Valeria Guadalupe Sánchez Cruz*

vale_san99@outlook.com

Karla Noelia Cruz-Morales**

karla.cruz@uadeo.mx

Diana Korinna Zazueta-Beltrán***

diana.zazueta@uadeo.mx

Arturo Alonso Cuevas-López+

arturo.cuevas@uadeo.mx

Hussein Muñoz Helú++

hussein.munoz@uadeo.mx

Nuzat Rocío Helú Figueroa+++

nuzat.helu@uadeo.mx

*Licenciada en Educación Física

Estudiante de la Maestría en Activación Física para la Salud y el Deporte

Universidad Autónoma de Occidente

**Doctora en Innovación y Administración Educativa

por el Centro Universitario de Ciencias e Investigación en el estado de Sinaloa

Profesora de Tiempo Completo en la Universidad Autónoma de Occidente

Integrante del Núcleo Básico de la Maestría

en Actividad Física para la Salud y Deporte

Maestría en Docencia Virtual y del Cuerpo Académico

Consolidado Educación, Psicología y Salud

***Doctora en Ciencias de la Cultura Física

por la Universidad Autónoma de Nuevo León

Maestra en Desarrollo del Potencial Humano

Licenciada en Psicología Social por la Universidad Autónoma de Occidente

+Doctor en Ciencias de la Cultura Física

por la Facultad de Organización Deportiva

de la Universidad Autónoma de Nuevo León y Maestro en Docencia

Profesor Investigador de Tiempo Completo

en la Universidad Autónoma de Occidente

++Doctor en Educación Física y Deporte

Profesor Investigador Tiempo Completo

Responsable del Centro Lince de Estudios Olímpicos

de la Universidad Autónoma de Occidente

Docente de licenciatura y posgrado

Reconocimiento como Investigador Nacional Nivel Candidato del SNII

+++Licenciada en Psicología y Maestra en Comunicación Organizacional

Actualmente se desempeña como Profesora de Tiempo Completo

en la Universidad Autónoma de Occidente

(México)

Recepción: 24/03/2024 - Aceptación: 13/06/2026

1ª Revisión: 16/05/2026 - 2ª Revisión: 22/05/2026

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Sánchez Cruz, V.G., Cruz-Morales, K.N., Zazueta-Beltrán, D.K., Cuevas-López, A.A., Muñoz Helú. H., y Helú Figueroa, N.R. (2026). Efectos de la gamificación mediada por las TIC en Educación Física: estudio piloto preexperimental. Lecturas: Educación Física y Deportes, 31(339), 48-72. https://doi.org/10.46642/efd.v31i339.8821

 

Resumen

    La Educación Física (EF) en la educación básica favorece el desarrollo motor, la motivación y el cuidado de la salud. En el contexto posterior a la pandemia, la incorporación de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las estrategias de gamificación ha transformado las metodologías de enseñanza; sin embargo, la evidencia sobre sus efectos en programas escolares aún es limitada. El objetivo del estudio fue analizar los efectos de un programa piloto de EF basado en la gamificación mediada por las TIC sobre las capacidades coordinativas de agilidad y reacción, así como la percepción en niños de cuarto grado de primaria. Se empleó un enfoque cuantitativo con diseño pre-experimental de tipo pretest-postest. La muestra estuvo conformada por 9 estudiantes. Para la recolección de datos se utilizaron el Test de Illinois para agilidad, la Prueba de Reacción de Galton y una encuesta de percepción. Los resultados no mostraron diferencias estadísticamente significativas en agilidad (p=.553); sin embargo, se observaron mejoras significativas en la capacidad de reacción (p=.012). El análisis mediante Smallest Worthwhile Change permitió identificar cambios relevantes a nivel individual, especialmente en la variable de reacción. Asimismo, la percepción de los estudiantes evidenció altos niveles de motivación, aceptación y disposición hacia la intervención. En conclusión, el uso de la gamificación mediada por las TIC en EF constituye una estrategia pedagógica viable que puede favorecer el desarrollo de capacidades específicas y mejorar la experiencia educativa. No obstante, se recomienda ampliar la muestra y duración de la intervención en futuras investigaciones.

    Palabras clave: Coordinación motora. Educación Física. Motivación. Tecnologías de la información.

 

Abstract

    Physical Education (PE) in basic education promotes motor development, motivation, and health enhancement. In the post-pandemic context, the integration of Information and Communication Technologies (ICT) into gamification strategies has transformed teaching methodologies; however, evidence regarding their effects in school-based programs remains limited. The aim of this study was to analyze the effects of a pilot PE program based on ICT-mediated gamification on the coordinative abilities of agility and reaction, as well as students' perceptions among fourth-grade primary school children. A quantitative approach with a pre-experimental pretest-posttest design was employed. The sample consisted of nine students. Data were collected using the Illinois Agility Test, the Galton Reaction Test, and a perception questionnaire. The results revealed no statistically significant differences in agility (p=.553); however, significant improvements were observed in reaction ability (p=.012). The Smallest Worthwhile Change analysis identified meaningful individual-level changes, particularly in reaction ability. In addition, students' perceptions reflected high levels of motivation, acceptance, and willingness to participate in the intervention. In conclusion, the use of ICT-mediated gamification in PE represents a viable pedagogical strategy that may enhance specific coordinative abilities and improve the educational experience. Nevertheless, future studies should include larger samples and longer intervention periods to strengthen the evidence regarding its effectiveness.

    Keywords: Motor coordination. Physical Education. Motivation. Information technologies.

 

Resumo

    A Educação Física (EF) no ensino básico favorece o desenvolvimento motor, a motivação e o cuidado com a saúde. No contexto posterior à pandemia, a incorporação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nas estratégias de gamificação transformou as metodologias de ensino; no entanto, a evidência sobre os seus efeitos nos programas escolares é ainda limitada. O objetivo do estúdio era analisar os efeitos de um programa piloto da EF baseado na gamificação mediada pelo TIC sobre as capacidades coordenadas de agilidade e reação, assim como a percepção em crianças de quarto grau primário. Foi empregue uma abordagem quantitativa com um desenho pré-experimental do tipo pré-teste-pós-teste. A mostra estuvo conformada por 9 alunos. Para a recolha de dados, utilize o Teste de Illinois para agilidade, o Teste de Reação de Galton e uma consulta de percepção. Os resultados não mostram diferenças estadísticas significativas na agilidade (p=0,553); no entanto, observem-se melhorias significativas na capacidade de reação (p=0,012). A análise através da Smallest Worthwhile Change permitiu identificar alterações relevantes a nível individual, sobretudo na variável de reacção. Simismo, a percepção dos estudantes evidenciou elevados níveis de motivação, aceitação e disponibilidade para a intervenção. Concluindo, a utilização da gamificação mediada pelas TIC na EF constitui uma estratégia pedagógica viável que pode favorecer o desenvolvimento de capacidades específicas e melhorar a experiência educativa. No entanto, recomenda-se o alargamento da exibição e da duração da intervenção em investigações futuras.

    Palabras clave: Coordenação motora. Educação Física. Motivação. Tecnologias de informação.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 31, Núm. 339, Ago. (2026)

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Introducción 

 

    En la educación básica, la asignatura de Educación Física (EF) desempeña un papel fundamental en la formación integral del estudiante, promoviendo la actividad física regular y el desarrollo de capacidades motrices (Ochoa, y Aldas, 2022; Bernate, 2021). Estas prácticas no solo contribuyen al bienestar corporal, sino que también impactan positivamente en la salud y la calidad de vida de los alumnos (Bernate et al., 2020). Desde una perspectiva formativa, la EF favorece el autoconocimiento corporal, el cuidado de sí mismo y el desarrollo de la seguridad personal mediante el fortalecimiento de la motricidad fina y gruesa (Arufe, 2020; Rodríguez et al., 2020), lo que facilita una interacción más segura con el entorno. (Quiroz-Ávila, 2024)

 

    En este contexto, las capacidades coordinativas adquieren especial relevancia, ya que permiten la ejecución eficiente de movimientos y la adaptación a diferentes situaciones motrices (Burgos et al., 2024; Luyo et al., 2024). Su desarrollo resulta particularmente importante durante las fases sensibles del desarrollo motor, entre los 6 y 12 años, etapa caracterizada por una alta plasticidad neuromotora que favorece la adquisición de habilidades coordinativas relacionadas con la orientación espacial, el equilibrio, la reacción, el ritmo y la agilidad. (Northey et al., 2025)

 

    Paralelamente, los cambios sociales y tecnológicos han transformado los procesos educativos, generando la necesidad de incorporar estrategias pedagógicas innovadoras, como la gamificación, el aprendizaje basado en juegos, el uso de recursos digitales interactivos y otras metodologías activas mediadas por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que promuevan la creatividad, la autonomía y el aprendizaje significativo (Monguillot et al., 2015; Zepeda et al., 2022). Esta transformación se intensificó durante la pandemia por COVID-19, cuando el sistema educativo recurrió a entornos virtuales y herramientas digitales para garantizar la continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje (Ortiz et al., 2023; Vidal, 2020). En este escenario, el profesorado debió adaptarse mediante el uso de recursos digitales, considerando además las condiciones y posibilidades del alumnado. (Andrade, 2023; Soto-González et al., 2023)

 

    Tras este periodo, se reconoce la necesidad de mantener los avances logrados en el uso de tecnologías, evitando el retorno a modelos tradicionales y promoviendo la integración de las TIC en la enseñanza, especialmente en áreas prácticas como la EF (Vinces et al., 2022). Sin embargo, los sistemas educativos continúan enfrentando limitaciones que dificultan la integración efectiva de las TIC. Entre ellas destacan la insuficiente infraestructura tecnológica, la deficiente conectividad y el limitado acceso a dispositivos, así como la escasa capacitación docente en competencias digitales y la baja incorporación de metodologías que articulen el uso de las TIC con los propósitos curriculares. Estas condiciones restringen el potencial de las tecnologías para diseñar experiencias de aprendizaje innovadoras y activas, especialmente en asignaturas de carácter práctico como la EF. (Saiz-González et al., 2025; Tohănean et al., 2025)

 

    En este sentido, la gamificación se posiciona como una estrategia didáctica que utiliza el juego como medio para favorecer el aprendizaje activo y motivador (Hernández, y Mayorga, 2022). Diversos estudios destacan sus beneficios en el ámbito educativo, como el incremento de la motivación, la mejora del rendimiento académico y físico, y el fortalecimiento de la interacción social (Egas et al., 2023; Rodríguez et al., 2022). Asimismo, el uso de las TIC en EF permite el registro, monitoreo y análisis del desempeño mediante herramientas digitales que enriquecen los procesos de enseñanza y evaluación. (Espoz-Lazo et al., 2021; González, 2020; Naranjo, 2024)

 

    El uso de gamificación mediada por las TIC representa, por tanto, una alternativa metodológica capaz de potenciar habilidades cognitivas y motrices, al integrar la motivación del juego con recursos tecnológicos que facilitan la personalización y retroalimentación del aprendizaje (González, 2020; Rodríguez et al., 2022). No obstante, la evidencia empírica sobre sus efectos en el desarrollo de capacidades físicas y la percepción del alumnado en contextos de EF escolar aún es limitada. (Flores et al., 2024; Llorente et al., 2020; Rivera-Cano et al., 2024).

 

    En consecuencia, resulta pertinente analizar si este tipo de programas contribuyen al desarrollo de capacidades coordinativas y a la motivación de los estudiantes hacia la actividad física, uno de los objetivos centrales de la EF (UNESCO, 2025). Por ello, el presente estudio tiene como objetivo analizar los efectos de un programa piloto de EF basado en gamificación mediada por las TIC en estudiantes de educación primaria, evaluando el desarrollo de sus capacidades coordinativas, así como la percepción del alumnado sobre esta metodología.

 

Métodos 

 

    El estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño pre-experimental de tipo pretest-postest y alcance exploratorio-descriptivo (Espoz et al., 2025). Se analizó el efecto de un programa piloto de EF basado en gamificación mediada por las TIC, centrado en el desarrollo de las capacidades coordinativas de reacción y agilidad, así como en la percepción del alumnado.

 

Población y muestra 

 

    La muestra estuvo conformada por 9 estudiantes de cuarto grado de educación primaria (9-10 años), pertenecientes a una institución educativa del noroeste de México. Se utilizó un muestreo por conveniencia, considerando como criterios de inclusión estar matriculado en el grado correspondiente y contar con al menos el 80 % de asistencia. Aquellos estudiantes que no cumplieron con este requisito fueron excluidos. El tamaño de la muestra responde al carácter exploratorio del estudio, orientado a generar evidencia preliminar, considerando que investigaciones previas señalan que muestras reducidas pueden ser suficientes en estudios piloto. (El-Kotob, y Giangregorio, 2018; Teresi et al., 2022)

 

Instrumentos 

 

    Para la recolección de datos se emplearon instrumentos estructurados adecuados al contexto de la EF escolar. La velocidad de reacción se evaluó mediante la Prueba de Reacción de Galton, que mide la respuesta ante un estímulo visual a través de la captura de un bastón en caída libre, registrando la distancia recorrida antes de ser atrapado (Balseca et al., 2024). Este instrumento, derivado de los trabajos de Francis Galton, es utilizado en contextos educativos por su simplicidad y bajo costo, aunque su evidencia de confiabilidad es limitada. (Woods et al., 2015)

 

    La agilidad se evaluó mediante el Test de Illinois, el cual consiste en completar un circuito con cambios de dirección en el menor tiempo posible (Miller et al., 2016). Este test presenta alta fiabilidad en población infantil, con coeficientes de correlación intraclase superiores a 0.90 y adecuada validez en programas de condición física (Castro-Piñero et al., 2010; García-Hermoso et al., 2013). Adicionalmente, se aplicó una encuesta de opción múltiple de siete ítems para evaluar la percepción de los estudiantes respecto al programa, considerando aspectos como motivación, diversión, uso de las TIC y gamificación.

 

Procedimiento 

 

    El procedimiento inició con la autorización institucional, así como con la obtención del consentimiento informado de los padres de familia y el asentimiento de los participantes. Posteriormente, se diseñó un programa piloto compuesto por 10 sesiones, integrando actividades gamificadas con recursos digitales, orientadas al desarrollo equilibrado de las capacidades coordinativas evaluadas (Tabla 1).

 

#	Actividades	Capacidad Coordinativa
1	Gato	Agilidad + Reacción
2	Pac-Man	Agilidad
3	Parchis Motriz	Agilidad + Reacción
4	Reloj	Reacción
5	La Oca	Reacción + Agilidad
6	Swipe	Agilidad + Reacción
7	El Carrusel	Agilidad + Reacción
8	Angry Birds	Agilidad
9	Asalto circular	Reacción
10	Among us	Agilidad + Reacción

Fuente: Elaboración propia

 

    Antes de la intervención se aplicaron las pruebas de reacción y agilidad como medición inicial. El programa se desarrolló durante 10 días en el horario de EF. Al finalizar, se reaplicaron las pruebas como postest y se administró la encuesta de percepción de forma presencial.

 

Análisis de datos 

 

    Los datos obtenidos fueron organizados en una base digital para su procesamiento. Se utilizó el programa SPSS para el cálculo de estadísticos descriptivos (media y desviación estándar) y la aplicación de la prueba no paramétrica de Wilcoxon para comparar las mediciones pretest y postest (Gravetter, y Forzano, 2018). Asimismo, se empleó el Smallest Worthwhile Change (SWC) para evaluar la relevancia práctica de los cambios, calculado como 0,2 multiplicado por la desviación estándar de la línea base (Hopkins et al., 2009), lo que permitió complementar el análisis estadístico.

 

Consideraciones éticas 

 

    En cuanto a las consideraciones éticas, el estudio se clasificó como de riesgo mínimo conforme a la Ley General de Salud en materia de Investigación para la Salud en México (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2014). 

 

    Se siguieron los principios de la Declaración de Helsinki (World Medical Association, 2013), garantizando el consentimiento informado y el asentimiento de los participantes. 

 

    Se implementaron medidas de seguridad, incluyendo capacitación en primeros auxilios, disponibilidad de botiquín, supervisión constante, así como condiciones adecuadas de hidratación y ventilación, asegurando en todo momento el bienestar de los estudiantes.

 

    Se utilizó inteligencia artificial únicamente como apoyo en la corrección de estilo y redacción, sin afectar el contenido científico del manuscrito.

 

Resultados 

 

    La Tabla 2 presenta los datos antropométricos del grupo. La muestra analizada estuvo conformada por 9 participantes. El promedio de edad fue de 8,78 años (DE = 0,44), una media en el peso de 42,99 kg (DE = 7,30), un Índice de Masa Corporal (IMC) de 21,06 (DE = 2,49) de promedio y una estatura media de 141,44 cm (DE = 6,00).

 

	N	Mínimo	Máximo	Media	Desviación
Edad	9	8	9	8,78	0,441
Peso (Kg)	9	35,20	57,40	42,9944	7,30177
Estatura (cm)	9	132	150	141,44	6,002
IMC	9	18,2	25,5	21,056	2,4991
N válido (por lista)	9

Nota: Índice de Masa Corporal (IMC)

 

    En la Tabla 3 se presentan los estadísticos descriptivos de las pruebas físicas en pretest y postest. En agilidad, el tiempo promedio pasó de 26,05 ± 2,78 s a 26,37 ± 2,87 s, con una diferencia de -0,32 s, lo que sugiere un leve empeoramiento del rendimiento, aunque el cambio es mínimo y poco relevante, con variabilidad moderada. En la prueba de reacción, el tiempo disminuyó de 15,78 ± 3,83 s a 11,89 ± 3,00 s, con una diferencia de 3,89 s, evidenciando una mejora importante. Además, la menor desviación estándar indica mayor homogeneidad. En conjunto, la agilidad se mantuvo estable, mientras la reacción mejoró notablemente.

 

Prueba	Media	Desviación Estándar	Diferencias Pre-Post
Agilidad (s)
Pretest	26,05	2,78	-0,32
Postest	26,37	2,87
Reacción(s)
Pretest	15,78	3,83	3,89
Postest	11,89	3,00

Fuente: Elaboración propia

 

    La Tabla 4 presenta el análisis mediante la prueba de rangos con signo de Wilcoxon. Los resultados evidenciaron la inexistencia de diferencias estadísticamente significativas en la prueba de agilidad (Z = -0,593, p = ,553), lo que muestra que el programa piloto no generó cambios relevantes en esta capacidad. Por el contrario, en la prueba de reacción se presentaron diferencias estadísticamente significativas (Z = -2,521, p = ,012), evidenciando una mejora en el rendimiento de los niños tras la intervención.

 

    Además del nivel de significancia estadística, se calculó el tamaño del efecto (r) para la prueba de Wilcoxon. En la prueba de agilidad se observó un tamaño del efecto pequeño (r = 0,20), lo que confirma la escasa magnitud del cambio tras la intervención. En contraste, la prueba de reacción presentó un tamaño del efecto grande (r = 0,84), indicando una mejora relevante desde el punto de vista práctico, además de la significancia estadística obtenida.

 

Variable	Z	p	r	Interpretación
Agilidad	-0,593	,553	0,20	Pequeño
Reacción	-2,521	,012	0,84	Grande

Nota: p < ,05 indica diferencia estadísticamente significativa. La interpretación del tamaño del efecto se realizó de acuerdo con Cohen (1988): 0,10 = pequeño, 0,30 = mediano y 0,50 = grande. Fuente: Elaboración propia

 

    Los resultados de la prueba de Wilcoxon no mostraron diferencias estadísticamente significativas a nivel grupal en el test de agilidad. Sin embargo, considerando las limitaciones de las pruebas de significancia en muestras pequeñas y con alta variabilidad, se incorporó la metodología del Smallest Worthwhile Change (SWC) como complemento analítico, la cual permite identificar cambios relevantes a nivel individual, ofreciendo una perspectiva de impacto práctico que trasciende la significancia estadística convencional. De este modo, se logró valorar la magnitud de las mejoras en cada participante, aportando evidencia más precisa sobre la pertinencia educativa y el potencial beneficio de la intervención.

 

Participante	Pre-test (seg)	Post-test (seg)	Diferencia (Pre-Post)	Interpretación
P1	24,18	25,16	-0,98	Empeoramiento significativo
P2	32,52	31,06	1,46	Mejora significativa
P3	22,42	21,90	0,52	Mejora no significativa
P4	26,87	29,60	-2,73	Empeoramiento significativo
P5	24,60	25,81	-1,21	Empeoramiento significativo
P6	26,00	28,40	-2,40	Empeoramiento significativo
P7	26,13	23,75	2,38	Mejora significativa
P8	26,22	25,62	0,60	Mejora significativa
P9	25,53	26,03	-0,50	Empeoramiento no significativo

Nota: SWC = 0,56, Mejora significativa (diferencia > 0,56); mejora no significativa (0 < diferencia ≤ 0,56); empeoramiento significativo (diferencia < −0,56); empeoramiento no significativo (−0,56 ≤ diferencia < 0). Valores positivos indican mejora y negativos empeoramiento. Fuente: Elaboración propia

 

    La Tabla 5 presenta el análisis de los cambios individuales en la prueba de agilidad mediante el criterio Smallest Worthwhile Change (SWC), calculado como 0,2 de la desviación estándar del pretest (SD = 2,78; SWC = 0,56). Los resultados muestran que tres participantes lograron mejoras significativas al superar este umbral con reducciones en el tiempo de ejecución. Un participante presentó una mejora no significativa. En contraste, cuatro participantes evidenciaron un empeoramiento significativo, mientras que uno mostró un empeoramiento no significativo. En conjunto, los hallazgos reflejan una respuesta heterogénea a la intervención, con mejoras en algunos casos y ausencia o retroceso en otros.

 

Participante	Pre-test (seg)	Post-test (seg)	Diferencia (Pre-Post)	Interpretación
P1	16	7	9	Mejora significativa
P2	12	10	2	Mejora significativa
P3	17	12	5	Mejora significativa
P4	13	11	2	Mejora significativa
P5	14	14	0	Sin cambio
P6	15	17	-2	Empeoramiento significativo
P7	23	12	11	Mejora significativa
P8	11	9	2	Mejora significativa
P9	21	15	6	Mejora significativa

Nota: SWC = 0,76, Mejora significativa (diferencia > 0,76); mejora no significativa (0 < diferencia ≤ 0,76); empeoramiento significativo (diferencia < −0,76); empeoramiento no significativo (−0,76 ≤ diferencia < 0). . Fuente: Elaboración propia

    La Tabla 6 presenta el análisis de los cambios individuales en la prueba de reacción mediante el criterio Smallest Worthwhile Change (SWC), calculado a partir de la desviación estándar del pretest (SD = 3,83; SWC = 0,76). Los resultados indican que siete participantes lograron mejoras significativas, al superar el umbral con reducciones en el tiempo de reacción. Un participante no presentó cambios, manteniendo un rendimiento estable. En contraste, uno evidenció un empeoramiento significativo, con un incremento superior al valor de la SWC. En general, los hallazgos sugieren un efecto positivo de la intervención, aunque con variabilidad individual en la respuesta.

 

    La evaluación del programa piloto se complementó con una encuesta de percepción aplicada a los estudiantes, diseñada específicamente para este estudio con base en la literatura sobre gamificación mediada por las TIC en EF y en los objetivos de la investigación. El instrumento incluyó siete ítems sobre diversión, motivación, uso de tecnologías e intención de continuar con la metodología, y fue validado por tres expertos en EF y Tecnología Educativa (Tabla 7). Los resultados reflejaron una percepción positiva hacia el programa.

 

Ítem	Pregunta	Escala de respuesta
1	¿Qué tan divertidas te parecieron las actividades realizadas durante las clases?	Muy divertidas - Divertidas - Poco divertidas - Nada divertidas
2	¿Qué tan emocionado(a) te sentías al participar en las actividades?	Muy emocionado - Emocionado - Poco emocionado - Nada emocionado
3	¿Consideras que el uso de la tecnología te ayudó a aprender mejor?	Mucho - Bastante - Poco - Nada
4	¿Crees que las actividades ayudaron a mejorar tu coordinación?	Mucho - Bastante - Poco - Nada
5	¿Te gustaría seguir realizando este tipo de actividades?	Sí definitivamente - Probablemente sí - Probablemente no - No
6	¿Crees que los juegos hacen que las clases de EF sean más divertidas?	Sí - No - Sí, mucho - Probablemente sí
7	¿Cómo te pareció la combinación de juegos y tecnología para mejorar tus capacidades físicas?	Muy buena - Buena - Mala - Muy mala

Fuente: Elaboración propia

 

    En primer lugar, la integración de juegos en las clases fue percibida como un éxito en la promoción de la diversión y la motivación: el 63,60% de los estudiantes calificó la experiencia como "Muy divertido" y expresó que los juegos hacen más divertida la clase. Por su parte, el 90,90% manifestó sentirse "Muy emocionado" al participar en las actividades. Esta percepción positiva se extendió al uso de tecnología, la cual fue vista como una herramienta valiosa por la mayoría de los participantes (Figura 1).

 

Fuente: Elaboración propia

 

    La encuesta de percepción mostró una valoración altamente positiva por parte de los participantes. El 63,60% consideró el uso de la tecnología “Muy útil” para el aprendizaje de capacidades físicas, y 72,70% calificó la combinación de juegos y tecnología como “Muy buena”. En cuanto a la mejora de las capacidades coordinativas, el 36,40% percibió una ayuda “Bastante” y el 27,30% “Mucho”, lo que sugiere un impacto positivo que no siempre se reflejó en las mediciones de agilidad (Figura 2).

 

Fuente: Elaboración propia

 

    Finalmente, la alta aceptación del programa se evidenció en la intención de continuidad: el 72,70% de los participantes indicó que "Sí, definitivamente” les gustaría continuar usando esta metodología en el futuro, y el 27,30% restante respondió "Probablemente sí" (Figura 3). La ausencia de respuestas negativas evidencia un alto nivel de aceptación por parte del alumnado y sugiere una disposición favorable hacia la continuidad de este tipo de intervenciones. Estos resultados refuerzan el potencial de la gamificación mediada por las TIC como una estrategia capaz de incrementar el interés, la participación y el compromiso de los estudiantes en las clases de EF.

 

Fuente: Elaboración propia

 

Discusión 

 

    Los resultados de este estudio permiten analizar los efectos de un programa piloto de EF basado en gamificación mediada por las TIC sobre las capacidades coordinativas de reacción y agilidad en escolares. A nivel grupal no se observaron diferencias estadísticamente significativas, lo que podría interpretarse como ausencia de impacto. Sin embargo, esta interpretación debe considerarse con cautela debido al diseño pre-experimental, el tamaño reducido de la muestra y la limitada sensibilidad de las pruebas estadísticas en este tipo de estudios.

 

    El uso del Smallest Worthwhile Change (SWC) permitió un análisis más preciso a nivel individual, identificando cambios relevantes no detectados mediante análisis tradicionales. En este sentido, siete de los nueve participantes mostraron mejoras en la capacidad de reacción, lo que sugiere efectos positivos en la mayoría del grupo. Estos hallazgos refuerzan la importancia de complementar la significancia estadística con indicadores de relevancia práctica en muestras pequeñas y heterogéneas (Buchheit et al., 2014; Hopkins et al., 2009). En contraste, la agilidad mostró respuestas más heterogéneas, incluyendo incluso casos de empeoramiento.

 

    La diferencia observada puede atribuirse a la naturaleza particular de ambas capacidades. La reacción se vincula con procesos cognitivos y el procesamiento de estímulos, los cuales pueden ser favorecidos mediante actividades lúdicas y el uso de TIC (Cajas-Cerna et al., 2025; Llamas Alonso, y Llamas-Alonso, 2025). Esto coincide con lo reportado por Reigal et al. (2019), quienes demostraron que la capacidad de reacción puede modificarse en periodos relativamente breves a través de estímulos motores y cognitivos. Por el contrario, Başarır et al. (2025) y Koci, y Kotorri (2025) señalan que las mejoras en agilidad suelen requerir intervenciones más prolongadas, dado que esta habilidad depende de adaptaciones neuromusculares y coordinativas de mayor complejidad.

 

    En este sentido, la duración de la intervención constituye otro factor relevante. El programa se desarrolló en un periodo breve, lo que pudo limitar la aparición de cambios significativos. Estudios previos han evidenciado mejoras en habilidades motrices y coordinativas en población infantil cuando las intervenciones se extienden durante varias semanas o meses, favoreciendo la consolidación de adaptaciones neuromotoras (Reigal et al., 2019; Teteris et al., 2025). Bajo este contexto, los resultados pueden interpretarse como una fase inicial de adaptación, en la que se evidencian mejoras individuales principalmente en capacidades más sensibles a estímulos cognitivos, como la reacción.

 

    En relación con la percepción de los participantes, se observó una valoración positiva del programa, con altos niveles de motivación, aceptación y disfrute asociados a la gamificación mediad por las TIC. Estos resultados coinciden con estudios que destacan el impacto de las estrategias gamificadas en la motivación y la participación activa del alumnado. (García, 2023; Ruiz et al., 2024; Wang et al., 2025)

 

    De manera complementaria, los resultados obtenidos coinciden con lo reportado por Hernández, y Mayorga (2022) en Ecuador, quienes observaron que la gamificación incrementó la motivación y la participación activa en Educación Física. Asimismo, Rodríguez et al. (2022), en una revisión sistemática de estudios desarrollados principalmente en contextos latinoamericanos, concluyeron que las estrategias gamificadas favorecen la implicación estudiantil y generan experiencias de aprendizaje más significativas. Sin embargo, a diferencia de dichas investigaciones, el presente estudio evaluó además cambios en capacidades coordinativas específicas mediante pruebas objetivas, encontrando mejoras únicamente en la capacidad de reacción. Esta diferencia podría atribuirse tanto a la corta duración del programa como al reducido tamaño de la muestra, características propias de un estudio piloto.

 

    Asimismo, la incorporación de herramientas tecnológicas favorece los procesos de enseñanza al facilitar la retroalimentación y el seguimiento del desempeño. (Li et al., 2024; Martín-Bonet et al., 2025; Sánchez, y Espada, 2018)

 

    Finalmente, la variabilidad en las respuestas individuales evidencia la influencia de factores como la condición física, las características antropométricas, la motivación y el nivel de maduración. En este sentido, el Índice de Masa Corporal (IMC) pueden influir en el rendimiento, particularmente en pruebas de agilidad como el test de Illinois. (Corredor-Serrano et al., 2023)

 

    En conjunto, los resultados sugieren que la implementación de gamificación mediada por las TIC podría representar una propuesta didáctica con potencial para favorecer las capacidades coordinativas y la motivación del alumnado. Aunque no se observaron efectos significativos a nivel grupal, las mejoras individuales en la capacidad de reacción y la alta aceptación del programa respaldan su potencial. Sin embargo, estos hallazgos deben interpretarse con cautela por tratarse de un estudio exploratorio, el reducido tamaño muestral y la falta de un grupo control, por ello se recomienda que futuras investigaciones utilicen diseños más robustos, muestras mayores y periodos de intervención más amplios.

 

Conclusiones 

 

    Los resultados del estudio sugieren que la implementación de un programa piloto de EF basado en gamificación mediada por tecnologías digitales puede favorecer el desarrollo de capacidades coordinativas, especialmente en la reacción. Aunque no se observaron diferencias estadísticamente significativas en la agilidad, las mejoras identificadas en la capacidad de reacción evidencian el potencial de este tipo de intervenciones para estimular procesos de aprendizaje activo en escolares.

 

    La integración de elementos lúdicos y recursos tecnológicos se presenta como una alternativa metodológica pertinente para enriquecer las clases de EF, no solo en el ámbito motriz, sino también en variables como la atención, la participación y el compromiso del alumnado.

 

    En relación con la percepción de los participantes, se identificó una valoración positiva del programa, destacando mayores niveles de motivación, disfrute y disposición hacia la actividad física. Estos resultados refuerzan la utilidad de la gamificación como estrategia didáctica que favorece la implicación del estudiante en el proceso de aprendizaje.

 

    En conjunto, los hallazgos sugieren el uso de la gamificación mediada por las TIC como herramienta viable en el contexto escolar, con potencial para mejorar la experiencia educativa y promover una actitud favorable hacia la práctica física. No obstante, debido al carácter exploratorio del estudio y al reducido tamaño de la muestra, estos resultados deben interpretarse con reserva y no generalizarse a otras poblaciones escolares sin evidencia adicional.

 

Limitaciones 

 

    El estudio presentó algunas limitaciones que deben considerarse al interpretar los resultados. En primer lugar, el tamaño de la muestra fue reducido, lo que limita la generalización de los hallazgos. Además, se utilizó un muestreo por conveniencia en un único grupo escolar, lo que disminuye la representatividad de la muestra. En segundo lugar, la duración del programa piloto pudo haber sido insuficiente para generar cambios estadísticamente significativos en todas las capacidades coordinativas evaluadas. Asimismo, diversos factores externos, como la suspensión de clases, actividades escolares no programadas, evaluaciones académicas y otros eventos institucionales, afectaron la continuidad del programa y la concentración del alumnado durante las sesiones. En conjunto, estas circunstancias pudieron influir en el ritmo de implementación y en la consistencia de la intervención pedagógica.

 

Recomendaciones 

 

    Se sugiere que futuras investigaciones puedan replicar con una muestra más amplia y diversa, ampliar el periodo de intervención para observar efectos más sostenidos en el tiempo, incluir comparaciones con grupos control y estandarizar aún más el uso de las tecnologías empleadas.

 

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