efdeportes.com

Orientaciones motivacionales asociadas al autoconcepto físico que presentan los estudiantes de la Escuela Técnico Profesional
de la comuna de Copiapó

 

Universidad de Atacama

Facultad de Humanidades y Educación

Departamento de Educación Física, Deportes y Recreación

(Chile)

Lic. Claudio Díaz Robles

Lic. Rodrigo Flores Carvajal

Lic. Felipe Mánquez Reyes

Lic. David Vicencio Astudillo

Dr. Jorge Valdivia Díaz

jorge.valdivia@uda.cl

 

 

 

 

Resumen

          Se emplearon los cuestionarios Orientación al Ego y a la Tarea (TEOSQ) (Duda, 1989) y Perfil de Auto Percepción Física (PSPP) confeccionado por Fox & Corbin en 1989. A los 1.075 estudiantes de la Escuela Técnico Profesional (ETP), 585 varones (54,42%) y 490 damas (45,58%), los que se ubican en un rango etario entre 13 y 19 años de edad. Los principales hallazgos, luego de procesada e interpretada la información correspondiente al instrumento de consulta TEOSQ, se establece que del 100% de los estudiantes encuestados, el 88,56% manifiesta tendencia a la orientación a la tarea. Por otro lado, el 10,14% se inclinan a la orientación al ego. A su vez, un 1,30% de los encuestados no manifiestan una tendencia mayor sobre la otra, ya que presentaron valores idénticos en ambas orientaciones. Por tanto, los números reflejados en la relación orientación de meta y autoconcepto físico, permitieron establecer que los estudiantes orientados a la tarea, manifiestan en mayor medida un autoconcepto físico bueno. En segundo lugar los orientados al ego, también presentan, de forma principal, un autoconcepto físico bueno. Por último, los estudiantes sin predominancia motivacional, manifestaron en preferencia y en igualdad, un autoconcepto físico bueno y malo respectivamente.

          Palabras clave: Autoconcepto físico. Orientación al ego y tarea. Motivación.

 

Recepción: 03/02/2015 - Aceptación: 01/03/2015

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 19, Nº 202, Marzo de 2015. http://www.efdeportes.com/

1 / 1

Introducción

    Desde la aparición del hombre en la tierra, éste se ha visto sujeto a propósitos que desea cumplir. En la antigüedad, para sobrevivir ordenaba sus acciones durante el día con la finalidad de obtener suministro alimenticio, abrigo y encontrarse lejos de los peligros de la época. Es decir, a este hombre le motivaba la supervivencia y la necesidad imperiosa de protección para él y su entorno social más cercano. Por lo tanto, la motivación debe entenderse como el impulso que genera en los seres humanos el deseo de transformar los estados de su realidad o la de su entorno.

    Según De la Torre (2000), Gibson, Ivancevic & Donelly (2001) y Hellriecel & Slocum (2004) la motivación es la fuerza que actúa sobre un individuo y que lo impulsa a adoptar una conducta determinada. Además para Sexton (1977), Robbins (1999) y Guzmán &Olave (2004) la motivación es un proceso voluntario que mueve al sujeto a esforzarse con el fin de alcanzar una meta y satisfacer una necesidad.

    Cabe consignar, que la motivación es de carácter individual que puede confluir en propósitos comunes, pero su origen radica en un impulso personal que promueve cambios en las distintas esferas que rodean al individuo. En este mismo contexto, tanto en la Educación Física como en el deporte, la motivación tiene un valor significante en las aspiraciones de los participantes y en el logro de los resultados esperados.

    En el campo del entrenamiento físico, sin duda, se aprecia que algunos sujetos se motivan a asistir al gimnasio para establecer nuevos vínculos socioafectivos con terceras personas. Otros para presumir respecto a los cambios anatómicos y fisiológicos que el programa de entrenamiento físico pueden provocar en ellos, así como también existen aquellos impulsados por las modificaciones benéficas que sufre el organismo y que afectan positivamente en su autoconcepto físico.

    Adviértase, que según Stevens (1996), Martínez (2003), Cox (2009) y García (2011), el autoconcepto físico se define como la percepción que tiene el sujeto de su aspecto físico y de su condición física.

    Por otra parte en un aula común, específicamente en el horario de clases de Educación Física y Salud, los estudiantes presentan motivaciones diversas. Cabe destacar, que el concepto de clase de Educación Física de acuerdo a Martínez, Alonso, Moreno & Cervelló (s.f.) se entiende como el contexto educativo en el que convergen variadas conductas por parte del profesor y alumnos, siendo la autodeterminación del profesor por mantener un clima de disciplina, el factor condicionante en la manifestación motivacional del alumnado.

    Retomando el argumento de las motivaciones diversas por parte del alumnado, algunos anhelan mediante el ejercicio, competir y demostrar sus capacidades frente a los compañeros, otros se concentran sólo en cumplir la tarea que da el docente y los menos encuentran en el ejercicio físico un complemento de vida que contribuye a su desarrollo integral.

    Cabe mencionar que orientación al ego, según Nicholls (1984), Balaguer, Castillo & Duda (2001) y Kholer & Reyes (2010) representa la demostración del nivel de habilidad que exhibe un sujeto mediante la permanente comparación con los demás. Mientras que orientación a la tarea, según Nicholls (1984) se define como juicio del nivel de capacidad de un sujeto basado en un proceso de comparación con ellos mismos.

    Con el propósito de sistematizar el proceso investigativo, se consideró pertinente la utilización de métodos teóricos, empíricos y matemáticos estadísticos. Los primeros mediante las técnicas de fichas historiográficas, lectura comprensiva, y resumen, permitieron constituir el basamento teórico con el fin de explicar el contexto histórico lógico referencial de esta investigación.

    Los segundos permitieron adentrarse en la empiria, teniendo en consideración la visión y opinión de expertos en el área disciplinar, como también la observación in situ de la percepción de los sujetos a investigar en relación a su auto concepto físico. En éste sentido se determinaron cocientes y tendencias asociadas a las orientaciones motivacionales de la población objeto de estudio.

    El campo de estudio en el que se concentró esta pesquisa fue el acto educativo, específicamente en la Escuela Técnico Profesional (ETP). Respecto al objeto de investigación, éste es el autoconcepto físico de parte del estudiante demostrado en las clases conformes a la asignatura anteriormente mencionado.

Problema científico

Objetivos

Objetivo general

  • Analizar las orientaciones motivacionales asociadas al autoconcepto físico que presentan los estudiantes de la Escuela Técnico Profesional de la comuna de Copiapó.

Objetivos específicos

  • Expresar estadísticamente los resultados obtenidos en relación a las orientaciones motivacionales y el autoconcepto físico más recurrentes que presentan los estudiantes en la clase de Educación Física.

  • Identificar el las orientaciones motivacionales y su relación con el autoconcepto físico que presentan los estudiantes investigados.

  • Comparar las orientaciones motivacionales y el autoconcepto físico que presentan los estudiantes según el género de los respondientes.

Análisis y presentación de resultados

Categorización de las orientaciones de meta por frecuencia y porcentaje

    En lo que respecta a orientación a la tarea, es decir el 88,56% de los estudiantes encuestados, el 0,28% correspondiente a 3 estudiantes, se ubican en el rango valórico entre 1 y 1,9. En tanto el 1,30% igual a 14 estudiantes, se ubican en el rango valórico entre 2 y 2,9. Por otra parte, el 20,56% equivalente a 221 estudiantes, se ubican en el rango valórico entre 3 y 3,9. Finalmente el 66,51% que corresponde a 715 estudiantes, se ubican en el rango valórico entre 4 y 5.

    Lo que corresponde a orientación al ego, es decir el 10,14% de los estudiantes encuestados, el 0,18% equivalente a 2 estudiantes, se sitúan en el rango valórico entre 1 y 1,9. Por su parte, el 0,47% lo que corresponde a 5 estudiantes, se sitúan en el rango valórico entre 2 y 2,9. Por otro lado, el 3,63% igual 39 estudiantes, se sitúan en el rango valórico entre 3 y 3,9. Por último, el 5,77% correspondiente a 62 estudiantes, se sitúan en el rango valórico entre 4 y 5.

    Finalmente los estudiantes que no manifestaron predominancia por una de las dos orientaciones motivacionales, es decir el 1,30% de los encuestados, también fueron situados en los rangos valóricos. El 0,09%, lo que corresponde a 1 estudiante, se ubicó en el rango valóricos entre 1 y 1,9. En cambio, el 0,18% equivalente a 2 estudiantes, se ubicaron en el rango valóricos entre 2 y 2,9. A su vez, el 0,36%, correspondiente a 4 estudiantes, se ubicaron en el rango valóricos entre 3 y 3,9. Por último el 0,63% igual a 7 estudiantes, se ubicaron en el rango valórico entre 4 y 5.

Figura 1. Distribución porcentual general de las orientaciones de meta según rango.

OT: Orientación a la Tarea. O.E: Orientación al Ego. S.P: Sin Predominancia de Orientación a la Meta

    La figura anterior, refleja la categorización de las orientaciones de meta, en la que una mayor parte del estudiantado manifiesta orientación a la tarea y se ubica en el rango valórico entre 4 y 5.

Cuantificación por género de la frecuencia y porcentaje de las orientaciones de meta

    En cuanto a los resultados obtenidos por género, se infiere que del total de los estudiantes encuestados, el 54,42% son varones, equivalente a 585 estudiantes. Por otra parte se detecta que el 45,58% son damas, correspondiente a 490 estudiantes.

Distribución porcentual cuantitativa según géneros

    En la figura anterior se exhibe la distribución porcentual de damas y varones encuestados, en este se aprecia que la mayoría de los estudiantes consultados son varones.

    Del mismo modo, sobre los resultados obtenidos por género, se establece la distribución de los porcentajes para el 100%. El 47,26% equivale a varones orientados a la tarea. Por su parte, el 6,32% corresponde a varones orientados ego. A su vez el 0,84% pertenece a varones sin predominancia de orientación motivacional.

    En lo que respecta a mujeres, el 41,40% corresponde a mujeres orientadas a la tarea. Por otra parte, el 3,72% equivale a mujeres orientadas a ego. En último lugar, el 0,46 % refiere a mujeres sin tendencia a una orientación motivacional.

Relación global en frecuencia y porcentaje entre las orientaciones de meta y el autoconcepto físico

    A partir de los datos obtenidos del cuestionario TEOSQ y PSPP, se estableció la relación que tienen los estudiantes entre el tipo de orientación a la meta y el auto concepto físico que presentan. De acuerdo a esto, considerando el 100% de los estudiantes orientados a la tarea, se puedo establecer una relación de esta orientación con cada categoría de percepción del autoconcepto físico. En primera instancia, se desprende que el 7,67% que corresponde a 73 estudiantes, encasilla su auto concepto físico en la categoría “Muy malo”. En segundo lugar, se deduce que el 40,44 % equivalente a 385 estudiantes está orientado a la tarea y su auto concepto físico recae en la categoría “Malo”. En seguida, se observa que el 42,12 % equivalente a 401 estudiantes están orientados a la tarea y su auto concepto físico incurre en la categoría “Bueno”. Por último, se infiere que el 9,77 % correspondiente a 93 estudiantes orientados a la tarea, su auto concepto físico se cataloga en la categoría “Muy bueno”. Es así como se puede señalar que la mayor parte de los estudiantes orientados a la tarea presenta un buen autoconcepto físico, lo que involucra que perciban de forma positiva su aspecto y condiciones físicas. Sin embargo, un número menor pero no muy distinto, señala que se perciben de mala manera (Ries, 2011).

Distribución porcentual de los estudiantes orientados a la tarea respecto a las categorías del Autoconcepto Físico

    En la figura anterior, se presentan los resultados del 100% de los estudiantes orientados a la tarea y su relación a las categorías del autoconcepto físico. En él, se desprende, que los orientados a la tarea presentan un buen autoconcepto físico lo que expresa que tienen una percepción positiva de su aspecto y condición física.

    Por otro lado, del 100% de los alumnos encuestados que presentan tendencia al ego, se observó una relación entre cada categoría y el autoconcepto físico. En primer lugar, se obtuvo que el 8,26% correspondiente a 9 estudiantes se orientan al ego y su auto concepto físico se asocia a la categoría “Muy malo”. A continuación, se desprende que el 28,44% equivalente a 31 estudiantes orientados al ego, su auto concepto físico se encasilla a la categoría “Malo”. En seguida, se infiere que el 51,38%, igual a 56 estudiantes, se orientan al ego y su auto concepto físico incurre en la categoría “Bueno”. Para terminar, se deduce que el 11,92%, equivalente a 13 estudiantes que se orientan al ego, su auto concepto físico recae en la categoría “Muy bueno”.

    De la misma forma, se establece que la mayor parte de los estudiantes orientados al ego, demuestran poseer un buen autoconcepto físico, lo que describe sus sentimientos positivos entorno a su cuerpo (Cox, 2009).

Distribución porcentual de los estudiantes orientados al ego respecto a las categorías del Autoconcepto Físico

    En la figura anterior, se presentan los resultados del 100% de los estudiantes orientados al ego y su relación a las categorías del autoconcepto físico. En él, se desprende que los orientados al ego presentan un buen autoconcepto físico, lo que refiere que tienen una percepción positiva de su imagen corporal.

    Por último, fue posible evidenciar cuantitativamente a los estudiantes que no manifestaron predominancia de orientación motivacional relacionado a las categorías del auto concepto físico. En tal contexto, el 7,14 %, correspondiente a 1 estudiante, se sitúa en la categoría “Muy malo”. Seguido, se obtiene que el 35,71%, equivalente a 5 estudiantes, se ubican en la categoría “Malo”. A continuación se obtiene que el 35,71%, lo que corresponde a 5 estudiantes, recaen en la categoría “Bueno”. A su vez, el 21,43% igual a 3 estudiantes se posicionan en la categoría “Muy bueno”. Por mayoría y en igualdad de cantidad, los estudiantes sin predominancia de orientación motivacional presentan un autoconcepto malo y bueno.

Conclusiones

    El objetivo general de investigación, hizo referencia al análisis de las orientaciones motivacionales asociadas al autoconcepto físico que presentan los estudiantes de la Escuela Técnico Profesional de la comuna de Copiapó. Por lo tanto, a través de este, se identificaron las orientaciones de meta y las categorías en coherencia con el autoconcepto físico que presentaron los encuestados.

    Los principales hallazgos encontrados han permitido establecer a través del (TEOSQ) el tipo de orientación motivacional que presentan los estudiantes de la Escuela Técnico Profesional de Copiapó. Al mismo tiempo, mediante el (PSPP), fue posible identificar el auto concepto físico general y la subdimensión del auto concepto hacia la que manifestaban tendencia estos estudiantes.

    Respecto al instrumento de consulta TEOSQ, este repartido del total de los estudiantes, un 88,56% exhibieron una orientación a la tarea, un 10,14% orientación al ego y un 1,30% no expuso una predominancia en cuanto al tipo de orientación. Estos datos demuestran que existe una amplia tendencia a la tarea entre el alumnado investigado. Así mismo, se compararon las orientaciones motivacionales que presentaron los estudiantes según el género de los respondientes. En tal sentido, se establecieron tendencias al tipo de orientación de meta que direcciona la motivación de los alumnos y alumnas.

    Al realizar el análisis por género, en donde el 54,42% correspondió a hombres y el 45,58% a mujeres, fue posible apreciar que los primeros manifestaron una mayor tendencia a la tarea con un 47,26%, en contraste con la orientación al ego (6,32%) y la no predominancia (0,84%). En cuanto a las segundas, también manifestaron una clara tendencia a la tarea con un 41,40%, en contraste con la orientación al ego (3,72%) y a la no predominancia (0,46%).

    En referencia al instrumento PSPP en cuanto a los resultados obtenidos por género y teniendo en cuenta las cuatro categorías para valorar el autoconcepto físico, de los hombres el 3,42% se enmarcó en la categoría muy malo, el 30,77% en la categoría malo, el 52,14% en la categoría bueno y el 13,67% en la categoría muy bueno. Por su parte las mujeres, en un 12,65% se ubican en la categoría muy malo, el 49,39% en la categoría malo, el 32,04% en la categoría bueno y el 5,92% en la categoría muy bueno.

    Esto refleja que la mayor parte de los hombres expone tener un buen autoconcepto físico, mientras que las mujeres declaran tener un mal autoconcepto físico. De acuerdo a esto, se puede inferir que los varones tienen una percepción positiva de su imagen corporal, a diferencia de las mujeres que poseen una percepción más bien negativa de esta. Esto se podría deber a que la mayoría de los varones en estas edades tienden a no compararse físicamente con sus pares. Sin embargo, las damas desde más temprana edad que los hombres comienzan a preocuparse de su aspecto físico y, por ende, a compararse con el resto de sus compañeras.

    En su globalidad, del 100% de los estudiantes, el 7,63% muestra un autoconcepto físico muy malo, el 39,26% malo, el 42,98% bueno y un 10,14% un muy buen autoconcepto. Por tal motivo, la mayor parte de la Escuela Técnico Profesional manifiesta un buen autoconcepto físico, es decir los estudiantes poseen una percepción positiva de su imagen corporal y se sienten satisfechos de la misma en la clase de educación física y/o en la participación de Deportes.

    Por otro lado, se propuso relacionar el autoconcepto físico y las orientaciones motivacionales que presentan los estudiantes investigados. Con ello, se logró determinar los tipos de orientación a la meta que presentan los estudiantes encuestados y su influencia en la construcción de su autoconcepto físico. De los estudiantes que se orientan a la tarea, el 7,67% posee un autoconcepto muy malo. En segundo lugar, el 40,44 % tiene un auto concepto físico malo. Seguido esto, el 42,12% posee un auto concepto físico bueno. Por último, el 9,77 % de los estudiantes, manifiestan un autoconcepto muy bueno.

    En síntesis, los estudiantes investigados presentan dos apreciaciones distintas respecto a su autoconcepto físico. Por un lado se observa que la mayoría de estos aprendices exhibe un autoconcepto físico bueno, Por otra parte, con una mínima brecha, la segunda mayoría presenta un mal autoconcepto físico.

    En esta misma línea, de los estudiantes que se orientan al ego, el 8,26% manifiesta un autoconcepto muy malo. En otro caso, el 28,44% posee un autoconcepto físico malo. A su vez, el 51,38%, de los estudiantes tienen un auto concepto físico bueno. Por último, el 11,92%, posee un auto concepto físico muy bueno.

    A partir de los alcances advertidos en este apartado, se concluye que en mayor proporción, los orientados al Ego presentan un mejor autoconcepto físico que aquellos a la Tarea. Esto podría deberse a que el educando durante la etapa de escolarización sufre en forma permanente comparaciones de diverso tipo (edad, estatura, apariencia, peso, performance, actitud, ente otros). Sin duda alguna, son motivos para valorar aún más su aspecto y condición física.

Bibliografía

  • Abellán, J. et al. (s.f.). Guía para la prescripción del Ejercicio Físico en pacientes con riesgo cardiovascular. España: Editorial Seh-Lecha. p.12.

  • Balaguer, I., Castillo, I. & Tomás, I. (1996). Análisis de las propiedades psicométricas del Cuestionario de Orientación al Ego y a la Tarea en el Deporte (TEOSQ) en su traducción al castellano. Psicológica, 1 (17), pp. 71-81.

  • Balaguer, I, Castillo, I & Tomás, I. (1997). Las orientaciones de meta de logro como predictoras de las conductas de salud en los adolescentes. Iber Psicología, 2 (2. 10), p.4.

  • Bompa (1983). Diccionario Paidotribo de la Actividad Física y el Deporte, Vol. III. Barcelona: Editorial Paidotribo. p.847.

  • Castillo, I, Balaguer, I & Duda, J. (2003). Las orientaciones de meta y los motivos de práctica deportiva en los jóvenes deportistas valencianos escolarizados. Revista de Psicología del Deporte, 9 (1-2), pp. 37-50.

  • Castillo I., Balaguer I. & Duda J. (2000). Las orientaciones de meta y los motivos de práctica deportiva en los jóvenes deportistas Valencianos escolarizados. Universidad Autónoma, Barcelona.

  • Cecchini J., Gonzáles C. & Montero J. (2008). Participación en el deporte, orientación de metas y funcionamiento moral. U. Oviedo, España. Revista Latinoamericana de Psicología, volumen 40, Nº 3, 497-509.

  • Flórez, J. (2012). Orientaciones de Meta: Psicología aplicada a la Actividad Física y el Deporte.

  • Fuente, J. (2004). Perspectivas recientes en el estudio de la motivación: la teoría de la orientación a la meta. Revista electrónica de investigación psicoeducativa, 2 (1), pp. 35-62.

  • García, P. (2011). Autoconcepto y deporte extraescolar en preadolescentes valencianos. Tesis de Magíster. Universidad de Valencia, Valencia, España.

  • García, T. (2004). Estrategias metodológicas para la creación de un clima motivacional adecuado en deportes de equipo. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, 10 (79), p.1. Recuperado el 13 de Marzo. http://www.efdeportes.com/efd79/metod.htm

  • González, D. (2008). Psicología de la motivación. La Habana: Editorial Eco Ciencias Médicas. p.52.

  • Gutiérrez et al. (1994). La teoría de Premack y el análisis motivacional. Suma psicológica. p.26.

  • Hellín G., (2007). Motivación, autoconcepto físico, disciplina y orientación disposicional en estudiantes de Educación Física. Universidad de Murcia, España.

  • Hellriegel, D. y Slocum, J. (2000). Administración. (7a Edición). México: Editorial Thomson. p.460.

  • Kaben, A. (2011-2012) en Raynal y Rieunier (1997). La motivación en el contexto de enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera en el ciclo secundario. (Magíster). Universidad de Orán. Argelia.

  • Kohler, J & Reyes, M. (2010). Teoría de orientación a la meta: hallazgos y aplicaciones en la educación y la educación física. Sin título, sin volumen (sin número), p. 16.

  • Koontz, H. Weilhrich, H. (2004). Administración, una perspectiva global, (12a Edición). México: Editorial Mc Graw Hill. p.497.

  • Lagardera, F. (s.f.) Diccionario Paidotribo de la Actividad Física y el Deporte, Vol. III. Barcelona: Editorial Paidotribo. p.846.

  • Lagardera, F. (s.f.). Diccionario Paidotribo de la Actividad Física y el Deporte, Vol. III. Barcelona: Editorial Paidotribo. p.844.

  • Martínez, V. (2003). Autoconcepto docente: análisis de una muestra de profesores y orientadores mexicanos. Revista educación y futuro, sin volumen (sin número), p.13.

  • Morales, A. y Guzmán, M. (2003). Diccionario de la Educación Física y los Deportes. Colombia: Gil Editores. p. 369.

  • Moreno, J. & Cervelló, E. (2005). Physical self-perception in spanish adolescents: effects of gender and involvent in physical activity. Journal of Human Movement Studies, 48, 291-311.

  • Moreno, J, Cervelló, E & González-Cutré, D. (2010). The achievement goal and self determination theories as predictors of dispositional flow in Young athletes. Anales de Psicología, 26 (2), pp. 390-399.

  • Moreno, J, González-Cutré, D & Sicilia, A. (2008). Metas de logro 2x2 en estudiantes de Educación Física. Revista de Educación, (347), pp. 299-317.

  • Pérez, M & Díaz, A. (2009). Escala de Metas de Estudio para Estudiantes Universitarios. Revista Interamericana de Psicología, 43 (3), pp. 449-455.

  • Ries, F. (2011). El autoconcepto físico en adolescentes sevillanos en función del sexo y de la evolución de la carrera deportivo. Retos, 2011 (19), pp. 38-42.

  • Reeve, J. (2003). Motivación y Emoción. México DF: Mc Graw Hill. p.623.

  • Robbins, S. (2004). Comportamiento Organizacional (10ª Edición). México: Editorial Pearson Educación. p.175.

  • Rodríguez, A; Goñi, A; Ruiz de Arzúa, S. (2006).Autoconcepto físico y estilos de vida en la Adolescencia. Intervención Psicosocial, 15 (1), pp. 81-94.

  • Rodríguez, M. (1998). Motivación al trabajo. México D.F. Editorial El Manual Moderno. p.16.

  • Ruiz F. & Piéron, M. (2012). Orientaciones de meta en Educación Física y nivel de actividad físico-deportiva en estudiantes mexicanos. Universitas Psychologica, 12(1), 235-247. Bogota, Colombia.

  • Sexton, W. (1977). Teorías de la organización. México: Editorial Trillas. p.162.

  • Solana, R. (1993). Administración de Organizaciones. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Interoceánicas. p.37.

  • Stoner, J. et al. (1996). Administración (6a Edición). México: Editorial Pearson. p.484.

  • Valdivia, J. (2005). Indicadores de Optimización del tiempo para prevenir y abordar las conductas Disruptivas en Clases de Educación Física. Convención Internacional de actividad física y deportes. AFIDE. Palacio de Convención, La Habana, Cuba.

  • Vender, J. (1986). Manual de psicología social. Barcelona: Editorial Paidos. p.622.

  • Wally L., Tristán J., Castilo I., Tomás I., Balaguer I. (2011). Invarianza factorial del TEOSQ en jóvenes deportistas mexicanos y españoles. Distrito Federal, México. Revista Mexicana de Psicología, vol. 28, núm. 1, pp. 53-61.

Otros artículos sobre Educación Física

  www.efdeportes.com/
Búsqueda personalizada

EFDeportes.com, Revista Digital · Año 19 · N° 202 | Buenos Aires, Marzo de 2015
Lecturas: Educación Física y Deportes - ISSN 1514-3465 - © 1997-2015 Derechos reservados