joaquinviroga@gmail.com

Maestrando en Educación Física (Instituto Superior de Educación Física)

Licenciado en Educación Física (Instituto Superior de Educación Física)

Universidad de la República (ISEF-UDELAR)

(Uruguay)

Recepción: 23/02/2026 - Aceptación: 12/04/2026

1ª Revisión: 25/03/2026 - 2ª Revisión: 06/04/2026

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Viroga Esteche, J. (2026). Las perspectivas pedagógicas de los profesores en las escuelas deportivas de Uruguay. Lecturas: Educación Física y Deportes, 31(336), 63-76. https://doi.org/10.46642/efd.v31i336.8789

 

Resumen

    El presente artículo analiza las perspectivas pedagógicas de los profesores responsables de la enseñanza del básquetbol y el hándbol en el marco del Programa ¡Vamos Equipo! (PVE), implementado en escuelas públicas de Uruguay como propuesta de extensión pedagógica orientada a la diversificación del acceso a la cultura deportiva. Se indaga en las concepciones docentes sobre el deporte y su valor educativo en la formación de niños y niñas. El estudio se inscribe en un enfoque cualitativo, con un diseño exploratorio y explicativo, y adopta la estrategia metodológica de estudio de casos múltiples. Los datos que se analizan parten de las entrevistas semiestructuradas realizadas a dos profesores de Educación Física que se desempeñan en el programa en la ciudad de San Carlos, departamento de Maldonado. Los resultados evidencian concepciones heterogéneas sobre el deporte y su enseñanza, así como dificultades para formular fundamentaciones teóricas explícitas que orienten críticamente las prácticas pedagógicas. Si bien los profesores reconocen el potencial del PVE para democratizar el acceso a deportes no hegemónicos, dicho reconocimiento se sustenta mayormente en percepciones intuitivas y experiencias personales más que en marcos conceptuales consolidados. Asimismo, se constata una escasa apropiación del documento oficial del programa y una débil diferenciación entre las prácticas desarrolladas en el PVE y aquellas propias de otros ámbitos institucionales. En conclusión, se plantea la necesidad de fortalecer la formación teórica y los espacios de reflexión pedagógica, a fin de resignificar la enseñanza del deporte como objeto educativo y potenciar el sentido formativo del programa.

    Palabras clave: Deporte. Enseñanza. Iniciación deportiva. Política deportiva. Uruguay.

 

Abstract

    The present article analyzes the pedagogical perspectives of the teachers responsible for the teaching of basketball and handball within the framework of the ¡Vamos Equipo! Program (VEP), implemented in public schools in Uruguay as a pedagogical extension initiative aimed at diversifying access to sports culture. It examines teachers’ conceptions of sport and its educational value in the formation of children. The study is grounded in a qualitative approach, with an exploratory and explanatory design, and adopts a multiple case study methodological strategy. The data analyzed derive from semi-structured interviews conducted with two Physical Education teachers who work in the program in the city of San Carlos, Maldonado Department. The findings reveal heterogeneous conceptions of sport and its teaching, as well as difficulties in articulating explicit theoretical foundations capable of critically guiding pedagogical practices. Although the teachers acknowledge the potential of the VEP to democratize access to non-hegemonic sports, such recognition is grounded primarily in intuitive perceptions and personal experiences rather than in consolidated conceptual frameworks. Likewise, there is limited appropriation of the program’s official document and a weak differentiation between the practices developed within the VEP and those characteristic of other institutional settings. In conclusion, the need is underscored to strengthen theoretical training and spaces for pedagogical reflection in order to re-signify the teaching of sport as an educational object and to enhance the formative purpose of the program.

    Keywords: Sport. Teaching. Sport initiation. Sport policy. Uruguay.

 

Resumo

    Este artigo analisa as perspectivas pedagógicas dos professores responsáveis ​​pelo ensino do basquetebol e do handebol no âmbito do Programa ¡Vamos Equipo! (PVE), implementado nas escolas públicas uruguaias como uma iniciativa de extensão com o objetivo de diversificar o acesso à cultura desportiva. Explora as concepções dos professores sobre o desporto e o seu valor educativo no desenvolvimento infantil. O estudo emprega uma abordagem qualitativa, com um desenho exploratório e explicativo, e adota a metodologia de estudo de casos múltiplos. Os dados analisados ​​baseiam-se em entrevistas semiestruturadas realizadas a dois professores de educação física que trabalham no programa na cidade de San Carlos, departamento de Maldonado. Os resultados revelam concepções heterogéneas sobre o desporto e o seu ensino, bem como dificuldades na formulação de referenciais teóricos explícitos para orientar criticamente as práticas pedagógicas. Embora os professores reconheçam o potencial do PVE para democratizar o acesso ao desporto não hegemónico, este reconhecimento baseia-se, em grande parte, em percepções intuitivas e experiências pessoais, e não em referenciais conceptuais estabelecidos. Além disso, observa-se um entendimento limitado do documento oficial do programa e uma distinção ténue entre as práticas desenvolvidas no âmbito do PVE e as típicas de outros contextos institucionais. Em conclusão, destaca-se a necessidade de reforçar a formação teórica e os espaços de reflexão pedagógica, de forma a redefinir a educação desportiva como um objetivo educativo e melhorar a finalidade formativa do programa.

    Unitermos: Desporto. Ensino. Iniciação desportiva. Política desportiva. Uruguai.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 31, Núm. 336, May. (2026)

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Introducción 

 

    A lo largo de los siglos XX y XXI, el deporte ha experimentado a nivel global un proceso de resignificación que lo posiciona como un patrimonio cultural de la humanidad y, en consecuencia, como un derecho fundamental en el marco de la construcción de sociedades democráticas. En Uruguay, tanto su práctica como su consumo se manifiestan esencialmente mayormente en el fútbol, el cual ostenta el poder hegemónico. No obstante, en un segundo plano de popularidad, se sitúan otros deportes de menor visibilidad social, como el básquetbol y el hándbol¹, que aquí oficiarán de justificativo para comprender algunas de las perspectivas pedagógicas de los profesores en la enseñanza del deporte en las escuelas deportivas.

 

    En este contexto, la Secretaría Nacional de Deportes de manera conjunta con la Dirección General de Educación y Primaria, impulsaron el Programa ¡Vamos Equipo! (PVE) orientando su accionar a la enseñanza de deportes colectivos con menor grado de participación relativa en el país: vóleibol, rugby, hockey, además de los ya nombrados básquetbol y hándbol. Desde el año 2024, el programa se implementa en la totalidad de los 19 departamentos, desarrollándose principalmente en escuelas públicas y centros comunales, dirigido a niños y niñas escolarizados de entre 10 y 12 años, en el marco de espacios de extensión pedagógica.

 

    Desde su formulación inicial, el documento oficial del PVE planteó la necesidad de tomar distancia respecto de la enseñanza tradicional del deporte en la Educación Física escolar, con la intención de promover una enseñanza más próxima a la lógica de la escuela deportiva entendida como ámbito de socialización. No obstante, no precisa con claridad cuál es el enfoque pedagógico que orienta la propuesta, particularmente en lo que refiere a los criterios y modos en que las prácticas de enseñanza deportiva deberían desarrollarse en el territorio.

 

    El texto que se presenta a continuación, da cuenta del análisis realizado en el marco de una investigación de maestría que se ocupó de indagar en los supuestos pedagógicos de los profesores a cargo de las prácticas de enseñanza de los deportes básquetbol y hándbol, específicamente en la aplicación del PVE en la ciudad de San Carlos, en el departamento de Maldonado.

 

Fuente: Gemini

 

    En el ámbito regional, en Brasil, Andrade et al. (2013) han desarrollado estudios que abordan el deporte como una práctica educativa vinculada a procesos de inclusión social. Desde esta perspectiva, sostienen que la enseñanza deportiva en proyectos de esta naturaleza debería orientarse a articular de manera complementaria los aspectos técnico-tácticos propios de la disciplina con dimensiones de carácter socioeducativo.

 

    A este respecto, las investigaciones en Uruguay de Pérez López (2022) y Pérez López et al. (2024) sobre los significados que les atribuyen los referentes a las prácticas deportivas en territorio, arrojaron cinco significados recurrentes: pertenencia, trascendencia, salvación, formación e integración. Se concluye que la interacción social desarrollada en un mismo territorio contribuye a la configuración de la estructura epistémica del deporte, produciendo significados contextualizados y relativamente convergentes.

 

    Diversos estudios señalan que las propuestas de enseñanza deportiva dirigidas a las infancias, tanto en el ámbito escolar como en otros espacios formativos, suelen promover el fortalecimiento de las relaciones interpersonales entre quienes participan en estas prácticas (Pérez López et al., 2024). No obstante, se identifican matices según el contexto: mientras que en la educación formal adquiere mayor relevancia la dimensión lúdica del deporte, en los espacios de educación no formal tiende a priorizarse el rendimiento y la obtención de logros en el marco de las competiciones deportivas. (Sarni Muñiz, y Pérez López, 2023)

 

    En este sentido, es de interés examinar las concepciones de los profesores en torno al deporte, atendiendo a los modos en que es definido, reconocido y jerarquizado en relación con la diversidad de prácticas sociales existentes.

 

    El presente artículo analiza las perspectivas pedagógicas de los profesores responsables de la enseñanza del básquetbol y el hándbol en el marco del programa ¡Vamos Equipo! (PVE), implementado en escuelas públicas de Uruguay como propuesta de extensión pedagógica orientada a la diversificación del acceso a la cultura deportiva.

 

Métodos 

 

    La investigación adoptó un enfoque cualitativo, con un diseño de carácter exploratorio (Hernández Sampieri et al., 2004) y explicativo (Batthyány, y Cabrera, 2011), configurándose como un estudio de casos múltiples (Stake, 1995). Desde esta perspectiva, se asume que los fenómenos sociales se caracterizan por la multiplicidad de realidades socialmente construidas, cuya comprensión exige abordajes globales y situados en sus contextos específicos. En este trabajo se presentan, particularmente, los resultados derivados de las entrevistas realizadas a los profesores a cargo de la enseñanza del básquetbol y hándbol en la ciudad de San Carlos, en el departamento de Maldonado.²

 

    Considerando que el PVE promueve la enseñanza de cinco deportes colectivos de participación secundaria en Uruguay —básquetbol, hándbol, hockey, rugby y vóleibol—, fue necesario establecer criterios para la delimitación de la muestra. Dichos criterios fueron: (1) que los profesores a cargo de la enseñanza contaran con formación de grado en Educación Física; (2) que los deportes seleccionados correspondieran a la categoría de deportes colectivos de invasión; y (3) que los deportes compartieran principios metodológicos de enseñanza derivados de sus respectivas lógicas internas de juego. En función de estos criterios, se seleccionaron los deportes básquetbol y hándbol, por cumplir con la totalidad de los requisitos establecidos.

 

    El acceso al trabajo de campo se concretó en el segundo semestre del año 2024, una vez que el PVE ya se encontraba en funcionamiento en la ciudad de San Carlos —comenzó a principios de 2023— en una escuela pública ubicada en un contexto urbano correspondiente al quintil 5.³ Esta situación posibilitó que tanto los profesores como los niños y las niñas contaran con una trayectoria previa en la propuesta educativa, favoreciendo así una mayor experiencia.

 

    Los datos que se presentan consideran las entrevistas semiestructuradas realizadas a los profesores responsables de la enseñanza del básquetbol y del hándbol (n = 2) y se organizaron en torno a cinco ejes temáticos, de los cuales se seleccionarán tres: (1) las creencias sobre el deporte y su enseñanza, (2) el conocimiento del PVE y la influencia de las instituciones que lo regulan y (3) las prácticas de enseñanza en función de sus intereses pedagógicos.

 

    La categoría de análisis seleccionada responde a las perspectivas pedagógicas de los profesores. Esta categoría analiza las formas en que los profesores conciben al deporte, cómo lo identifican y qué relevancia le atribuyen entre la diversidad de prácticas en la sociedad. Además, los motivos por los cuales consideran que debe ser un contenido de enseñanza en espacios educativos tanto formales como no formales y, por tanto, su valor en la educación de los niños y las niñas.

 

    La técnica de investigación seleccionada en una investigación cualitativa permite, por su carácter flexible y abierto (King, y Horrocks, 2009), construir de manera espontánea un relato coherente en torno a un ámbito de interés (Habermas, 1995; Schettini, y Cortazzo, 2016). Desde esta perspectiva, se diseñó el guion de las entrevistas semiestructuradas (Grinnell, y Unrau, 2005). En cuanto a la formulación de las preguntas, se procuró reducir su grado de estructuración, dado que un mayor nivel de rigidez puede restringir la libertad de respuesta del entrevistado. En síntesis, este enfoque constituye un procedimiento sólido de recolección de información, en la medida en que reproduce rasgos propios de las interacciones de la vida cotidiana.

 

Resultados 

 

    Se indagó inicialmente a los profesores acerca de sus concepciones sobre el deporte, es decir, sobre los significados que le atribuyen a dicha práctica. En este marco, se identifican divergencias entre la profesora de básquetbol (PB) y el profesor de hándbol (PH) respecto a la definición de deporte. Mientras que PB lo concibe como un modo de vida asumido por las personas, considerando que no resulta posible establecer una definición precisa, PH entiende el deporte como un conjunto de ámbitos y saberes que, a través de su práctica, posibilitan al sujeto el desarrollo de su libertad.

 

    En este contexto, frente a la dificultad o imprecisión para formular conceptualizaciones acabadas sobre el deporte, emerge la necesidad de diferenciarlo de otros tipos de práctica. PB señala al reglamento como único rasgo distintivo, identificándolo como un elemento potencialmente vinculado a su dimensión ontológica. Por su parte, PH, si bien reconoce al reglamento como un componente constitutivo del deporte, incorpora una distinción adicional que habilitaría como opción manipular o simplificar el reglamento, acción que debido a la regulación exógena se torna imposible.

 

    En la diferenciación entre lo lúdico y lo competitivo -distinción que se sustenta en el énfasis que los agentes asignan a uno u otro aspecto constitutivo de la dimensión ontológica del deporte- PB sostiene que ambos componentes reciben igual relevancia en sus clases, en función del momento de la clase en el que se desarrolla la propuesta. En este sentido, señala que puede iniciar la clase -lo que podría identificarse como actividades de apertura, al decir de Díaz Barriga (2013)- mediante actividades predominantemente lúdicas, para luego concluir con propuestas que resalten el carácter competitivo de la práctica. Asimismo, afirma que no es posible concebir el deporte sin la presencia de la competición.

 

    En una posición casi antagónica, PH manifiesta que prioriza de manera excluyente el juego por sobre la competencia, fundamentando esta elección en la hegemonía que el fútbol ocupa en el contexto nacional.

    Estamos en un país en que se cae una botella de agua al piso y la patean, el fútbol es todo para este país. Lo que intento en las clases es jugar y que se haga conocido el deporte (hándbol) para que crezca culturalmente. (PH)

    Desde una perspectiva estrictamente educativa vinculada a la enseñanza del deporte, ambos profesores expresan posturas teóricas igualmente contrapuestas. Por un lado, PB —aunque con ciertas vacilaciones— sostiene que el carácter educativo reside en la intervención del docente, y no en el deporte en sí mismo, negando así la existencia de un potencial educativo inherente a la práctica deportiva. Por el contrario, PH considera que la práctica deportiva, en sí misma, puede generar beneficios educativos en quienes la realizan, apoyando esta afirmación, fundamentalmente, en la evocación de las experiencias infantiles desde la memoria adulta.

    …tenemos bastante prácticas sobre el deporte que pueden llegar a ser muy eficaces al momento de recordarle la niñez al niño para después de grande. Cómo uno le enseña el deporte, cómo uno lo juega, después capaz que más adelante replica lo que aprendió o capaz que no lo que aprendió directamente, sino lo que vio y lo que jugó. Así que pienso que sí, que puede ser beneficioso desde el momento de solo jugarlo. (PH)

    Las reflexiones educativas en torno al deporte, abordadas desde la generalidad de su práctica, habilitan avanzar en el análisis de los constructos teóricos propuestos por Velázquez Buendía (2004) en relación con la educación deportiva. Si bien se asume que el deporte no posee un carácter educativo intrínseco, PB reconoció de manera explícita no conocer la perspectiva teórica mencionada, situación que se presenta, en una primera aproximación, como un obstáculo para superar enfoques de carácter tradicional.

 

    Por su parte, PH manifestó en una primera instancia estar familiarizado con el enfoque de la educación deportiva; sin embargo, posteriormente no logró sostener dicha afirmación desde un posicionamiento teórico consistente. Asimismo, señaló que el propósito del PVE debería orientarse a la difusión y democratización de los deportes no hegemónicos en el contexto nacional, planteando que, desde una perspectiva metodológica, este objetivo debería concretarse a través de la incorporación de propuestas lúdicas en las prácticas de enseñanza.

 

    En relación con el vínculo entre las consideraciones pedagógicas sobre el deporte y su enseñanza, y aquello que refiere específicamente al PVE, ambos profesores coinciden en señalar que el documento oficial no ha sido abordado de manera exhaustiva, ni utilizado como insumo para la elaboración de sus planificaciones o para orientar sus prácticas pedagógicas. En este sentido, PB expresa que recibió el documento al momento de asumir el cargo, que realizó una lectura inicial, aunque no logra recordar con precisión su contenido.

 

    A partir de las valoraciones realizadas por los profesores respecto de los intereses pedagógicos que deberían orientar la enseñanza del deporte en el marco del PVE, se identifica un consenso en torno a que el programa posibilita el acercamiento a deportes no hegemónicos en el contexto nacional, configurándose como un dispositivo orientado a diversificar el acceso de niños y niñas a prácticas deportivas de participación secundaria. En relación con las disciplinas específicas que cada profesor se ocupa, PB señala que el programa habilita la continuidad de la práctica del básquetbol para aquellos niños y niñas que ya se encuentran vinculados a dicho deporte. Por su parte, PH incorpora una consideración que trasciende el ámbito específico del PVE, vinculada a la necesidad de que las instituciones públicas contemplen la adecuación y demarcación de canchas multideportes en las plazas deportivas, como estrategia para ampliar las posibilidades de desarrollo del hándbol.

 

    A raíz de sus testimonios, ambos profesores revalorizan la oportunidad de promover la participación de niños y niñas en deportes con un menor arraigo cultural al respecto del fútbol, cuyo acceso suele verse limitado por condicionantes de tipo estructural, entre ellos, la disponibilidad insuficiente de espacios apropiados. En este sentido, se reconoce el rol de los educadores en el acompañamiento de los procesos de apropiación de estas prácticas, garantizando condiciones de acceso comparables a las que históricamente ha ofrecido el fútbol en términos de infraestructura y facilidad de participación.

 

    No obstante, los profesores no lograron establecer con claridad si las prácticas de enseñanza del deporte desarrolladas en el PVE deberían diferenciarse de aquellas implementadas en otros ámbitos institucionales, ya sean formales o no formales. En esta línea, PB manifiesta dificultades para teorizar de manera explícita sobre sus propias prácticas y para distinguir las experiencias desarrolladas en clubes deportivos de aquellas específicamente vinculadas al programa.

 

    PB subraya que los procesos de aprendizaje y práctica deportiva durante las primeras etapas de la infancia resultan centrales para el desarrollo tanto físico como social, con efectos favorables en la construcción de la personalidad de niños y niñas. Desde su trayectoria profesional, identifica cambios significativos en aquellos niños que, en un inicio, se mostraron más introvertidos y que, con el transcurso de la práctica, lograron desenvolverse con mayor seguridad, fluidez y capacidad expresiva en la interacción con sus pares. Asimismo, en el plano físico, enfatiza los beneficios inherentes a la participación sistemática en actividades deportivas.

    Principalmente para el desarrollo de los niños. Considero que tanto el desarrollo físico como social se ve atravesado por la práctica del deporte. Lo veo como un medio para eso. Pienso en niños que comienzan en el deporte teniendo una personalidad diferente a la que conozco en este momento (…) y ahora capaz que se desarrollan con soltura frente a sus compañeros, tienen una forma de expresarse un poco más sueltos. Además de lo físico, claramente, que eso es conocido del deporte. (PB)

    En una línea convergente, PH afirma que el deporte y el juego adquieren un carácter central durante la infancia, en razón de la particular sensibilidad que caracteriza a esta etapa del desarrollo. Sostiene que su práctica posibilita la generación de experiencias significativas y perdurables, las cuales contribuyen a la construcción de referentes y marcos de orientación para la vida en sociedad. Desde esta perspectiva, el deporte se configura como un dispositivo privilegiado para el desarrollo social y afectivo, así como un recurso que acompaña a niños y niñas a lo largo de sus trayectorias vitales. Además, coincide en que la mera disponibilidad de un espacio y un objeto de juego, como una pelota, puede propiciar vivencias de alto valor emocional, particularmente en un contexto social atravesado por la creciente centralidad de las tecnologías digitales.

    El deporte marca, el juego marca. Son etapas muy sensibles del niño. Que a veces, con solamente tener una pelota en el medio de una cancha después de la escuela, o antes, o en cualquier horario y me parece que eso es una felicidad tremenda para el niño y hoy cómo están todos con la tecnología y demás. Me parece que es una gran oportunidad para crear momentos que el niño pueda después recordar y establecer ciertos parámetros en la vida en sociedad. El niño tiene una etapa en donde recuerda todo lo que jugó, todo lo que supo pasar. Y el deporte es también un gran amigo para esas ocasiones. (…) Porque es muy difícil que un niño venga y te diga “me voy a acercar a una escuela de hándbol”, es muy complicado, casi todos o van al fútbol o van al básquet. (PH)

    Finalmente, ambos profesores coinciden —aunque sin formular afirmaciones concluyentes— en que la enseñanza del deporte en el marco del PVE contribuye a la democratización del acceso a la cultura deportiva. PB señala que este proceso se materializa a través de actividades interinstitucionales y encuentros que posibilitan a niños y niñas el acercamiento a disciplinas que no son parte de su capital cultural previo. Asimismo, sostiene que dichas instancias favorecen la aproximación a nuevos deportes en la medida en que contribuyen a desarticular representaciones negativas asociadas a su práctica y promueven una participación posterior en el programa.

 

    Por su parte, PH enfatiza en que esta orientación responde a uno de los objetivos explícitos del PVE, vinculado con la ampliación del repertorio deportivo a nivel nacional y con la superación de la noción de que Uruguay se define exclusivamente a partir del fútbol. Desde esta mirada, el programa se presenta como una oportunidad para visibilizar y legitimar diversas disciplinas, ampliando las posibilidades de acceso deportivo para las infancias.

 

    En consonancia con el análisis que ambos profesores realizan sobre la implementación y ejecución del programa, PB manifiesta no identificar debilidades significativas desde su perspectiva, y señala que una de las principales fortalezas del PVE radica en su articulación con la organización y la gestión familiar. En este sentido, considera que el programa se sostiene a partir de las oportunidades que generan las prácticas de enseñanza deportiva asociadas a la ampliación del tiempo de permanencia de niños y niñas en la escuela. Además, destaca que continúa prevaleciendo un énfasis en el carácter saludable del deporte, incluso en términos socioafectivos.

 

    En contraste, PH sostiene que la principal fortaleza del PVE reside en su capacidad para tensionar la hegemonía del fútbol, mientras que identifica como debilidad central la organización horaria de las disciplinas y la carga horaria asignada. A partir de ello, propone que las prácticas de enseñanza del programa se integren al horario curricular escolar y coexistan con la Educación Física. No obstante, esta posibilidad se ve limitada por la concepción fundante del PVE, que fue diseñada precisamente para desarrollarse por fuera del horario curricular, configurándose como una propuesta de extensión pedagógica.

 

Discusión 

 

    Realizar un análisis de los sentidos y significados que le atribuyen los profesores a la enseñanza del deporte, en el marco de un programa interinstitucional bajo la lógica de escuelas de iniciación deportiva, permite desnudar y confirmar algunas de las creencias ya conocidas en el profesorado de Educación Física.

 

    Algunas expresiones de las anteriormente analizadas, evidencian las dificultades que presentan los profesores para problematizar la totalidad de los procesos que se desarrollan en el marco del currículum oculto (Jackson, 1996), así como para interpelar dimensiones que, aunque se encuentran en sintonía con la lógica del modelo productivo dominante, requieren necesariamente ser objeto de crítica. A modo ilustrativo, la colaboración puede ser valorada de forma positiva en tanto no se traduzca en la necesidad de vencer al otro a cualquier costo, situación que guarda una estrecha analogía con las dinámicas del libre mercado, donde el otro se configura más como un adversario que como un sujeto con el cual construir vínculos sociales. De igual modo, la noción de meritocracia —frecuentemente promovida por la práctica deportiva— suele instalarse sin ser cuestionada, reproduciendo sentidos que rara vez son objeto de problematización en los espacios educativos.

 

    En este sentido, es manifiesta la ausencia de fundamentación teórica por parte de los agentes responsables de la práctica deportiva, lo que se vincula con persistentes enfoques tradicionales históricamente asociados al deporte (Velázquez Buendía, 2000), ya sea desde su anclaje en el desarrollo físico de los practicantes o en las supuestas virtudes inherentes a la mera práctica deportiva. Desde esta perspectiva, el sentido de la práctica se desplaza hacia la concepción del deporte como un medio eficaz para el logro de otros fines, en detrimento de su consideración como objeto de enseñanza en sí mismo —retomando el recurso discursivo empleado por los propios profesores—. Esta posición asignada al deporte conlleva, de manera inevitable, la relegación de su enseñanza específica, que queda supeditada a efectos colaterales no jerarquizados pedagógicamente. En consecuencia, esta mirada tiende a invisibilizar, una vez más, los procesos subyacentes a las prácticas deportivas en términos de currículum oculto.

 

    En la vinculación de los profesores con el PVE, es posible identificar la configuración de un consenso incipiente entre ellos respecto del potencial del PVE como dispositivo orientado a la democratización del acceso a la cultura deportiva (Tavosnaska, 2009), aunque dicho acuerdo se sustenta más en percepciones de carácter intuitivo que en marcos teóricos sólidamente elaborados. Los relatos de experiencia señalan que las instancias interinstitucionales operan como mediaciones pedagógicas que posibilitan un primer acercamiento a deportes con menor legitimidad cultural, configurando al programa como un espacio de iniciación deportiva. Asimismo, los profesores coinciden en destacar su valor estratégico para interpelar la hegemonía del fútbol y resignificar al deporte desde una perspectiva de derecho, y no como una práctica selectiva o restrictiva para las infancias.

 

    Finalmente, la ausencia de un corpus teórico vinculado a las ideas de Velázquez Buendía (2004) sobre educación deportiva —tanto a nivel programático como en las perspectivas de los profesores—, agudiza la adopción del deporte como un medio para el logro de “otra cosa”. De esta manera, resaltan las concepciones que vinculan al deporte con la salud, tal como se evidencia en los hallazgos anteriores de Sarni Muñiz (2021).

 

Conclusiones 

 

    El presente estudio se propuso analizar las perspectivas pedagógicas de los profesores a cargo de la enseñanza del básquetbol y el hándbol en el marco del PVE, atendiendo a las concepciones que sostienen sobre el deporte, su enseñanza y su valor educativo en las infancias. A partir de los resultados obtenidos, es posible afirmar que dichas concepciones se configuran de manera heterogénea y, en varios casos, carecen de una fundamentación teórica explícita que permita orientar de forma consciente y crítica las prácticas de enseñanza.

 

    Los hallazgos evidencian que, si bien los profesores reconocen al PVE como un dispositivo con potencial para democratizar el acceso a la cultura deportiva y ampliar el repertorio de prácticas más allá de la hegemonía del fútbol, este reconocimiento se apoya principalmente en percepciones intuitivas y experiencias prácticas, más que en marcos conceptuales consolidados. En este sentido, la ausencia de justificación teórica sobre las prácticas que intenten esbozar una respuesta respecto al para qué de la enseñanza del deporte, se convierten en caldo de cultivo para el predominio de las tradiciones históricamente arraigadas a la Educación Física, que lo conciben fundamentalmente como un medio para el desarrollo de valores, la salud o la socialización, en detrimento de su consideración como objeto de enseñanza en sí mismo.

 

    De igual modo, se observa que las prácticas desarrolladas en el PVE no logran diferenciarse con claridad de aquellas implementadas en otros ámbitos institucionales, lo que da cuenta de dificultades para teorizar la propia práctica y para resignificar el sentido pedagógico del programa en relación con su carácter de extensión educativa. Esta situación se ve reforzada por el escaso uso del documento oficial del PVE como insumo para la planificación y sobre todo, la reflexión pedagógica, lo que limita su potencial como herramienta orientadora de las prácticas de enseñanza.

 

    En consecuencia, se vuelve necesario fortalecer la formación teórica y pedagógica de los agentes involucrados, promoviendo instancias de reflexión crítica que permitan resignificar la enseñanza del deporte y potenciar su valor educativo en contextos escolares y comunitarios.

 

Notas 

1. En este texto se utiliza la adaptación fonética de los deportes básquetbol y hándbol, pese a que las federaciones rectoras de dichos deportes en Uruguay mencionan su nombre original en inglés, es decir basketball y handball.

2. El trabajo de campo que aquí se presenta fue avalado por el Comité de Ética en Investigación del Instituto Superior de Educación Física, Universidad de la República, Uruguay.

3. En Uruguay, las escuelas públicas se clasifican en quintiles según el contexto socioeconómico de la población que asiste. Los rangos de los quintiles van del 1 al 5, siendo el quintil 1 las escuelas con contextos más desfavorables y el quintil 5 las escuelas mejores posicionadas en la taxonomía. Es necesario señalar que el PVE pretende instalarse en las escuelas de quintiles más bajos, pero no representa en San Carlos su finalidad.

Referencias 

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 31, Núm. 336, May. (2026)