar las ventajas sociales y educativas que conlleva adoptar un aprendizaje cooperativo en Educación Física.

  3. Adquirir valores de respeto, tolerancia y aceptación de la diferencias.

  4. De forma más específica, se pretende:

  5. Observar las conductas de interacción social, haciendo uso de la estrategia de ataque.

Método

 

Muestra

 

    La muestra estudiada han sido 14 alumnos de 5º de Educación Primaria de un colegio público de la ciudad de Murcia. La edad de los alumnos está comprendida entre los 10 y los 11 años. De entre ellos, 6 son chicos y 8 son chicas.

 

    Se trata de una muestra pequeña, dado que el centro dispone de tres líneas, donde cada una de ellas no supera, en 5º de Educación Primaria, los 20 alumnos. Las propuestas se plantean en cuatro grupos (A, B, C y D); el A y el B serán de cuatro alumnos, mientras que el C y el D serán de tres.

 

Instrumento de recogida de datos

 

Lista de control

 

    Para la recogida de información se ha elaborado una lista de control, donde se recogen las conductas presentadas por los alumnos durante la realización de las actividades. Estas conductas interactivas están extraídas de un instrumento que permite analizar el parámetro de mutualidad, a partir de los procesos de interacción entre iguales que se desarrollan en las aulas organizadas de forma cooperativa (Pons, Serrano, Luna, Cordero, Lomeli, Moreno, 2012). Este instrumento se basa en un sistema de 45 categorías agrupadas en seis factores:

  • Formulación de los puntos de vista propios: requiere que los alumnos tomen conciencia de sus conocimientos y la necesidad de expresarlos de una manera clara como mecanismo de aprendizaje en la interacción entre iguales. Se deben aclarar, profundizar y reorganizar los propios conocimientos, detectando y resolviendo ocasionales lagunas y desconocimientos (Webb, 1991).

  • Orientación hacia el otro: cumple lo que Cazden (1991) denominó “discurso como relación con un auditorio” y supone beneficios en la resolución de una tarea, cuando los estudiantes tratan de hacer que sus compañeros comprendan sus argumentos.

  • Obtención de conductas de ayuda complejas: hace referencia a la producción de conductas de ayuda, determinando si los alumnos ofrecen o reclaman ayuda sobre el producto (Webb, 1991).

  • Producción de conductas de ayuda directas: determina la adecuación de las ayudas ofrecidas en función de la demanda, para construir conjuntamente conocimientos a lo largo de la propia interactividad, es decir, si la ayuda se ajusta a lo que realmente se ha demandado durante el proceso de elaboración de la tarea para poder lograr un conocimiento compartido.

  • Nivel de conversación (conversación exploratoria): hace referencia a un adecuado diálogo a la hora de resolver problemas de manera cooperativa (Mercer, 1997).

  • Control mutuo del trabajo: supone un esfuerzo en los participantes para comprender y adoptar un marco de referencia utilizado por otro para llegar a soluciones compartidas (Baker, Hasen, Joiner y Traum, 1999).

    A diferencia del protocolo de observación utilizado en el instrumento original, en el que se valoraban las conductas de interacción en función de una escala Likert, que oscilaba de acuerdo a una escala ordinal de 1 a 5, siendo 1 menos del 10% de las conductas y 5 más del 90% de las interacciones, en nuestra experiencia tenemos en cuenta la presencia o ausencia de las conductas, tratándose así de una lista de control. A continuación, se muestra la lista de control que utilizamos para registrar las conductas durante la realización de las tareas.

 

Tabla 1. Lista de control. Conductas de interacción

Lista de control

Grupo:                             Componentes:

Conductas de interacción

Momento 1

Momento 2

No

No

Factor 1: Formulación de los puntos de vista propios

Justifica su comprensión de la tarea.

 

 

Escucha las opiniones de los otros.

 

 

Toma en consideración las opiniones de los otros.

 

 

Asume y en su caso acata la decisión grupal en función del objetivo.

 

 

Justifica su valoración de las actuaciones propias.

 

 

Justifica su valoración de las actuaciones ajenas.

 

 

Respeta la valoración de los demás sobre las actuaciones propias.

 

 

Respeta la valoración de los demás sobre las actuaciones ajenas.

 

 

Factor 2: Orientación hacia el otro

Ofrece ayuda y orientación sin que se la pidan.

 

 

Acepta la ayuda que le proporcionan sin haberla pedido.

 

 

Valora la ayuda que le proporcionan sin haberla pedido.

 

 

Respeta turnos de intervención.

 

 

Asume su responsabilidad en el progreso grupal.

 

 

Pone de manifiesto y valora su personal estilo de actuación.

 

 

Respeta las características personales y el estilo de actuación de los demás.

 

 

Valora las características personales y el estilo de actuación de los demás.

 

 

Factor 3: Obtención de conductas de ayuda complejas

Pide ayuda sobre el proceso de realización de la tarea.

 

 

Pide ayuda sobre el producto (presentación, estructura).

 

 

Da ayuda sobre el contenido (conceptos, perspectivas de interpretación).

 

 

Da ayuda sobre el objetivo de la tarea (nivel de logro).

 

 

Da ayuda sobre el proceso de realización de la tarea.

 

 

Da ayuda sobre el producto (presentación, estructura).

 

 

Determina sus funciones y responsabilidades.

 

 

Establece normas y criterios para valorar la eficacia de su desempeño.

 

 

Factor 4: Producción de conductas de ayuda directas

Ofrece y permite la exposición completa de la demanda.

 

 

Plantea y analiza la demanda en función del objetivo de la tarea.

 

 

Pide sugerencias y explicaciones sobre los distintos aspectos.

 

 

Ofrece sugerencias sobre los distintos aspectos de la tarea.

 

 

Pide ayuda sobre el contenido (conceptos, Perspectivas de interpretación).

 

 

Pide ayuda sobre el objetivo de la tarea (nivel de logro).

 

 

Factor 5: Nivel de conversación

Pone de manifiesto sus motivaciones, intereses y habilidades.

 

 

Toma en consideración los intereses y habilidades de los demás.

 

 

El habla utilizada muestra interés por llegar a un conocimiento compartido.

 

 

Pone de manifiesto sus carencias y habilidades sociales.

 

 

Toma en consideración las carencias, intereses y habilidades de los demás.

 

 

Habla de forma crítica, pero constructiva, sobre las aportaciones y ajenas.

 

 

Factor 6: Control mutuo del trabajo

Asume la responsabilidad inherente al desempeño de los roles.

 

 

Controla la complementariedad de los roles en la gestión del aprendizaje.

 

 

Establece criterios equitativos de rotación.

 

 

Valora la calidad de sus aportaciones en función del objetivo.

 

 

Valora la calidad de las aportaciones de los demás en función del objetivo.

 

 

Analiza las dificultades encontradas y el proceso seguido para superarlas.

 

 

Valora el cumplimiento de funciones y responsabilidades en referencia a las normas.

 

 

Establece criterios de superación para actuaciones.

 

 

 

Procedimiento de recogida de información

 

Situación de aprendizaje

 

    Para poder observar y registrar las distintas conductas planteadas en el instrumento de evaluación empleado, vamos a utilizar como procedimiento; la propia situación de práctica motriz. Esta situación va a estar inmersa en la Unidad Formativa “Iniciación al baloncesto”, ya que creemos que a través del deporte de equipo es posible adquirir hábitos de trabajo en grupo; valorando la importancia de tener confianza tanto en uno mismo como en los demás y valores como el liderazgo, solidaridad y tolerancia al fracaso, pues se ha demostrado que así quedan más afianzados que con situaciones de aprendizaje individuales o competitivas (Toro, 2013).

De manera específica, y tras haber abordado distintas técnicas de aprendizaje a lo largo de la unidad, al fin de mostrar la interacción existente entre los alumnos a través de la estrategia de ataque, la jugada debía partir desde fuera de la línea de triples. Al fin de facilitar la participación de los diferentes miembros del equipo, todos deberían tocar el balón al menos una vez antes de meter canasta y realizar un mínimo de cinco pases. Además, en la jugada debían darse distintos tipos de pases de los trabajados; en picado, por encima de la cabeza o de pecho.

 

    La recogida de información se llevó a cabo en dos momentos; en un primer momento los grupos A y B ponían en práctica la estrategia adoptada, mientras C y D, trabajaban al otro lado de la pista. Tras la recogida de datos a través de la lista de control, cada grupo tiene un tiempo para reflexionar sobre su actuación, propuestas de mejora o determinar nuevas formas de actuación para demostrarlo en el segundo momento.

 

Resultados y discusión

 

    Los datos analizados se han centrado en la segunda experiencia mostrada por los alumnos, teniendo en cuenta las conductas que aparecen cuando los grupos modifican la estrategia inicial o crean una nueva, después del periodo de reflexión.

 

Tabla 2. Conductas de interacción en la elaboración de la estrategia de ataque.

Conductas de interacción

Grupo A

Grupo B

Grupo C

Grupo D

Factor 1. Formulación de los puntos de vista propios

Justifica su comprensión de la tarea.

X

X

X

X

Escucha las opiniones de los otros.

X

X

X

X

Toma en consideración las opiniones de los otros.

X

X

X

X

Asume y en su caso acata la decisión grupal en función del objetivo de la tarea.

X

X

X

X

Justifica su valoración de las actuaciones propias.

X

X

 

X

Justifica su valoración de las actuaciones ajenas.

X

X

 

X

Respeta la valoración de los demás sobre las actuaciones propias.

X

X

X

X

Respeta la valoración de los demás sobre las actuaciones ajenas.

X

X

X

X

Factor 2. Orientación hacia el otro

Ofrece ayuda y orientación sin que se la pidan.

X

X

X

X

Acepta la ayuda que le proporcionan sin haberla pedido.

X

X

X

X

Valora la ayuda que le proporcionan sin haberla pedido.

X

X

 

X

Respeta turnos de intervención.

X

X

X

X

Asume su responsabilidad en el progreso grupal.

X

X

X

X

Pone de manifiesto y valora su personal estilo de actuación.

X

X

X

X

Respeta las características personales y el estilo de actuación de los demás.

X

X

X

X

Valora las características personales y el estilo de actuación de los demás.

X

X

X

X

Factor 3. Observación de conductas de ayuda complejas

Pide ayuda sobre el proceso de realización de la tarea.

 

X

X

X

Pide ayuda sobre el producto (presentación, estructura).

X

X

X

X

Da ayuda sobre el contenido (conceptos, perspectivas de interpretación).

 

X

X

X

Da ayuda sobre el objetivo de la tarea (nivel de logro).

X

X

X

X

Da ayuda sobre el proceso de realización de la tarea.

 

X

X

X

Da ayuda sobre el producto (presentación, estructura).

X

X

X

X

Determina sus funciones y responsabilidades.

X

X

X

X

Establece normas y criterios para valorar la eficacia de su desempeño.

X

X

X

X

Factor 4. Producción de conductas de ayuda directas

Ofrece y permite la exposición completa de la demanda.

X

X

X

X

Plantea y analiza la demanda en función del objetivo de la tarea.

X

X

X

X

Pide sugerencias y explicaciones sobre los distintos aspectos.

X

X

X

X

Ofrece sugerencias sobre los distintos aspectos de la tarea.

X

X

 

X

Pide ayuda sobre el contenido (conceptos, Perspectivas de interpretación).

 

X

X

 

Pide ayuda sobre el objetivo de la tarea (nivel de logro).

X

X

X

 

Factor 5. Nivel de conversación

Pone de manifiesto sus motivaciones, intereses y habilidades.

X

X

X

X

Toma en consideración las motivaciones, intereses y habilidades de los demás.

X

X

X

X

El habla utilizada muestra interés por llegar a un conocimiento compartido.

X

X

X

X

Pone de manifiesto sus carencias y habilidades sociales.

 

 

X

 

Toma en consideración las carencias, intereses y habilidades de los demás.

 

X

X

 

Habla de forma crítica, pero constructiva, sobre las aportaciones y ajenas.

X

X

X

X

Factor 6. Control mutuo del trabajo.

Asume la responsabilidad inherente al desempeño de los roles.

X

X

X

X

Controla la complementariedad de los roles en la gestión del aprendizaje.

X

X

 

 

Establece criterios equitativos de rotación.

X

 

 

X

Valora la calidad de sus aportaciones en función del objetivo.

X

X

 

X

Valora la calidad de las aportaciones de los demás en función del objetivo.

X

X

X

X

Analiza las dificultades encontradas y el proceso seguido para superarlas.

X

X

X

X

Valora el cumplimiento de funciones y responsabilidades en referencia a las normas.

X

X

X

X

Establece criterios de superación para actuaciones.

X

X

X

X

 

    Como se puede observar en la Tabla 2, el grupo A mostró el 86,36% de las conductas de interacción, el grupo B el 96,45%, el C 84,09% y, por su parte, el grupo D el 88,63% (Véase Gráfico 1).

 

    De manera específica, y en relación a cada uno de los factores, podemos destacar las siguientes conclusiones:

  • Factor 1. Formulación de los puntos de vista propios. Solo el grupo C mostró dificultades a la hora de justificar la valoración de las actuaciones, tanto propias como ajenas.

  • Factor 2. Orientación hacia el otro. En este caso, es de nuevo el grupo C el que muestra problemas a la hora de valorar la ayuda que le proporcionan, sin haberla pedido.

  • Factor 3. Observación de conductas de ayuda complejas. El grupo A ve dificultades a la hora de pedir ayuda sobre el proceso de realización de la tarea, dar ayuda sobre el contenido y sobre el proceso de realización de la tarea.

  • Factor 4. Producción de conductas de ayuda directas. A la hora de pedir ayuda sobre el contenido, los grupos A y D muestran dificultades, este último también presenta problemas para pedir ayuda sobre el objetivo de la tarea. Por su parte, el grupo C no es capaz de ofrecer sugerencias sobre los distintos aspectos de la tarea.

  • Factor 5. Nivel de conversación. Únicamente el grupo C pone de manifiesto sus carencias y habilidades sociales. Además, ni el A ni el D toman en consideración las carencias, intereses y habilidades de los demás.

  • Factor 6. Control mutuo del trabajo. El grupo B no es capaz de establecer criterios equitativos de rotación, el C tampoco lo hace, al igual que no es capaz de valorar la calidad de sus aportaciones en función del objetivo y controlar la complementariedad de los roles en la gestión del aprendizaje, como tampoco lo hace el grupo D.

    Contemplando los distintos factores como un todo, el porcentaje de interacción en situación de ataque es el siguiente.

 

Gráfico 1. Porcentaje de interacción durante la estrategia de ataque

 

    De este modo, podemos observar como la cooperación e interacción existente, en un porcentaje elevado, en este tipo de actividades es muy significativa, por lo que tal y como Cava (1998) Del Caño y Mazaira (2002) señalan, esto favorece el apoyo social, la cohesión grupal y la participación de todos los alumnos.

 

Conclusiones

 

    En el estudio realizado con los alumnos de 5º de Educación Primaria, se pudo observar que a través del aprendizaje cooperativo, se favorece la participación y mayores actitudes positivas hacia la materia, especialmente de aquellos niños/as que se sienten menos hábiles.

 

    Mediante el aprendizaje cooperativo los alumnos disfrutan a la vez que aprenden, poniendo de manifiesto sus conocimientos y razonamientos con una mayor calidad que si se adoptan situaciones de aprendizaje individual o competitivo.

 

    De manera específica, a través de experiencias de ataque, se favorecen conductas de interacción entre los escolares, desarrollándose a su vez valores como el respeto, tolerancia, solidaridad, diálogo o aceptación a la diversidad.

 

    En este sentido, podemos llegar a la conclusión de que la Educación Física y el aprendizaje cooperativo son una de las combinaciones más adecuadas para fomentar una educación inclusiva, especialmente de aquellos alumnos que muestran algún tipo de carencia, ya sea social, cognitiva o de habilidades y destrezas físicas, además del medio para la adquisición de valores esenciales para una adecuada ciudadanía activa.

 

Referencias

 

    Baker, M., Hasen, T., Joiner, R. y Traum, D. (1999). The role of grounding in collaborative tasks. En P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative learning. Cognitive and computational approaches (pp. 31-63). Oxford: Elsevier.

 

    Cava, M. J. (1998). La potenciación de la autoestima: elaboración y evaluación de un programa de intervención. Tesis Doctoral, Universidad de Valencia

 

    Cazden, C.B. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Paidós.

 

    Del Caño, M. y Mazaira, O. (2002). Relaciones entre iguales en el aula, autoconcepto y aprendizaje cooperativo. En I. Fajardo, I. Ruíz, A. Ventura, F. Vicente y A. Julve (Comps.), Psicología de la Educación y Formación del Profesorado (pp. 199-211). Teruel: Psicoex.

 

    Fernández-Río, J. (2003). El aprendizaje cooperativo en el aula de educación física para la integración en el medio social: análisis comparativo con otros sistemas de enseñanza y aprendizaje. Revista de Educación Física para la Paz (Nueva época), 2), 4-9.

 

    Goudas, M. y Magotsiou, E. (2009). The effects of a cooperative Physical Education program on students’ social skills. Journal of Applied Sport Psychology, 21(3), 356- 364.

 

    Grenier, M., Dyson, B. y Yeaton, P. (2005). Cooperative learning that includes students with disabilities. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 76(6), 29- 35.

 

    Gröben, B. (2005). Kooperatives lernen im spiegel der unterrichtsforschung. Sportpädagogik, 6, 48-52.

 

    Johnson D.W., Johnson R.T. y Stanne, M.B. (2000). Cooperative Learning methods: A Meta- Analysis, The Cooperative Learning Center at The University of Minnesota.

 

    Johnson, D. W., Johnson, R.T. y Holubec. E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidos.

 

    Johnson, D.W., Johnson, R.T. y Holubec, E. J. (1999). Los nuevos círculos de aprendizaje. La cooperación en el aula y la escuela. Buenos Aires: Aique Grupo Editor S.A.

 

    Johnson, D.W., Maruyama, G., Johnson, R.T., Nelson, D. y Skon, L. (1981). Effects of cooperative, competitive and individualistic goal structures on achievement: a meta- analysis. Psychological Bulletin, 89, 47-62.

 

    Linares, J.E. (2007). El aprendizaje cooperativo: Aprender a cooperar, aprendiendo cooperando. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo. Dirección General de Promoción Educativa e Innovación.

 

    Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento: El habla de profesores y alumnos. Barcelona: Paidós.

 

    Pons, R. M., Serrano, J. M., Luna, E., Cordero, G., Lomeli, C. y Moreno, T. (2012). Desarrollo y validación de un instrumento para analizar el parámetro de mutualidad. Revista Mexicana de Psicología, 29 (1), 86- 96.

 

    Solsona, N. (1999). El aprendizaje cooperativo: una estrategia para la comunicación. Aula de Innovación Educativa, 80, 65-67.

 

    Toro, V. (2013). Ventajas de los deportes de equipo para los adolescentes. Recuperado de: http://adolescentes.about.com/od/Deportes/a/Ventajas-De-Los-Deportes-En-Equipo-Para-Los-Adolescentes.htm

 

    Webb, N.M. (1991). Task-related verbal interaction and mathematics learning in small group. Journal of Research in Mathematics Education, 22, 366-389.


Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 23, Núm. 244, Sep. (2018)

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