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Teoria e prática: as implicações nas aulas de Educação Física escolar

La teoría y la práctica: las implicancias en las clases de Educación Física escolar

 

*Aluna do curso de pós-graduação em Educação Física Escolar

**Professora mestranda do curso de Licenciatura em Educação Física

da Faculdade Integrado de Campo Mourão

(Brasil)

Odenice Juliana Gonzaga dos Santos*

Morgana Claudia da Silva**

odenicesantos@hotmail.com

 

 

 

 

Resumo

          Sabe-se que de acordo com Darido e Rangel (2005) a prática da Educação Física deve ir de encontro aos objetivos definidos na proposta pedagógica, de modo que seus conteúdos e estratégias garantam a especificidade da área e oportunize ao aluno uma reflexão autônoma sobre a cultura corporal de movimento, sendo fundamental considerar todas as dimensões dos conteúdos. Desta forma, o presente estudo investigou as implicações da relação teoria e prática no desenvolvimento das aulas de Educação Física no Ensino Fundamental - séries finais e Ensino Médio dos Colégios Estaduais Marechal Rondon e Unidade Polo do município de Campo Mourão – PR. A pesquisa caracterizou-se como quantitativa de caráter descritiva, utilizando como instrumento para coleta de dados um questionário aberto contendo 7 questões. Com os resultados obtidos, foi possível identificar que as principais implicações se dão na questão de falta planejamento e encaminhamentos metodológicos adequados de alguns professores que ainda utilizam-se de um modelo tradicional e tecnicista para o desenvolvimento das aulas, visão dicotômica dos professores sobre teoria/prática, bem como a dificuldade na compreensão dos professores sobre o que é teórico e como relacioná-lo aos conteúdos e também certas diferenças com relação à motivação, participação e interesse dos alunos em aulas fragmentadas. Com isso, concluímos que ainda existe a necessidade de se cumprir com a tarefa que a Educação Física escolar possui, de superar esta perspectiva fragmentada de abordagem dos conteúdos, buscando trabalhar os conteúdos na unidade de suas dimensões.

          Unitermos: Educação Física escolar. Relação teoria e prática. Dimensões do conteúdo.

 

Abstract

          According with Darido e Rangel (2005) the Physical Education must be according with the pedagogic proposal’s objectives, that content and methods guarantee the area’s specificity and provide to student an independent reflection about the Movement Corporal Culture, its fundamental consider all the content’s dimensions. Soon, this research explored the implications the relations between theory and practice in development in physical education classes in Basic Education – finale grades and Middle Education at Marechal Rondon School and Unidade Polo School in Campo Mourão City – PR. The research was quantitative descriptive character, using with instrument to collect in formations the open questioner with 7 questions. With the results attain, it was possible to indentify that the mainly implications was to missing programming and the correct methodology means of some teachers that still using that traditional and technicality model to development the classes, this form is dichotomic teacher’s view about theory/practice, so the teacher’s difficulty in comprehension about what is theory and how connect its with content and also the differences with relation to motivation, participation and interest of students in fragments classes. With this, we deduce that is necessary to comply with the physical education’s objectives in school that is to overcome this fragment perspective approach that contents working the contents in dimension’s unity there.

          Keywords: School Physical Education. Relation theory and practice. Content’s dimensions.

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 17 - Nº 170 - Julio de 2012. http://www.efdeportes.com/

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1.     Introdução

    Há tempos a Educação Física esta inserida no campo educacional, sendo ela considerada um componente curricular que se tornou obrigatório na educação básica, e que se apresenta como área de conhecimento para fins de ensino-aprendizagem. A Educação Física é regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN n. 9394/96, pois possui um corpo de conhecimento específico ou objeto de investigação, que é o movimento humano, visando ensino e aprendizagem (PALMA, OLIVEIRA E PALMA, 2010).

    Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s, apontam a Educação Física como uma área que trata do conhecimento da cultura corporal do movimento, utilizando-se dos temas: jogo, ginástica, esporte, dança e capoeira, além de outras temáticas que se relacionem aos principais problemas e ao contexto histórico-social dos alunos (BRASIL, 1998).

    Conforme o autor supracitado, a Educação Física se tornou um importante componente educativo, pedagógico e cultural ao longo do tempo, pois sofreu diversas influências significativas desde a sua implantação como prática pedagógica nas instituições escolares, passando por diversas tendências e também por várias formas de abordagens.

    No âmbito educacional a Educação Física tem o importante papel de tornar o aluno capaz de exercer a cidadania ativamente na sociedade, desenvolver suas potencialidades e principalmente garantir a todos o acesso aos conhecimentos da cultura corporal do movimento, por meio de seus diversos conteúdos, conforme aponta Brasil (1998).

    Buczek (2009) complementa que um dos objetivos da Educação Física é oportunizar ao aluno que conheça e reflita sobre seu corpo enquanto parte integrante de uma sociedade cultural e historicamente construída. Para isso, sabe-se que a ação do professor torna-se fundamental neste processo, na medida em que ele é o responsável, por meio de suas metodologias, em proporcionar aos alunos oportunidades que possibilitem o desenvolvimento de suas competências e habilidades.

    Em consonância com o exposto aparece o interesse sobre como vem sendo desenvolvida a relação entre teoria e prática nas aulas de Educação Física e quais as implicações pedagógicas que ela vem refletindo no cotidiano escolar, pois, conforme aponta Borges (1997), durante o processo educacional o professor deve oportunizar aos alunos o saber e o fazer da Educação Física, ou seja, estabelecer uma relação entre a teoria e a prática que são indissociáveis, pois para toda teoria existe uma pratica e vice-versa. Então a disciplina de Educação Física deve oportunizar aos alunos a reflexão sobre conteúdos e métodos e como eles auxiliam na formação da consciência sobre o seu corpo e o mundo que o cerca.

    Nesse sentido, Ghilardi (1998) considera que a teoria refere-se aos conhecimentos produzidos e sistematizados, enquanto a prática diz respeito à aplicação destes conhecimentos, que juntos devem servir para solucionar situações do cotidiano, ou seja, devem ser aplicáveis no contexto diário de cada educando.

    Os PCN's da disciplina de Educação Física apontam um direcionamento para que a abordagem dos conteúdos escolares seja feita nas categorias: conceitual, dimensão relacionada aos conceitos, fatos e aos princípios; procedimental, que se refere ao saber fazer, ou seja, a prática propriamente dita e; atitudinal que se volta para a questão de normas, valores e atitudes (BRASIL, 1998).

    Porém, observa-se ainda no desenvolvimento da disciplina da Educação Física no ambiente escolar que ocorre em alguns momentos um distanciamento entre as teorias, ou concepções e a prática real nas escolas, pois, nem sempre existe relação entre os conteúdos sistematizados e a própria prática, muitas vezes deixando as aulas no simples “fazer por fazer” de acordo com Ghilardi (1998).

    Ao discorrer sobre as dimensões dos conteúdos, Darido e Rodrigues (2006), concordam que ainda há falta de encaminhamento das aulas de Educação Física escolar na dimensão conceitual, pois durante muito tempo, a Educação Física priorizou a dimensão procedimental, tornando a prática, quase que exclusivamente procedimental, ficando apenas no fazer e não saber sobre a cultura corporal do movimento.

    Dessa forma, para Darido e Rangel (2005) é importante reconhecer como fundamental que a Educação Física escolar deve considerar as dimensões dos procedimentos, conceitos e atitudes, com o mesmo nível de importância, devendo ir além do saber fazer, de ensinar atividades e jogos, buscando assim em sua prática pedagógica, garantir ao aluno, o direito de saber por que realiza determinada atividade, tornando-o capaz de identificar os conceitos relacionados ao procedimento ou prática que realiza.

    Partindo deste pressuposto, neste estudo apresenta-se como objetivo geral investigar o seguinte questionamento: Será que existe uma relação de unidade aulas teóricas e práticas no desenvolvimento dos conteúdos da disciplina de Educação Física no Ensino Fundamental – séries finais e Ensino Médio dos Colégios Estaduais Marechal Rondon e Unidade Polo, e quais implicações isso aponta? E como objetivos específicos apresentam-se: a) Analisar como os professores desenvolvem suas aulas de Educação Física; b) Investigar se os professores percebem diferença na participação das aulas quando estas são teóricas e/ou práticas; c) Identificar as metodologias utilizadas pelos professores para desenvolver os conteúdos em aula práticas e teóricas; d) Perceber se existe relação entre a aula teórica e prática da Educação Física; e) Verificar se a aula teórica de Educação Física faz parte do planejamento da disciplina de Educação Física na instituição de ensino.

    Para a realização deste artigo usou-se os pressupostos da pesquisa quantitativa do tipo descritiva, que de acordo com Thomas, Nelson e Silverman (2007), caracteriza-se por seu objetivo principal de descrição das características de uma determinada população, ou seja, preocupa-se com o status, e possui varias técnicas de pesquisa que podem variar de acordo com o objetivo do pesquisador. Dessa forma, a pesquisa teve como população participante professores de Educação Física dos Colégios Estaduais Marechal Rondon e Unidade Pólo, do município de Campo Mourão-Pr, sendo que participaram da amostra 8 professores. Para a coleta de dados foi utilizado como instrumento, um questionário aberto, elaborado pela pesquisadora e validado por 3 professores da instituição de ensino superior.

    Em razão da carência de trabalhos voltados a temática da Educação Física e devido a uma experiência da pesquisadora no período de Estágio Curricular Supervisionado, surgiu a dúvida e a preocupação de como vem sendo desenvolvida a relação entre aulas teóricas e práticas de Educação Física, sobre a questão de haver uma divisão de aulas que deveriam acontecer em sala de aula com uma frequência semanal determinada, de onde parte-se da premissa de que essa organização pode ou não apresentar algumas implicações favoráveis ou desfavoráveis para as aulas. Buscando assim, uma visão concreta de como funciona esta relação nas aulas de Educação Física e no que isso implica no desenvolvimento das aulas com relação a metodologias utilizadas pelo professor, continuidade de conteúdos e percepção do professor quanto a motivação da turma para participar.

2.     Referencial teórico

2.1.     Educação Física Escolar

    Conforme o Coletivo de Autores (1992), a Educação Física surgiu na Europa no fim do século XVIII e início do século XIX, de uma necessidade de uma nova sociedade que se consolidava. Então, sua prática pedagógica é pensada de acordo com os interesses da classe social dirigente da sociedade.

    Desde sua implantação no início do século XX, a Educação Física Escolar, no Brasil, sofreu diversas modificações tanto em seus objetivos, quanto em suas propostas educacionais. Visto que a Educação Física surge inicialmente nos espaços escolares como uma disciplina obrigatória para os alunos de primário e secundário, inicialmente era chamada de ginástica conforme aponta Darido (2003), pois havia uma necessidade de cuidar do corpo, e os exercícios físicos passaram a ser utilizados na formação de hábitos de higiene e saúde, também chamada de concepção higienista.

    Em seguida, a concepção dominante foi à militarista, onde sua finalidade passou a ser a formação de força de trabalho, por meio do exercício físico nos quais se buscava transformar os cidadãos em homens fortes, ágeis, saudáveis e disciplinados (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Nessa perspectiva, a preocupação era a formação de cidadãos capacitados para atuar em guerras, portanto era seletiva (BRASIL, 1998).

    Segundo Brasil (1998), as principais influências para a área da Educação Física na escola foram de pensamento filosófico, tendências políticas, científicas e pedagógicas. Dessa forma, tanto a concepção higienista como a militarista, apresentavam como característica serem essencialmente práticas, pois não havia necessidade de fundamentação teórica para dar suporte à disciplina (DARIDO E RANGEL, 2005; BRASIL, 1998).

    Com o decorrer do tempo a Educação Física passou a apresentar-se na perspectiva da Escola Nova, que surge em oposição ao modelo tradicional. Que aponta mudanças no pensamento pedagógico (BRASIL, 1998; DARIDO, 2003), porém, pouco se alcançou de êxito.

    Segundo Darido e Rangel (2005) atualmente a Educação Física esta inserida no sistema educacional brasileiro em subsidiada por uma legislação que organiza este sistema e que lhe dá suporte, a chamada Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDBEN, nº 9394/96, que estabelece a Educação Física como componente curricular obrigatório na educação básica, que compreende a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Médio , porém com algumas limitações como facultabilidade em algumas situações. Antes da criação e promulgação da LDBEN nº 9394/96 a Educação Física era considerada apenas uma atividade extraclasse, portanto, não possuía nenhum comprometimento formativo educacional, era o simples fazer por fazer. (id)

    Para o Coletivo de autores (1992), a Educação Física Escolar trata-se de uma disciplina que trata do conhecimento denominado Cultura Corporal, que se concretiza por meio de conteúdos. Bracht (2005, p. 16) considera que a Educação Física tem como tema o movimento corporal, porém, não é qualquer movimento e também não é todo movimento, mas sim aquele “movimento com significado/sentido, que por sua vez, lhe é conferido pelo contexto histórico-cultural...que se apresenta em forma de jogos, de exercícios ginásticos, de esporte, de dança, etc.”

    Dessa forma, com base em Brasil (1998) a Educação Física escolar, deve garantir o acesso dos alunos à estas práticas da cultura corporal de maneira a contribuir para a construção de um estilo pessoal de praticá-las, e oferecer instrumentos para que sejam capazes de apreciá-las criticamente. Nesse sentido, ao discorrer sobre os objetivos da Educação Física Escolar, Daólio (1996) aponta que ela deve, “[...] partir do conhecimento corporal popular e das suas variadas formas de expressão cultural, almejando que o aluno possua um conhecimento organizado, crítico e autônomo a respeito da chamada cultura humana de movimento (DAÓLIO, p. 40)”

    Diante disso, de acordo com Brasil (1998), entende-se que é tarefa da Educação Física escolar oportunizar o ensino e a aprendizagem da cultura corporal de movimento por meio de experiências práticas e reflexiva dos conteúdos de sua competência, de modo que possibilite aos alunos aplica-los em contextos significativos, e assim instrumentaliza-lo de forma a contribuir para a construção do seu conhecimento e autonomia.

    Apresentaremos um breve exposto sobre algumas abordagens pedagógicas da Educação Física escolar:

    Abordagem da psicomotricidade: trata-se de um movimento articulado que aparece em oposição aos modelos anteriores. Nesta abordagem, por meio da Educação Física busca-se envolver o desenvolvimento da criança com a aprendizagem cognitiva, afetiva e psicomotora, ou seja, a Educação Física torna-se apenas um meio para o ensino de outras disciplinas, não possuindo um conteúdo próprio ou especificidade. Assim, seus objetivos são a reabilitação, readaptação e integração, por meio de uma prática que ocorra “a partir dos movimentos espontâneos das crianças e das atitudes corporais”, refere-se a formação de base das crianças, assegurando o seu desenvolvimento funcional.(DARIDO E RANGEL, 2005, p.8; BRASIL, 1998)

    Abordagem desenvolvimentista: esta é voltada para crianças de quatro a quatorze anos, já que esta fase se caracteriza como processo de desenvolvimento e crescimento das crianças em diversas variáveis, como físico, fisiológico, motor, cognitivo, afetivo-social. Dessa forma, “o movimento é o principal meio e fim da Educação Física”, não tendo a função de auxiliar no desenvolvimento de capacidades de pensamento lógico e nem de alfabetização, conforme aponta Darido (2003, p. 4).

    Assim, o que deve ser privilegiado nas aulas de Educação Física escolar é a aprendizagem do movimento, de modo que a habilidade motora é o principal conceito, levando em consideração que é por meio dela que o homem pode se adaptar e resolver problemas do cotidiano, pois a educação física deve oportunizar ao aluno condições para que desenvolva seu comportamento motor, com aumento de diversificação e complexidade dos movimentos. Seguindo a sequencia do mais simples para o mais complexo, ou seja, passando de habilidades básicas de locomoção, manipulação e de estabilização, para movimentos específicos, que estão voltados ao esporte, jogo, dança (BRASIL, 1998).

    A abordagem construtivista: vem se inserindo no Brasil em maior amplitude no contexto escolar, pois se apresenta em uma vertente de oposição às abordagens pedagógicas anteriores, pois o objetivo principal desta abordagem é a construção do conhecimento pelo aluno, a partir de sua interação com o mundo para a resolução de problemas, possibilitando assim maior integração com a proposta pedagógica da Educação Física, no entanto desconsidera a especificidade da Educação Física, que neste caso se apresenta como um meio de aprendizagem de conhecimentos, pois o movimento é usado como instrumento/ferramenta facilitadora do desenvolvimento cognitivo em várias vertentes Propõe-se objetivos voltados à cultura de forma a valorizar o conhecimento e a cultura que o aluno possui, tendo o jogo como conteúdo privilegiado, como principal modo de ensina (DARIDO, 2003).

    As abordagens críticas surgem em contraposição aos modelos de práticas da Educação Física, questionando o seu caráter alienante, dessa forma, surgem como uma proposta de superação, com a finalidade principal de transformação social. Estas abordagens consideram questões para além do como ensinar, pois, levantam questões de poder, interesse e contestação, valorizam como são ensinados e aprendidos os conhecimentos, viabilizam a contextualização e o resgate histórico, ou seja, busca possibilitar ao aluno a compreensão da produção cultural da humanidade ao longo do tempo, oportunizando uma leitura da realidade e sua inserção enquanto agente transformador. Então, nestas abordagens entende-se a Educação Física “como uma disciplina que trata de um tipo de conhecimento denominado de cultura corporal, que tem com temas o jogo, a ginástica, o esporte e a capoeira” (DARIDO, 2003, p. 9).

2.2.     Aulas de Educação Física no ensino fundamental e médio

    Corroborando com o Coletivo de autores (1992, p.87) entende-se a aula “como um espaço intencionalmente organizado para possibilitar a direção da apreensão, pelo aluno, do conhecimento específico da Educação Física e dos diversos aspectos das suas práticas na realidade social”, espaço este que permite articular a ação, o pensamento e o sentido.

    Nesse sentido, entende-se que no Ensino Fundamental - séries finais é onde ocorre a iniciação e ampliação do conhecimento, de modo que as referencias conceituais tornam-se evidentes, pois o aluno possui condição de realizar uma leitura teórica da realidade (id).

    Ao discorrer sobre os PCN’s Darido e Rangel (2005) apontam que é nesta fase do Ensino Fundamental que se encontra a importância das aulas de Educação Física escolar articularem as relações entre saber fazer, saber por que fazer e saber como se relacionar neste fazer, englobando assim todas as dimensões dos conteúdos que fazem parte da Cultura Corporal de Movimento, ou seja, a importância de conhecimentos sobre os conteúdos da disciplina.

    Os PCN’s da Educação Física estabelecem objetivos para o ensino fundamental: dentre eles tornar os alunos capazes de compreender a cidadania, participar social e politicamente, posicionando-se de maneira crítica, conhecer o próprio corpo, cuidar, valorizar e adotar hábitos saudáveis, bem como utilizar as diferentes linguagens e fontes de informação bem como questionar a realidade e resolver problemas, com base em Brasil (1998).

    Conforme o Coletivo de autores (1992), já no Ensino Médio é a fase escolar em que ocorre o aprofundamento da sistematização do conhecimento adquiridos anteriormente, sendo de fundamental importância o trabalho seja direcionado para a compreensão dos conteúdos de forma articulada e mais elaborada nas diferentes dimensões de conhecimento.

    Dessa forma, a proposta para o Ensino Médio, objetiva mais do que a memorização por parte dos alunos, mas visa desenvolver nos mesmos a capacidade de pesquisa, busca, análise e seleção de informações, ou seja instrumentalizar para que o aluno continue a buscar o conhecimento e tem caráter de preparação para o trabalho, conforme Brasil (2000).

    Aqui as terminologias usadas para se referir as dimensões são: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver. Ao se referir ao aprender a fazer Brasil (2000) aponta que deve ser priorizada a aplicação da teoria na prática, ou seja devem ser uma unidade.

    Ao discorrer sobre como ensinar os conteúdos da Cultura Corporal nas aulas de Educação Física, os PCN’s apontam um direcionamento para o professor encaminhar as aulas fazendo a abordagem das três dimensões do conteúdo são elas procedimental, conceitual e atitudinal (BRASIL, 1998).

    Partindo desta premissa, o autor supracitado argumenta que durante as aulas de Educação Física os aspectos procedimentais ou práticos são mais observáveis, o que de certa forma implica em determinada desvalorização dos conteúdos conceituais e atitudinais. Por esta razão é fundamental que em sua prática o professor garanta ao aluno, um aprendizado significativo e que tenha sentido para o aluno, possibilitando a ele a construção de sua autonomia.

    Portanto, cabe ao professor acompanhar, diversificar as estratégias de abordagem dos conteúdos de forma a proporcionar além de integração, a construção e descoberta de possibilidades reais de apropriação do conhecimento e aprendizagem significativa para o aluno (BRASIL, 1998).

    Corroborando com o autor já mencionado, a Educação Física escolar, por meio de seus conteúdos, deve oportunizar a todos os alunos, o desenvolvimento de suas potencialidades, de uma forma que não seja seletiva, mas sim instrumentalizando-o para que seja capaz de produzir, reproduzir e transformar sua cultura corporal de movimento, objetivando assim melhora-los enquanto cidadãos capazes de exercer sua cidadania crítica.

    Baseado no exposto, Darido (2003) aponta que a aula de Educação Física escolar deve ir além de ensinar atividades, sair da dimensão procedimental, pois deve garantir ao aluno a aproximação com as dimensões conceituais e atitudinais também, ou seja, proporcionar o conhecimento das informações sistematizadas sobre os conteúdos, para uma prática pedagógica para além do saber fazer.

2.3.     Relação entre teoria e prática na Educação Física

    Ao tratar das diferenças entre teoria e prática Tojal (1995) citado por Ghilardi (1998) apresenta que a teoria refere-se aos conhecimentos produzidos e sistematizados e a prática refere-se ao conhecimento aplicado que é resultante destes conhecimentos sistematizados. Com isso, entende-se que tanto teoria quanto prática refere-se ao conhecimento, a diferença esta nos conceitos aplicados a cada um, porém, percebe-se ainda um distanciamento entre a teoria e prática nas aulas de Educação Física escolar, ou seja, existe uma dicotomia entre ambas.

    Ao abordar sobre a dicotomia entre teoria/prática, Marcellino (1995) aponta que o termo dicotomia refere-se à divisão de conceitos, é o que acontece com a teoria e prática durante as aulas de Educação Física, que, no entanto, não deveria, já que na visão do autor teoria/prática deveriam ser englobados em um único conceito e não serem tratados como campos contrários.

    Assim, o autor supracitado entende a:

    Teoria como conjunto de conhecimento, não ingênuos, que apresentam graus diversos de sistematização e credibilidade, e que se propõem explicar, elucidar, interpretar e unificar um dado domínio de problemas que se oferecem à atividade prática; e Prática como saber provindo da experiência, e ao mesmo tempo aplicação da teoria, poderíamos, ao invés de sua dicotomia, entender o que Saviani ' denomina de dialética, ou seja, de movimento, de dinâmica, estabelecida entre ação, suscitadora de problemas, que demandam reflexo, experimentação, descrição, que produz conhecimento, que realimenta a ação e que, assim, gera novos problemas. (MARCELLINO, 1995, p. 75)

    Corroborando Kunz (2004) também aponta que a teoria e a prática devem ser compreendidas como uma relação de unidade de reciprocidade dialética, e não o contrário como se tem percebido no ambiente escolar.

    Pois, o que deve ser percebido conforme Ghilardi (1998) e vários autores é que existe uma unidade entre a teoria e a prática, de forma a se complementarem, sendo assim, necessário que o professor promova a integração entre ambas, por meio da práxis, ou seja, de uma reflexão e teorização sobre sua prática.

    Sabendo disso, o que se pode notar é a importância da formação do profissional que possibilite suprir estas falhas de atuação, bem como a importância de o profissional de Educação Física ter um conhecimento e compreensão sobre o que é teórico, sua formulação, utilização e implicações ao ser aplicado na solução de problemas práticos. Tani (1988) apud Ghilardi (1998).

    Dessa maneira, é necessário que a Educação Física seja mais abrangente de modo a envolver todas as dimensões do conhecimento ao realizar a prática corporal (BRASIL, 1998).

2.4.     Análise sobre os PCN’s

    Os Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Física, trata-se de um documento elaborado para os diferentes níveis de ensino visando organizar e nortear a educação, pois, apresenta em seu contexto, diferentes possiblidades de abordagem dos conteúdos apontando articulações em várias dimensões até então não abordadas (DARIDO, 2003).

    Em suma, Os PCN’s se propõem a contribuir para a construção da aprendizagem significativa, fornecendo subsídios à proposta curricular de cada escola, conforme Brasil (1998).

    Ao entender que a Educação Física é também responsável pela formação de cidadãos críticos e participantes ativos da sociedade e de sua prática corporal, os PCN’s se apresentam com um importante instrumento de direcionamento com relação à abordagem de conteúdos.

    De acordo com Darido e Rangel (2005) ao nos referirmos a conteúdos não estamos nos referindo apenas às habilidades, mas englobam também conceitos, fatos, regras, métodos de aplicação, valores e outros diversos fatores.

    Este documento apresenta importantes aspectos para a abordagem dos conteúdos de forma significativa, porém, cabe aqui ressaltar a abordagem dos conteúdos em dimensões as quais são classificadas em procedimental, conceitual e atitudinal, considerando de fundamental importância que seja feita uma articulação entre aprender a fazer, saber o motivo pelo qual esta fazendo e também como relacionar-se durante esta prática, ou seja, uma Educação Física para além do saber fazer.

    A dimensão conceitual remete aos conhecimentos sobre as transformações sociais, necessidade de atividade física, esporte e suas mudanças, execução de exercícios e atividades cotidianas de forma adequada. A dimensão procedimental esta voltada à questão de vivências e conhecimentos dos fundamentos básicos dos conteúdos pertinentes à Educação Física. E a dimensão atitudinal refere-se à valorização das práticas corporais no contexto, respeito aos colegas quando em situação de oposição, respeito a atitudes não preconceituosas (BRASIL, 1998; DARIDO E RANGEL, 2005).

    O encaminhamento das aulas deve acontecer de modo que o professor em sua prática pedagógica não se restrinja apenas a ensinar habilidades motoras ou fundamentos do esporte, mas que oportunize aos alunos a aprendizagem participativa através da sistematização de informações.

    Ao trabalhar os conteúdos de Educação Física nestas dimensões, o professor deixa de dar o enfoque ao aspecto prático do conteúdo e valoriza também o conhecimento, os valores e atitudes envolvidos nesta prática corporal de movimento, visando assim oportunizar ao aluno a “construção de uma autonomia para aprender a aprender”. (p. 45)

3.     Análise e discussão dos dados

    Os resultados obtidos através da aplicação do questionário foram organizados em tabelas e gráfico, registrando-se assim o escore da amostra, que serão apresentados a seguir.

Tabela 1. Demonstrativo de encaminhamento das aulas de Educação Física

De acordo com planejamento anual/semestral e bimestral

50%

Apresenta o conteúdo teórico e parte para a prática

37,5%

De acordo com as Diretrizes Curriculares do Paraná

12,5%

    De acordo com a tabela 1 sobre a maneira que os professores realizam o encaminhamento da disciplina é possível inferir que, para 50% dos professores ocorre um planejamento no qual é organizado e dividido em planejamento anual, semestral e bimestral, 37,5 % dos professores apontam que iniciam o conteúdo com a teoria, partindo para a prática nas aulas subsequentes, e 12,5% apontam que encaminham suas aulas de acordo com as Diretrizes Curriculares do Paraná.

    Assim, percebe-se que o planejamento faz parte do plano de trabalho da maioria dos professores, e que este planejamento de acordo com Souza Júnior (2001) remete à organização do professor com relação à seleção dos conteúdos e os elementos da manifestação corporal que, considere importante para seus alunos e assim, estabeleça metas e estratégias para se alcançar isso.

    Para Luckesi (2009) o planejamento escolar é um subsidio de encaminhamento de ações, pois se trata de uma atividade intencional, no qual se estabelecem objetivos e meios para atingi-los. No entanto, o autor aponta que esse planejamento na escola tem acontecido de forma insatisfatória, se resumindo apenas ao uso de recursos materiais, financeiros, humanos e didáticos, porém entende-se que este planejamento deve ocorrer coletivamente com as decisões de, o que? E, como fazer? durante o ano letivo.

    Desse modo, esses resultados nos remetem a necessidade de que o planejamento curricular faça parte do contexto de todos os professores de forma efetiva e significativa, priorizando a aprendizagem dos conteúdos.

Tabela 2. Demonstrativo de metodologia aplicada nas aulas de Educação Física

A partir do método global e parcial

50%

Abordagens críticas: histórico-critica, crítico–superadora crítico-emancipatória.

37,5%

Pedagogia tradicional

12,5%

    Na tabela 2 pode-se perceber que 50% dos professores não souberam apontar qual é a sua metodologia de trabalho, pois apontam que trabalham a partir do método parcial e global, 37,5 % dos professores utilizam-se de várias abordagens críticas como metodologia de ensino, e 12,5% dos professores utilizam em suas aulas uma metodologia voltada para a pedagogia tradicional.

    Estes dados vêm de encontro aos apontamentos de Bracht (2005) que discorre sobre a questão dos objetivos e métodos da Educação Física, o qual considera como um ponto central da identidade pedagógica do professor, e que tem sido negligenciada.

    Assim, para Gallardo (2009), a metodologia é entendida como um caminho a ser seguido, para atingir os objetivos traçados no planejamento e a escolha deste caminho relaciona-se diretamente à visão de homem, educação e sociedade predominante, ou seja, o conteúdo a ser trabalhado é o mesmo, o que muda é a ação metodológica do professor, como sua intencionalidade, forma de abordagem e desenvolvimento do tema, que devem ir de encontro aos objetivos da Educação Física e às necessidades dos alunos envolvidos no processo.

    Dessa forma, conforme aponta Brasil (1998) e Gasparin (2005) as abordagens críticas se caracterizam pela construção do conhecimento a partir de uma leitura da realidade que o aluno já conhece, ou seja, o professor contextualiza o conteúdo com o propósito de enriquecer e aprofundar o conhecimento do aluno, parte de uma problematização, com finalidade de transformação social.

    Por outro lado, Bracht (2005) considera que a metodologia tradicional ainda é a mais frequentemente utilizada nas aulas de Educação Física Escolar, principalmente para o ensino dos esportes, por meio dos métodos parcial, que se trata da prática separada para domínio dos fundamentos básicos e global, que é esporte propriamente desenvolvido, portanto, o objetivo é a busca da aprendizagem dos gestos técnicos, o que torna o processo mecânico e operacional, sendo importante o aluno aprender a fazer, conforme aponta Saviani (2009).

Tabela 3. Demonstrativo de organização entre teoria e prática nas aulas

Predominância de aulas práticas

87,5%

Não ocorre divisão específica

12,5%

    Na tabela 3, no que se refere à organização das aulas entre teoria e prática 87,5% dos professores apontam que a divisão ocorre, porém a predominância acaba sendo de aulas práticas e apenas 12,5% dos professores indicam não haver uma divisão específica de aulas quando teóricas ou práticas.

    Com isso, é possível identificar conforme Darido (2003) que as dimensões dos conteúdos não acontecem isoladamente, porém, fica evidente que muitos professores ainda não percebem a importância desta relação e acabam por priorizar os conteúdos em seu aspecto procedimental. O que ocorre é de certa forma uma confusão entre os termos, pois conforme Betti e Betti (1996) os professores entendem que a teoria trata-se do conteúdo apresentado em sala de aula e que a prática são as atividades de execução e demonstração de habilidades, na quadra, o que não é necessariamente uma regra, já que as aulas teóricas também podem ocorrer na quadra, conforme aponta Ghilardi (1998).

    Nesse sentido, conforme Darido e Rangel (2005) a Educação Física tem a importante tarefa de superar esta perspectiva fragmentada de abordagem dos conteúdos, construída ao longo de sua história, decorrente da prática docente que se voltou principalmente aos aspectos procedimentais.

Tabela 4. Demonstrativo de percepção de diferenças entre aulas teóricas e práticas

Aulas práticas tem maior aceitação pelos alunos

62,5%

Atividade prática tem maior preferencia, porém em aulas teóricas quando se percebe a importância passam a participar mais.

25%

Aponta que percebe a diferença, mas não diz qual é

12,5%

    Conforme os resultados obtidos na tabela 4, nota-se que 62,5% percebem que as aulas práticas têm maior aceitação por parte dos alunos e consequentemente a motivação e participação nas atividades são maiores, 25% dos professores percebem que a atividade prática tem maior preferencia dos alunos, porém quando estes percebem a importância da aula teórica participam e a valorizam mais e 12,5% aponta que percebe a diferença, porém não diz qual é.

    Estes resultados mostram que a maioria dos professores consegue perceber diferenças na participação dos alunos quando as aulas são teóricas ou práticas, isso nos remete aos autores Darido e Rangel (2005) que ao discorrer sobre as dificuldades que os professores possuem com relação às aulas teóricas, apontam que os alunos apresentam características de resistência à proposta de trabalho sistematizado da dimensão conceitual e também atitudinal dos conteúdos, pois já estão habituados às aulas de Educação Física com caráter divertido, voltado ao simples fazer da atividade, não se atendo à compreensão de seus significados e sentidos.

    Para Shigunov (2001) geralmente os alunos apresentam grande interesse pelas aulas de Educação Física em decorrência do seu caráter, porém, a forma de atuação do professor em seus aspectos pedagógicos e metodológicos podem se tornar fatores de desestímulo e até fracasso dos alunos nas atividades.

    Sabendo disso, vale ressaltar a necessidade e a importância de o professor adequar o ensino conforme o contexto e singularidades do grupo, bem como fazer uso de diferentes estratégias e métodos para facilitar a aprendizagem significativa do aluno.

Tabela 5. Demonstrativo de como ocorreu a relação teoria/prática na organização bimestral

Início do bimestre é teoria e depois prática

50%

Durante o bimestre acontece a relação teoria/prática

37,5%

Não respondeu

12,5%

    Com relação aos dados obtidos na tabela 5 sobre a relação teoria/prática na organização bimestral, constatou-se que 50% dos professores iniciam o bimestre com a teoria e em seguida as aulas são de caráter prático, 37,5% aponta que a relação teoria/prática acontece durante todo o bimestre e 12,5% não conseguiu responder como se dá essa relação.

    Estes resultados embora expostos de forma exploratória apontam uma necessidade apontada por Ghilardi (1998) que discorre sobre a importância de o profissional de Educação Física ter o conhecimento e a compreensão sobre o que é teórico, e sobre as possibilidades de abordagem deste conhecimento, já que, não necessariamente uma aula teórica tenha que acontecer em sala de aula, pois na quadra também pode ser produzido conhecimento. Porém, pode ocorrer de muitas vezes o conteúdo que é abordado na quadra, não estar se relacionando com o conhecimento produzido em sala de aula.

    A maioria dos professores aponta que a teoria se faz presente em algum momento da aula durante o bimestre

    Cabe ressaltar também o apontamento de Darido e Rangel (2005) que dificilmente na prática docente é possível fazer esta divisão dos conteúdos de forma clara, porém podem ocorrer situações de ênfase em determinada dimensão e todas devem se fazer presentes durante as aulas. Porém, poucos professores apresentam esta percepção, destacamos aqui um professor pesquisado que fez a colocação: “Apesar de uma teoria iniciar introdutória, a mesma continua presente em toda a prática, são inseparáveis e intimamente ligadas.”

Gráfico 1. Demonstrativo se aulas teóricas fazem parte do planejamento institucional

    Ao analisar o gráfico 1 percebe-se que 87,5% dos professores apontam que as aulas teóricas fazem parte do planejamento da disciplina na instituição e 12,5% não respondeu.

    Estes dados vão de encontro ao que o Coletivo de Autores (1992) aponta que no projeto político pedagógico estão representadas as intenções, as ações didáticas e estratégias, que orienta a prática do educador, sendo assim, fundamental que seja elaborado por todos os professores, de forma a englobar todos os aspectos que envolvem o processo de ensino aprendizagem na escola, porém existe a necessidade de considerar que este planejamento é provisório.

    Corroborando, Gallardo (2009) aponta que a aula de Educação Física no planejamento da instituição deve atender os objetivos da escola para o ano, semestre ou bimestre. Assim, Darido e Rangel (2005) indicam que a prática pedagógica da Educação Física deve ir de encontro à proposta pedagógica da escola, articulando os conteúdos e conhecimentos de sua competência de modo sistematizado para que se alcance os seus objetivos, tendo por base os PCN’s que apontam o direcionamento das aulas em todas as dimensões dos conteúdos como forma de garantia dos conhecimentos. (BRASIL, 1998)

Tabela 6. Demonstrativo da forma que acontece o planejamento das aulas teóricas

Não respondeu

50%

Avaliações e trabalhos formais

50%

    A partir dos resultados da tabela 6 é possível observar as dificuldades dos professores em colocar a forma que acontece o planejamento para as aulas teóricas, já que 50% dos professores não souberam responder de que forma isso acontece, e 50% indicam que as aulas teóricas voltam-se a aplicação de trabalhos, seminários e avalições formais, com o fim de atribuição de notas.

    Com isso, fica evidente a necessidade já apontada por Ghilardi (1998) sobre a compreensão de teórico pelos professores, e do modo de articulação entre as dimensões dos conteúdos apontados por Brasil (1998) e Darido e Rangel (2005).

    Para Darido e Rangel (2005) é possível uma integração da Educação Física à proposta pedagógica da escola de modo sistematizado, por meio dos conhecimentos da cultura corporal de movimento, na busca de proporcionar o exercício da cidadania de maneira autônoma para todos os alunos, pois, “Educação Física não significa somente atividade prática”, já que o professor pode utilizar outras estratégias que balanceiem a teoria e a prática. Assim, o professor pode abordar a dimensão conceitual, ou seja, a teoria, proporcionando a construção dos conhecimentos relacionados aos fatos, conceitos, informações e princípios do conteúdo para que o aluno possa articular esses dados com a realidade, estimulando a pesquisa para o enriquecimento da aprendizagem. (GALLARDO, 2009, P.51)

    Umas das formas da teoria, ou da dimensão conceitual se fazer presente na aula de Educação Física é por meio da contextualização das atividades propostas, ou seja, na abordagem da origem, regras, estratégias ou relação com situações do dia a dia. (id)

    Dessa forma, para o autor supracitado cabe ressaltar que o planejamento se trata de um caminho provisório, dentre as possibilidades existentes, que, no entanto, o professor não deve percebê-lo como um “sistema fechado, acabado e definido”, pois, a mudança se faz necessária na medida em que não esteja contribuindo para que se alcance os objetivos estabelecidos.

Considerações finais

    A Educação Física escolar tem a como tarefa contribuir por meio de seus conteúdos para uma aprendizagem significativa da Cultura Corporal de movimento, e garantir com isso a formação de cidadãos críticos e autônomos, devendo então ser abordada em diferentes dimensões de conhecimento.

    Em relação ao desenvolvimento das aulas de Educação Física, os professores apontaram predominante que se baseiam em um planejamento anual, semestral e bimestral da disciplina; porém, ainda existe a necessidade de que este planejamento seja um comprometimento de todos os professores, pois ele deve se materializar na relação da práxis pedagógica de cada professor com seus alunos.

    Os professores percebem certa diferença na participação das aulas pelos alunos quando estas são teóricas e/ou práticas, no sentido deles apresentarem maior motivação e interesse pela aula de caráter prático que acontecem na sua grande maioria na quadra e os mesmos apontam que essa ação propicia um maior rendimento, porém, há uma parcela de professores que percebem motivação em menor grau para as aulas teóricas, e buscam fazer encaminhamentos para apresentar a importância dessas aulas e os alunos passam a valorizá-la também, buscando tornar o aprendizado significativo.

    Para a maioria dos professores não existe uma relação direta entre a aula teórica e prática na disciplina de Educação Física, na medida em que apresentam ainda uma visão dicotômica entre ambas, associando aula teórica à sala de aula e aula prática em quadra, o que não é necessariamente uma regra, como já foi exposto no decorrer do trabalho, pois a metade dos professores pesquisados apontaram que a teoria se faz presente no início do bimestre e em seguida as aulas são de caráter prático, e uma minoria apontou fazer esta relação durante todas as aulas.

    Em relação as metodologias utilizadas pelos professores para desenvolver os conteúdos em suas aulas, a maioria volta-se para o modelo tradicional e tecnicista representado por 62,5%, outra parcela de 37,5% baseia-se em abordagens críticas, porém, entendemos a necessidade de uma porcentagem maior com um trabalho que realmente dê sentido e significado à prática da Educação Física, não se detendo apenas ao fazer por fazer.

    A aula teórica de Educação Física faz parte do planejamento da disciplina de Educação Física nas instituições de ensino, da maioria dos professores, porém, a forma com que é feita esta abordagem fica a critério de cada professor, que em sua maioria ainda associam aula teórica com sala de aula, voltadas principalmente à aplicação de avaliações formais e trabalhos para atribuição de notas.

    Portanto, com a presente pesquisa identificou-se que as implicações sobre a relação teoria/prática nas aulas de Educação Física são percebidas principalmente, na considerável falta de planejamento curricular e entendimento dos professores sobre o que é teórico e como essa relação pode acontecer mesmo fora da sala de aula. Nota-se ainda que apesar do discurso de uma Educação Física inovadora que tem a tarefa de formar cidadãos autônomos e críticos por meio da prática da Cultura Corporal, na prática não acontece, pois a predominância nas aulas ainda é de um modelo tradicional e tecnicista que prioriza o desenvolvimento de habilidades motoras e esportes, ou seja, o simples fazer, e as implicações puderam ser percebidas também na motivação dos alunos para participar de aulas teóricas e práticas, já que não possuem o conhecimento necessário para entender a importância dessa dimensão do conteúdo, provavelmente por falta de uma abordagem contextualizada por parte do professor.

    Nesse sentido, concluímos de acordo com Darido e Rangel (2005) que a Educação Física tem a importante tarefa de superar esta perspectiva fragmentada de abordagem dos conteúdos, construída ao longo de sua história, decorrente da prática docente que se voltou principalmente aos aspectos procedimentais e trabalhar os conteúdos na unidade de suas dimensões.

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