Geyda López Valdés*

glopez0080@gmail.com

Gelasio López Rodríguez**

gelasio@upr.edu.cu

Rasciel de la Caridad Zayas Acosta***

rasciel.zayas@upr.edu.cu

*Profesora Asistente

Máster, docente e investigadora en el Departamento de Educación Física

**Profesor Asistente

Especialista de Postgrado

***Profesor Auxiliar

Doctor en Ciencias y Jefe de Departamento de Educación Física:

Universidad de Pinar del Río 'Hermanos Saíz Montes de Oca' (UPR)

(Cuba)

Recepción: 29/04/2026 - Aceptación: 22/06/2026

1ª Revisión: 10/06/2026 - 2ª Revisión: 13/06/2026

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: López Valdés, G., López Rodríguez, G., y Zayas Acosta, R. de la C. (2026). La paradoja pedagógica: un currículo que declara y una práctica formativa que excluye. El caso de la Educación Física en la formación del ingeniero agrónomo. Lecturas: Educación Física y Deportes, 31(339), 142-154. https://doi.org/10.46642/efd.v31i339.8909

 

Resumen

    La formación del ingeniero agrónomo en Cuba declara la integralidad como principio rector. Pero una mirada crítica a la práctica pedagógica revela una contradicción flagrante: el cuerpo del futuro profesional y la prevención de los riesgos laborales que lo amenazan son sistemáticamente excluidos del diálogo interdisciplinario. Este ensayo sostiene la tesis de que se está ante una auténtica paradoja pedagógica, resultado de una concepción del conocimiento que aún no ha sabido integrar el movimiento, la salud laboral y la corporeidad como ejes vertebradores de la formación. A partir de evidencia empírica recogida en la carrera de Agronomía de la Universidad de Pinar del Río y del análisis crítico de las categorías interdisciplinarias tradicionales, se defiende la necesidad de un giro epistémico y didáctico que coloque el saber corporal en el centro del currículo. Se incorporan datos actualizados sobre la prevalencia de trastornos musculoesqueléticos en trabajadores agrícolas y se proponen métodos concretos para la formación en prevención ergonómica. Las conclusiones invitan a repensar los modelos formativos desde una interdisciplinariedad fuerte, corporeizada y preventiva.

    Palabras clave: Interdisciplinariedad. Educación Física. Enseñanza agrícola. Formación profesional. Ergonomía. Prevención de riesgos laborales.

 

Abstract

    The training of agricultural engineers in Cuba declares comprehensive education as a guiding principle, but a critical look at pedagogical practice reveals a flagrant contradiction: the body of the future professional and the prevention of the occupational risks that threaten it are systematically excluded from interdisciplinary dialogue. This essay argues that there exists an authentic pedagogical paradox, the result of a conception of knowledge that has not yet integrated movement, occupational health, and corporeality as vertebral axes of training. Based on empirical evidence collected in the Agronomy program at the University of Pinar del Río and the critical analysis of traditional interdisciplinary categories, the need for an epistemic and didactic shift that places bodily knowledge at the center of the curriculum is advocated. Updated data on the prevalence of musculoskeletal disorders among agricultural workers are incorporated, and concrete methods for training in ergonomic prevention are proposed. The conclusions invite a rethinking of training models from a strong, embodied, and preventive interdisciplinarity.

    Keywords: Interdisciplinarity. Physical Education. Agricultural education. Professional training. Ergonomics. Occupational risk prevention.

 

Resumo

    A formação do engenheiro agrônomo em Cuba declara a integralidade como princípio norteador. Mas um olhar crítico sobre a prática pedagógica revela uma contradição flagrante: o corpo do futuro profissional e a prevenção dos riscos laborais que o ameaçam são sistematicamente excluídos do diálogo interdisciplinar. Este ensaio sustenta a tese de que se está diante de um autêntico paradoxo pedagógico, resultado de uma concepção do conhecimento que ainda não soube integrar o movimento, a saúde laboral e a corporeidade como eixos estruturantes da formação. A partir de evidências empíricas coletadas no curso de Agronomia da Universidade de Pinar del Río e da análise crítica das categorias interdisciplinares tradicionais, defende-se a necessidade de uma virada epistêmica e didática que coloque o saber corporal no centro do currículo. Incorporam-se dados atualizados sobre a prevalência de transtornos musculoesqueléticos em trabalhadores agrícolas e propõem-se métodos concretos para a formação em prevenção ergonômica. As conclusões convidam a repensar os modelos formativos a partir de uma interdisciplinaridade forte, corporeizada e preventiva.

    Unitermos: Interdisciplinaridade. Educação Física. Ensino agrícola. Formação profissional. Ergonomia. Prevenção de riscos laborais.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 31, Núm. 339, Ago. (2026)

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La metáfora del cuerpo ausente 

 

    Imaginemos por un momento una imponente aula de una facultad de Agronomía. En la puerta, un letrero: “Se imparte: Producción Agropecuaria”. En el interior, el profesor explica con meticulosidad el ciclo de los cultivos, el manejo de los suelos y las técnicas más modernas de riego. Los estudiantes, sentados en sus mesas, toman apuntes con avidez. La imagen es la de un currículo vivo en pleno desarrollo. Ahora bien, hay un detalle que salta a la vista: en esa aula no hay un saco de abono que levantar, no hay un solo instrumento de poda que manipular, y nadie habla del precio que pagará la columna lumbar de ese futuro ingeniero tras una década de trabajo continuo, inclinándose sobre los surcos.

 

    Esta escena, que parece una metáfora, es la realidad cotidiana en las universidades. El Plan de Estudio E de la carrera de Agronomía en Cuba declara la formación integral como principio rector y erige la interdisciplinariedad como herramienta para lograrla. La disciplina Producción Agropecuaria es la encargada de articularlo todo (Calzadilla‑Pérez, Cárdenas‑Caballero, y González‑Rivero, 2021). Sin embargo, la evidencia empírica recogida durante una investigación doctoral en la Universidad de Pinar del Río ha conducido a un hallazgo tan inquietante como necesario: el cuerpo del futuro agrónomo y la prevención de los riesgos laborales que lo amenazan han sido sistemática y paradójicamente desatendidos del diálogo formativo.

 

    Este ensayo tiene como objetivo defender la tesis de que la formación del ingeniero agrónomo en Cuba está atravesada por una auténtica paradoja pedagógica: el currículo declara la integralidad, pero la práctica formativa excluye sistemáticamente el cuerpo del futuro profesional y la prevención de los riesgos laborales que lo amenazan. Para sustentar esta tesis, se analizan tres dimensiones: la evidencia empírica del silencio curricular, la insuficiencia de las categorías interdisciplinarias tradicionales para articular saberes corporales y productivos, y la urgencia ergonómica que demanda una intervención formativa temprana. Finalmente, se propone un giro epistémico y didáctico que coloque el saber corporal en el centro del currículo, y se presentan los Nodos de Engarce Ergo-Motriz (NEEM) como un recurso operativo para concretar esta articulación en la práctica pedagógica.

 

El valor de la Educación Física para el agrónomo: más allá del activismo 

 

    Antes de adentrarnos en el diagnóstico de la paradoja, conviene detenerse en una pregunta que suele ser soslayada: ¿qué beneficios concretos aporta una Educación Física profesionalizada al futuro ingeniero agrónomo? La respuesta no es trivial, porque de ella depende la justificación misma de la articulación interdisciplinaria que aquí se defiende.

 

    En primer lugar, la Educación Física contribuye al desarrollo de capacidades condicionales (fuerza, resistencia, velocidad) que son demandadas de manera cotidiana en el trabajo agrícola. Un agrónomo que ha entrenado su fuerza mediante ejercicios multiarticulares como el peso muerto o la sentadilla, y que ha comprendido los principios biomecánicos del levantamiento seguro de cargas, no solo será más eficiente en tareas como el paleo de abono o la carga de cosechas, sino que tendrá significativamente menos probabilidades de sufrir una lesión lumbar. La evidencia muestra que los programas de acondicionamiento físico que incorporan entrenamiento de fuerza y estabilidad del core reducen entre un 30 % y un 50 % la incidencia de dolor lumbar en trabajadores de sectores con alta demanda física. (Steffens et al., 2016)

 

    En segundo lugar, la Educación Física desarrolla habilidades coordinativas y motricidad fina que son esenciales para tareas de precisión como el injerto, la siembra a golpe, la manipulación de semillas o el atado de nudos agrícolas. El entrenamiento de la coordinación óculo-manual, la destreza digital y el equilibrio dinámico no solo mejora el rendimiento en estas tareas, sino que reduce el tiempo de ejecución y la fatiga asociada a movimientos repetitivos. (Magill, 2011)

 

    En tercer lugar, y quizás el beneficio más trascendente, la Educación Física profesionalizada contribuye a la prevención de lesiones musculoesqueléticas a través de la enseñanza de competencias ergonómicas y preventivas. Un agrónomo que ha aprendido a identificar posturas de riesgo mediante el método REBA (Rapid Entire Body Assessment), que conoce la técnica de levantamiento seguro basada en la ecuación NIOSH (fórmula matemática que determina el peso máximo que una persona puede levantar de forma segura en una tarea de levantamiento manual de cargas), y que ha incorporado pausas activas estructuradas a su rutina, no solo protege su propia salud, sino que se convierte en un agente de cambio en su entorno laboral.

 

    En cuarto lugar, la Educación Física fomenta actitudes y prácticas de vida saludable que son cruciales para un profesional que trabajará en condiciones ambientales adversas: temperaturas elevadas, jornadas prolongadas, estrés físico y mental. La gestión de la hidratación, la planificación alimentaria para el trabajo físico, la higiene del sueño y el manejo del estrés son competencias que la Educación Física puede y debe enseñar, y que tienen un impacto directo en la salud y el bienestar del agrónomo a lo largo de toda su vida laboral.

 

    En síntesis, una Educación Física profesionalizada no es un lujo ni un añadido curricular; es una inversión en la salud, la seguridad y la eficiencia del futuro profesional. Como han señalado López-Pastor et al. (2020), la transferencia de los aprendizajes al contexto profesional es el criterio último que valida la pertinencia de la Educación Física en la formación universitaria. Y en el caso del agrónomo, esa transferencia es no solo pertinente, sino urgente.

 

La anatomía de una paradoja 

 

    La evidencia del silencio 

 

    Los datos hablan por sí mismos. En el contexto de la investigación que sustenta este ensayo, se diagnosticó el estado de las relaciones interdisciplinarias entre la Educación Física y la Producción Agropecuaria mediante seis instrumentos aplicados a 36 estudiantes, 5 docentes y 5 funcionarios de la Facultad de Agronomía y Forestal de la Universidad “Hermanos Saíz” de Pinar del Río. Los resultados evidenciaron que el 100 % de los docentes desconoce los nodos interdisciplinarios que podrían vincular la preparación física con el trabajo agrícola. En el 91,7 % de las clases observadas no se apreció organización alguna de relaciones interdisciplinarias. Y quizás lo más revelador: la dimensión extensionista -aquella que debería proyectar la formación hacia la comunidad rural, hacia las ferias agropecuarias, hacia la prevención con los productores- resultó ser la más desatendida de todas.

 

    Pero hay un dato que llena de esperanza: el 95 % de los estudiantes manifestó su deseo de que la Educación Física los prepare para enfrentar las exigencias físicas del trabajo en el campo. Los futuros agrónomos intuyen, con la sabiduría de quien se sabe llamado a un oficio exigente, que su cuerpo será su primera herramienta de trabajo. Lo que reclaman no es un privilegio, sino un derecho formativo.

 

Autores / Año	País/Región	Prevalencia de dolor lumbar	Prevalencia de otros trastornos
Almeida Duarte et al. (2025)	Ecuador	81,8 %	69,5 % brazo elevado; 64,8 % flexión de rodilla
Vendrame et al. (2023)	Brasil (Paraná)	59.72 %	100 % DORT; 43,75 % dolor dorsal
Benavidez Macedo et al. (2026)	México (Tlatlaya)	78%	90 % DME; 66 % hombros; 62 % dorsal
Pisani et al. (2013)	Uruguay (Montevideo)	-	Trastornos osteoarticulares en viveros de eucalipto
Argote-Ravelo et al. (2021)	Cuba (Arroyo Naranjo)	75-100 %	Movimientos repetitivos y flexión de tronco
Margenat et al. (2011)	Cuba (La Habana)	-	15,6 % TME; lumbalgias, tendinitis y cervicalgias; RR 3,02 en Torcido
Rodríguez-Hernández et al. (2007)	Cuba (Pinar del Río)	-	Enfermedades profesionales
Matabanchoy-Salazar et al. (2021)	Latinoamérica (revisión sistemática)	-	Riesgo ergonómico prevalente en el sector agrícola

Nota: DORT = Distúrbios Osteomusculares Relacionados ao Trabalho (término usado en Brasil); 

DME = Dolor Musculoesquelético; TME = Trastornos Musculoesqueléticos.

RR = Riesgo Relativo. Fuente: Elaboración propia a partir de las referencias citadas

 

La raíz del problema: el saber corporal como saber de segunda clase 

 

    La pregunta es evidente: ¿Cómo se ha llegado hasta aquí? La respuesta se encuentra en la propia historia curricular de la Educación Física en Cuba. Desde la década de 1980 hasta la implementación del Plan E (2017), esta disciplina fue concebida desde un enfoque eminentemente deportivista, orientado al rendimiento y la competición. Las pruebas de eficiencia física y los Juegos Universitarios marcaban las pautas de lo que se consideraba una Educación Física exitosa. En ese devenir, el actual programa de Educación Física del Plan de Estudio E representa el intento más consolidado por revertir esta tendencia. Su programa reconoce -y esto es un avance- que el estudiante desarrollará su actividad laboral en un entorno rural de difícil acceso y limitadas condiciones de confort. No obstante, la inercia del modelo deportivista ha perdurado, impidiendo que ese reconocimiento se traduzca en una operacionalización real. Los objetivos siguen siendo genéricos y los contenidos no dialogan con las demandas específicas del trabajo agrícola.

 

    Esta desconexión no es un simple desajuste curricular, ni un problema de comunicación entre departamentos. Es la manifestación de una jerarquía epistémica profundamente arraigada en la cultura académica. Las vivencias corporales, por su propia naturaleza, no son reducibles a conceptos. El reto, por tanto, no es garantizar la presencia de la Educación Física -algo que el sistema educativo cubano ha asegurado-, sino superar la inercia de un enfoque que aún no ha sabido integrarse.

 

    La Educación Física goza de un espacio garantizado en la formación cubana; lo que falta es orientar ese espacio hacia una profesionalización capaz de preparar al estudiante para las demandas físicas reales del trabajo agrícola. Esa profesionalización pendiente exige, en primer lugar, dotar a la disciplina de herramientas para evaluar lo que el cuerpo aprende. Kirk (2010) señala que la Educación Física escolar y por extensión la universitaria, ha sido históricamente evaluada por criterios de rendimiento físico más que por competencias transferibles.

 

La insuficiencia de las herramientas tradicionales 

 

    La pedagogía cubana ha desarrollado un andamiaje conceptual valioso para la interdisciplinariedad, que incluye los nodos interdisciplinarios (Caballero, 2001), son puntos de confluencia entre disciplinas donde confluyen objetos de estudio comunes; los interobjetos (Fernández, 1994), son unidades didácticas que integran saberes de distintas áreas; las células generadoras (Mañalich, 1998), son núcleos problémicos que articulan contenidos; y las líneas directrices (Fiallo, 2001; Valcárcel, 1998), son ejes que orientan el desarrollo curricular en clave interdisciplinaria. Herramientas valiosas, que han funcionado admirablemente para integrar disciplinas cognitivas como la Matemática con la Física o la Morfofisiología con la Clínica.

 

    Pero aplicar estas mismas herramientas a la articulación entre la Educación Física -una disciplina del movimiento- y la Producción Agropecuaria -una disciplina del trabajo físico- es como intentar usar un mapa de carreteras para navegar por un archipiélago de cayos. Las categorías tradicionales fueron concebidas para articular conceptos, no para integrar capacidades condicionales, habilidades coordinativas y vivencias corporales. Y sobre todo, no fueron diseñadas para incorporar la dimensión ergonómica y preventiva, que es precisamente la que da sentido a esta articulación en el contexto agropecuario. Como han señalado Sørensen, y Stenalt (2025), persisten dilemas epistémicos y organizativos que dificultan la implementación real de la interdisciplinariedad, y Naganuma, Shoji, y Oshima (2025) reclaman marcos conceptuales sensibles al contexto disciplinar específico.

 

La urgencia ergonómica: una deuda social con el futuro agrónomo 

 

    Que las dimensiones ergonómicas y preventivas no hayan encontrado aún su lugar en la formación del ingeniero agrónomo no es una carencia menor; es una deuda social con quienes producirán los alimentos en condiciones físicamente exigentes. La Organización Internacional del Trabajo (2011) ha señalado de forma contundente que las lesiones musculoesqueléticas constituyen la principal causa de ausentismo en el sector agropecuario a nivel global. La evidencia más reciente, sintetizada en la Tabla 1, confirma que estos trastornos afectan a una proporción alarmante de trabajadores agrícolas en América Latina. En Ecuador, el 81,8 % de los trabajadores reportó dolor en la región lumbar, el 69,5 % mantiene postura de brazo elevado y el 64,8 % trabaja con flexión constante de rodilla (Almeida Duarte et al., 2025). En Brasil (Paraná), el 59,72 % de los agricultores presenta dolor lumbar y el 100 % presenta trastornos osteomusculares relacionados al trabajo (Vendrame et al., 2023). En México (Tlatlaya), el 78 % de los agricultores sufre dolor lumbar y el 90 % presenta dolor musculoesquelético en alguna región corporal (Benavidez Macedo et al., 2026). En Turquía (Gilanlioglu, Yurt, Angin, y Depreli, 2025), han documentado patrones similares, confirmando la naturaleza global del problema.

 

    En el contexto cubano, estudios realizados en cooperativas agrícolas han documentado que entre el 75 % y el 100 % de los trabajadores realizan movimientos repetitivos y adoptan posturas forzadas (Argote-Ravelo, y Caballero-Poutou, 2021). En la provincia de Pinar del Río, investigaciones en el sector forestal han identificado enfermedades profesionales y accidentes asociados a las condiciones de trabajo (Rodríguez-Hernández, y Frómeta Durand, 2007). En la industria tabacalera de La Habana, un estudio encontró una prevalencia del 15,6 % de trastornos musculoesqueléticos, siendo las lumbalgias, tendinitis y cervicalgias las más frecuentes, con un riesgo relativo de 3,02 para el departamento de Torcido (Margenat et al., 2011). Es decir, el problema que se aborda no es una abstracción teórica: está encarnado en los cuerpos de los trabajadores del campo, y cada vez que un currículo no presta adecuada atención a esta dimensión, está contribuyendo, por omisión, a perpetuar un ciclo de lesiones y sufrimiento evitable.

 

La propuesta de un giro: interdisciplinariedad fuerte, corporeizada y preventiva 

 

    Frente a esta paradoja pedagógica, frente a esta insuficiencia de las herramientas tradicionales y frente a la urgencia ergonómica, se defiende la necesidad de un giro epistémico y didáctico. La investigación doctoral que sustenta este ensayo ha identificado los nodos específicos para articular la Educación Física con la Producción Agropecuaria y los ha organizado en cuatro dimensiones: capacidades condicionales; habilidades coordinativas; competencias preventivas y ergonómicas, y actitudes de vida saludable. La Literacidad Física (Whitehead, 2010) constituye el marco teórico que da sentido a esta propuesta, al concebir la competencia motriz no como un fin en sí mismo, sino como una capacidad que acompaña al individuo a lo largo de toda su vida, y se adapta a los diferentes contextos y exigencias. En el caso del agrónomo, esto implica que cada dimensión de los NEEM se vincula con las demandas reales del trabajo agrícola: en capacidades condicionales, se diseñan ejercicios funcionales que simulan el levantamiento de cargas; en habilidades coordinativas, se trabajan ejercicios de presión manual y coordinación óculo-manual vinculados a la manipulación de semillas; en competencias preventivas, se realizan talleres de evaluación postural y diseño de pausas activas; y en actitudes de vida saludable, se abordan la hidratación, la alimentación y el manejo del estrés en condiciones de trabajo agrícola.

 

    La dimensión más novedosa y, posiblemente, la que mayor impacto social puede tener, es la tercera: las competencias preventivas y ergonómicas. En ella se integran métodos como el Rapid Entire Body Assessment (REBA) (Hignett, y McAtamney, 2000) para la identificación de posturas de riesgo, la técnica de levantamiento seguro basada en la ecuación NIOSH (Waters, Putz‑Anderson, Garg, y Fine, 1993), las pausas activas estructuradas (Page, 2012) y el uso correcto de equipos de protección personal. El método REBA permite evaluar la carga postural mediante la observación sistemática del tronco, cuello, piernas, brazos, antebrazos y muñecas, obteniendo una puntuación de riesgo que orienta la acción correctiva. La ecuación NIOSH, por su parte, calcula el Límite de Peso Recomendado (RWL) considerando factores como la distancia horizontal y vertical de la carga, la frecuencia de levantamiento y el ángulo de giro, lo que permite cuantificar el riesgo y rediseñar las tareas. Ambos métodos, al ser aplicados en talleres prácticos con auto-filmación y análisis de gestos reales, transforman la prevención en una competencia profesional concreta, que el estudiante puede transferir a su futura práctica en el campo. Enseñar a un futuro agrónomo a levantar un saco de abono de 40 kilogramos protegiendo su columna lumbar es un acto de justicia formativa. Porque el levantamiento de cargas no es un concepto abstracto; es un gesto cotidiano en la vida del productor, y hacerlo mal tiene consecuencias reales sobre la salud de las personas.

 

    Se trata, en definitiva, de defender una interdisciplinariedad fuerte, corporeizada y preventiva. Fuerte, porque no se limita a yuxtaponer contenidos, sino que busca la integración real de saberes. Corporeizada, porque reconoce que el cuerpo es el primer instrumento de trabajo del agrónomo y, como tal, merece ser formado, cuidado y protegido. Preventiva, porque la mejor manera de honrar a quienes producen los alimentos es enseñarles a cuidar de sí mismos mientras lo hacen.

 

Conclusiones 

 

    La paradoja pedagógica que este ensayo ha descrito no es una elucubración teórica. Es una realidad constatable: el currículo de la carrera de Agronomía declara la integralidad como principio rector, pero la práctica formativa excluye sistemáticamente el cuerpo del futuro agrónomo y la prevención de los riesgos laborales que lo amenazan. Esta contradicción se sustenta en tres pilares: la evidencia empírica del silencio curricular -donde el 100% de los docentes desconoce los nodos interdisciplinarios y su forma de implementación y el 91,7% de las clases carece de organización interdisciplinaria-; la insuficiencia de las categorías interdisciplinarias tradicionales, concebidas para articular conocimientos declarativos pero no para integrar saberes corporales y productivos; y la urgencia ergonómica, documentada en las altas prevalencias de trastornos musculoesqueléticos que afectan a los trabajadores agrícolas en América Latina y el mundo.

 

    Frente a esta paradoja, la autora ha defendido la necesidad de un giro epistémico y didáctico que coloque el saber corporal en el centro del currículo. La propuesta de los NEEM, fundamentada en la integración de la Literacidad Física, la ergonomía participativa y la Teoría de la Actividad, constituye una respuesta concreta a este vacío estructural. No se trata de una nueva categoría epistemológica, sino de un recurso operativo que permite a los docentes de Educación Física diseñar tareas de entrenamiento funcional vinculadas a las demandas reales del trabajo agropecuario, integrando la prevención de riesgos laborales como un eje transversal de la formación.

 

    Este ensayo no quiere ser un lamento, sino una invitación. Se invita a la comunidad académica a revisar críticamente los programas de sus disciplinas y a preguntarse si el movimiento que proponen está orientado a preparar al estudiante para su futura profesión o si, por inercia u omisión, se limita a una actividad física genérica, desvinculada de las competencias que el futuro profesional necesita en su contexto laboral.

 

    En el contexto cubano, donde la Educación Física tiene asegurado un espacio en los dos primeros años de cada carrera, esa pregunta cobra un sentido aún más urgente: el camino hacia la profesionalización o hacia la mera actividad desconectada del perfil de egreso se decide en el momento en que se confecciona el programa de la disciplina y en cada clase que se planifica. Se invita, por tanto, a incorporar, de forma explícita y operativa, las dimensiones ergonómicas y preventivas en la formación de los profesionales que trabajarán con su cuerpo.

 

    Un reto que interpela también a las instituciones formadoras, llamadas a respaldar esa profesionalización con actualización docente y condiciones adecuadas. Y se invita, sobre todo, a los docentes de Educación Física a asumir con orgullo el reto de profesionalizar sus contenidos, de demostrar que lo que enseñan no es mero activismo, sino una ciencia aplicada que puede mejorar la calidad de vida de las personas.

 

    El currículo agropecuario lleva décadas hablando de integralidad. Ha llegado el momento de que empiece a hablar también de cuerpos. Porque un agrónomo que no sabe cuidar de su columna vertebral difícilmente podrá cuidar de los campos que alimentan a su país. Y porque, en última instancia, la tarea más urgente de la pedagogía es construir puentes reales entre el cuerpo que se forma y la tierra que se cultiva.

 

    Este ensayo presenta limitaciones que deben ser consideradas. En primer lugar, los datos empíricos son propios de una sola universidad del país, por lo que se requiere que los hallazgos se validen en otros contextos; en segundo lugar, la propuesta de los Nodos de Engarce Ergo-Motriz (NEEM) se presenta a nivel conceptual, pendiente de implementación y evaluación empírica. Futuras líneas de investigación deberían abordar esta problemática, así como estudios longitudinales que evalúen el impacto en la formación del ingeniero agrónomo.

 

Declaración de uso de inteligencia artificial 

 

    Durante la elaboración de este ensayo se emplearon herramientas de inteligencia artificial (modelos de lenguaje de gran tamaño) exclusivamente como apoyo en la corrección de estilo, la traducción de fragmentos y la generación de sugerencias preliminares de redacción. Todo el contenido, las ideas originales, los datos empíricos y la revisión crítica final son responsabilidad íntegra de los autores.

 

Referencias 

 

Almeida Duarte, N.E., López Reyes, S.L., Chicaiza Olivarez, A.C., Chapi Chandi, M.M., y Flores Alarcón, J.O. (2025). Riesgos ergonómicos y trastornos musculoesqueléticos en los trabajadores agrícolas: un análisis de condiciones laborales y salud ocupacional. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, 6(3), 289-303. https://doi.org/10.56712/latam.v6i3.3948

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 31, Núm. 339, Ago. (2026)