karla.romero@itson.edu.mx

Profesora Investigadora en el Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON)

Doctora en Sistemas y Ambientes Educativos por el ITSON.

Maestría en Investigación Educativa por el ITSON.

Licenciada en Ciencias del Ejercicio Físico (ITSON)

Licenciada en Nutrición Aplicada (UnADM)

(México)

Recepción: 17/02/2026 - Aceptación: 11/05/2026

1ª Revisión: 06/05/2026 - 2ª Revisión: 08/05/2026

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Romero-Félix, K.N. (2026). Efecto del aprendizaje lúdico en las respuestas emocionales del estudiantado de primaria hacia las matemáticas. Lecturas: Educación Física y Deportes, 31(337), 85-95. https://doi.org/10.46642/efd.v31i337.8779

 

Resumen

    Objetivo: Evaluar el efecto de un programa de matemáticas lúdicas en la respuesta emocional vinculada al aprendizaje matemático del estudiantado de primaria baja de Cd. Obregón, Sonora. Metodología: Se empleó un diseño cuasi-experimental longitudinal con alcance explicativo. La muestra consistió en 128 estudiantes de la clase de educación física, de primero (46,1 %) y segundo (53,9 %) grado de una escuela primaria de Cajeme (41,1 % femenino, 58,9 % masculino). Se utilizó una encuesta exprofeso para medir las emociones hacia las matemáticas. El programa consistió en dos sesiones semanales de 50 minutos durante dos trimestres, empleando el tapete didáctico Calcukit y la estrategia didáctica de gymkhana para desafíos cognitivo-motores. Análisis estadístico: Para el análisis de las diferencias de dos muestras relacionadas con variables categóricas de más de dos niveles, se aplicó el Test de Homogeneidad Marginal (HM) (p<,05). Resultados: Se encontraron diferencias significativas en las emociones del estudiantado hacia las matemáticas en el pre y post test (χ²(3) = 14,85; p<,001), indicando que hubo un efecto del programa de matemáticas lúdicas sobre las emociones. Conclusión: Al integrar el movimiento con el pensamiento lógico matemático, se logró aumentar el disfrute del 39,8 % al 89,1 %, y erradicar por completo la ira.

    Palabras clave: Matemáticas lúdicas. Aprendizaje lúdico. Emociones. Educación Física. Educación básica. Gymkana.

 

Abstract

    Objective: To evaluate the effect of a playful mathematics program on the emotional response linked to mathematical learning among lower elementary school students in Cd. Obregón, Sonora. Methodology: A quasi-experimental longitudinal design with explanatory scope was used. The sample consisted of 128 students in physical education classes in the first (46.1 %) and second (53.9 %) grades of an elementary school in Cajeme (41.1 % female, 58.9 % male). A specially designed survey was used to measure emotions toward mathematics. The program consisted of two 50-minute weekly sessions over two trimesters, using the Calcukit educational mat and the gymkhana teaching strategy for cognitive-motor challenges. Statistical analysis: to analyze the differences between two samples related to categorical variables with more than two levels, the Marginal Homogeneity Test (HM) was applied (p<.05). Results: Significant differences were found in the students' emotions towards mathematics in the pre- and post-tests (χ²(3) = 14.85; p<.001), indicating that the playful mathematics program had an effect on emotions. Conclusion: By integrating movement with logical mathematical thinking, enjoyment increased from 39.8 % to 89.1 %, and anger was completely eradicated.

    Keywords: Fun math. Fun learning. Emotions. Physical Education. Basic education. Gymkhana.

 

Resumo

    Objectivo: Avaliar o efeito de um programa lúdico de matemática na resposta emocional à aprendizagem da matemática entre alunos do ensino básico I de Ciudad Obregón, Sonora. Metodologia: Foi utilizado um desenho quase-experimental longitudinal com escopo explicativo. A amostra foi constituída por 128 alunos da turma de educação física, do primeiro (46,1 %) e segundo (53,9 %) ano do ensino básico I, de uma escola de Cajeme (41,1 % feminino, 58,9 % masculino). Foi utilizado um questionário especificamente desenvolvido para medir as emoções em relação à matemática. O programa consistiu em duas sessões de 50 minutos por semana, durante dois trimestres, utilizando o tapete didático Calcukit e a estratégia de ensino gymkhana para desafios cognitivo-motores. Análise estatística: Para analisar as diferenças entre as duas amostras em relação às variáveis ​​categóricas com mais de dois níveis, foi aplicado o Teste de Homogeneidade Marginal (MH) (p<0,05). Resultados: Foram encontradas diferenças significativas nas emoções dos alunos em relação à matemática nos pré e pós-testes (χ²(3) = 14,85; p<0,001), indicando que o programa de matemática lúdica teve um efeito nas emoções. Conclusão: Ao integrar o movimento no raciocínio lógico-matemático, o prazer aumentou de 39,8 % para 89,1 %, e a raiva foi completamente eliminada.

    Unitermos: Matemática lúdica. Aprendizagem lúdica. Emoções. Educação Física. Educação básica. Gymkhana.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 31, Núm. 337, Jun. (2026)

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Introducción 

 

    Las metodologías de enseñanza tradicionales basadas en la repetición y memorización propician pérdida de interés en los contenidos de los cursos, además de sentimientos de bloqueo, rechazo y agobio en el estudiantado (Lee, y Paul, 2023). Palma-Delgado, y Barcia-Briones (2020), resaltan la conexión significativa entre las emociones humanas y el aprendizaje, demostrando el bajo rendimiento escolar del alumnado cuando se recibe una enseñanza tradicional. En cambio, cuando las y los estudiantes experimentan métodos de enseñanza que perciben como atractivos, se presentan emociones positivas antes, durante y después de la clase. (Guo et al., 2024)

 

    Por su parte, las emociones negativas están fuertemente vinculadas con un detrimento en el aprendizaje y el desempeño (Starling‐Alves et al., 2022). Ante esto, se ha evidenciado que el rendimiento en las clases de matemáticas se asocia negativamente con las emociones negativas que el estudiantado experimenta (Barroso et al., 2021). Emociones como la ira y el aburrimiento están asociadas con un detrimento en el rendimiento académico, mientras que el alumnado que experimenta emociones como el disfrute y la felicidad es más propenso a aprender matemáticas. (Amran, y Bakar, 2020; Mata et al., 2022)

 

    En este sentido, las emociones del alumnado en torno a las matemáticas estarán determinadas por el contexto académico en el que ocurren, y están fuertemente relacionadas con los antecedentes de los niños y niñas, así como los logros que obtengan en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Bieleke et al., 2023). Es decir, no solamente se contempla el hecho de cómo se sienta el estudiantado durante las clases de matemáticas, si no que se trata de permear el concepto y valor subjetivo que se le otorgan a este tipo de cursos, repercutiendo directa o indirectamente en el empeño y persistencia del alumnado. (Eccles, y Wigfield, 2020; Safavian, 2019)

 

    Con base en lo anterior, es crucial contemplar la forma en que las y los estudiantes reaccionan emocionalmente ante distintas situaciones generadas a partir de la enseñanza y apropiación del conocimiento, fungiendo como una piedra angular en el diseño instruccional (Kaplan, y Garner, 2017). Al respecto, las metodologías de enseñanza basadas en el juego han demostrado influencia positiva sobre las emociones hacia las matemáticas, permeando los resultados del aprendizaje (Guo et al., 2024). El aprendizaje basado en juegos incentiva al alumnado a aprender sin darse cuenta, puesto que su confianza, participación y motivación se ven potenciadas a la par de sus conocimientos (Ramli et al., 2020). Además, al utilizar la gamificación como medio o estrategia, se mejora la participación, la motivación y el logro de las y los estudiantes. (Meylani, 2025)

 

    Hongke, y Suaco (2024) mencionan que el uso de métodos basados en el juego y deporte, promueven una formación integral y una mayor apropiación de los conocimientos. Al centrarse en la actividad física, se logra captar el interés del alumnado y generar una respuesta emocional favorable que potencia los resultados educativos. En este contexto, la evidencia científica sugiere que cerca del 73 % de los estudiantes manifiesta percibir exclusivamente emociones positivas durante la clase de educación física (Woolley et al., 2024). De este modo, la educación física es una herramienta efectiva y pertinente para el abordaje de contenidos abstractos y complejos, tales como las matemáticas. (Otero, y Lafuente-Fernández, 2022)

 

    Bajo el paradigma de la pedagogía no lineal y la interacción curricular del movimiento y la lógica-matemática, la presente investigación tiene por objetivo evaluar el efecto de un programa de matemáticas lúdicas en la respuesta emocional vinculada al aprendizaje matemático del estudiantado de primaria baja de Cd. Obregón, Sonora.

 

Métodos 

 

    La investigación tiene un enfoque cuantitativo, con un alcance de investigación explicativo, debido a que se pretende establecer las causas de los fenómenos que se estudian. El diseño de investigación es cuasi-experimental de tipo longitudinal, puesto que se manipularon variables en grupos experimentales, los cuales no fueron creados de forma aleatoria, y no se establecieron grupos de control. Además, la recogida de datos se realizó en dos momentos (pre y post). (Hernández-Sampieri, y Mendoza Torres, 2018)

 

Participantes 

 

    Los participantes fueron 128 estudiantes de la clase de educación física, de primero (46,1 %) y segundo (53,9 %) grado de una escuela primaria de Cajeme (41,1 % femenino, 58,9 % masculino). Los estudiantes fueron seleccionados mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, contemplando la accesibilidad y los contenidos abordados en la clase de educación física de acuerdo a la nueva escuela mexicana (NEM). Se establecieron como criterios de inclusión los siguientes: ser estudiante activo y regular en educación primaria, ser pertenecientes a la fase tres de NEM (primero y segundo grado), no contar con limitantes para desarrollar las actividades planificadas, interés por participar, firma del asentimiento informado, firma del consentimiento informado por parte de los padres.

 

Instrumentos 

 

    Se elaboró una encuesta exprofeso para identificar las emociones de los estudiantes hacia las matemáticas. Se contemplaron datos sociodemográficos, además de una pregunta en la que se solicitaba al estudiante que encerrara en un círculo la imagen que representara sus emociones después de haber trabajado temas de la asignatura de matemáticas. Las emociones que se contemplaron fueron el disfrute, aburrimiento e ira, donde cada una se representó por medio de un emoji. Dicha encuesta se validó mediante la aplicación de la Técnica de Delphi (Hasson et al., 2000). Los resultados demostraron una concordancia fuerte y significativa entre los jueces (W>,7) (p<,05), asegurando que la encuesta es precisa y útil para su propósito.

 

Procedimiento 

 

    El acceso al campo se realizó mediante una invitación y permiso para colaborar en la investigación otorgado al director, el profesor de educación física y los profesores de aula de primero y segundo grado de una escuela primaria de Cd. Obregón, quienes fueron los que otorgaron el permiso de acceso al campo.

 

    Se compartió con los padres de familia el objetivo de la investigación, así como la participación no obligatoria, anónima y solo con fines de investigación de los estudiantes en el proyecto. Aquellos padres o tutores que aceptaron la inclusión de los estudiantes en la investigación debieron ratificar su decisión a través de la firma del correspondiente consentimiento informado. Se informó a los estudiantes autorizados sobre los objetivos del estudio mediante la lectura del asentimiento informado, haciendo hincapié en que su colaboración era voluntaria y revocable en cualquier momento, sin que ello derivara en sanción o perjuicio. Si el estudiante tenía interés por participar, debía se señalar el emoji de aprobación.

 

    Antes de iniciar con la aplicación del programa, se aplicó la escala de percepción de emociones hacia las matemáticas. La intervención se desarrolló durante dos trimestres, con una frecuencia de dos sesiones semanales de 50 minutos cada una. Como material didáctico, se implementó el tapete didáctico Calcukit (García-Mata, 2020), el cual retoma el formato clásico de una calculadora de escritorio, a la cual se le hicieron unas modificaciones y se omitieron los botones de raíz cuadrada, porcentaje y división, con la finalidad de considerar solamente contenidos basados en la aritmética adaptados con el método lúdico. Además de las operaciones básicas contenidas en el tapete, se agregaron los signos mayor que (>), menor que (<), “múltiplos”, “pares”, “nones”, regla numérica, unidades, decenas y centenas. Las actividades y ejercicios se fundamentaron en las estrategias didácticas de gymkhana, con modalidad de carril y circuito, donde a través de desafíos motrices y cognitivos se buscó fortalecer el pensamiento matemático de manera colaborativa entre grupos de estudiantes, contribuyendo a la cooperación, comunicación y resolución de problemas en la clase de educación física (García-Mata, 2018). Posterior a la implementación del programa de matemáticas lúdicas, se aplicó el post-test de la escala de percepción de emociones hacia las matemáticas.

 

Análisis de datos 

 

    Los datos fueron analizados mediante el programa IBM SPSS Statistics en su versión 27. Debido a que los datos son categóricos por naturaleza, se reportaron las frecuencias y porcentajes para estadística descriptiva. Así mismo, se aplicó el Test de Homogeneidad Marginal (HM) (p<,05) para evaluar las diferencias de dos muestras relacionadas con variables categóricas de más de dos niveles. (Gómez-Gómez et al., 2003)

 

Resultados 

 

    En el pre test realizado para identificar la respuesta emocional vinculada al aprendizaje matemático de los estudiantes de primaria, el 39,8 % del alumnado refirió disfrute ante las actividades curriculares de matemáticas, el 41,4 % manifestó que las actividades relacionadas con las matemáticas les provocaban aburrimiento, mientras que el 18,8 % indicó tener emociones relacionadas con la ira cuando el profesor instruía sobre matemáticas. Una vez que se realizó la intervención con el programa de matemáticas lúdicas, el 89,1 % de los estudiantes expresó disfrute vinculado al aprendizaje matemático, no obstante, la emoción de aburrimiento se mantuvo presente en un 10,9 % del estudiantado.

 

    Se realizó un análisis de test de Homogeneidad Marginal (HM) considerando la homogeneidad marginal para conocer el efecto del programa de matemáticas lúdicas en las mediciones para la variable de respuesta emocional vinculada al aprendizaje matemático. El análisis comparativo entre el pre-test y el post-test reveló que el disfrute permaneció constante en 50 alumnos (39,1 %). Cabe destacar la baja incidencia de respuestas emocionales negativas sobrevenidas, ya que únicamente el 0,8 % de los participantes (n=1) modificó su percepción inicial de disfrute hacia una de aburrimiento. Por otro lado, el aburrimiento mostró una reducción notable, mientras que solo 5 estudiantes (3,9 %) mantuvieron esta emoción estática, 48 alumnos (37,5 %) transitaron del aburrimiento al disfrute. Estas cifras destacan la capacidad del programa para modificar la disposición afectiva del estudiantado frente a las matemáticas.

 

    En lo que respecta a la respuesta de ira vinculada al aprendizaje matemático, 16 participantes (12,5 %) evolucionaron hacia estados de disfrute posterior a la implementación del programa. En contraste, el 6,3 % de la muestra experimentó un cambio de valencia, pasando de la ira al aburrimiento. Tras la intervención, el total de los estudiantes que vinculaban las matemáticas con la ira reportaron una evolución hacia emociones positivas. De este modo, no persistieron casos de ira en el post-test, validando la pertinencia del enfoque lúdico-matemático. Los resultados de la prueba de comparación a partir de la estadística de Razón de Verosimilitud de Chi-cuadrado fueron estadísticamente significativos (χ²(3) = 14,85; p<,001), indicando que hubo un efecto del programa de matemáticas lúdicas sobre las emociones del estudiantado (ver Tabla 1).

 

Emociones pre test	Emociones post test						HM	p
	Disfrute		Aburrimiento		Ira
	ƒ	%	ƒ	%	ƒ	%
Disfrute	50	39,1	1	0,8	0	0	-2,20	<,001
Aburrimiento	48	37,5	5	3,9	0	0
Ira	16	12,5	8	6,3	0	0

Nota: HM = Homogeneidad Marginal. Fuente: Elaboración propia

 

Discusión 

 

    Los resultados demuestran que el programa de matemáticas lúdicas tuvo un efecto significativo en la configuración emocional del estudiantado, logrando una transición masiva desde estados de ira y aburrimiento hacia el disfrute. El incremento del disfrute del 39,8 % al 89,1 % corrobora que la integración del movimiento y el juego no solo es una estrategia recreativa, sino un catalizador pedagógico de alto impacto. Los datos estadísticos (χ²(3) = 14,85; p<,001) indican que los cambios son un resultado directo de la estrategia lúdico-matemática. Desde la neurociencia se explica que, el ejercicio aeróbico durante el aprendizaje facilita que el cerebro sea más plástico y que la memoria se fije con mayor fuerza gracias un mejor estado de ánimo y regulación emocional. (Zhao, 2024)

 

    Uno de los hallazgos más reveladores del presente estudio fue lograr que la ira se disipara por completo al finalizar la intervención. Así también, que el 100 % de los estudiantes que inicialmente sentían frustración hacia las matemáticas lograran transitar hacia estados de disfrute. Lo anterior se prueba con la Teoría de Control-Valor (Pekrun, 2019), donde se menciona que cuando el juego les devuelve a los estudiantes el control sobre lo que están haciendo, y les permite encontrarle un sentido propio a la tarea, las emociones negativas desaparecen. En este sentido, al prevalecer las emociones positivas, el alumnado es más propenso a aprender matemáticas. (Amran, y Bakar, 2020; Mata et al., 2022)

 

    Trasladar las matemáticas al patio rompe con la rigidez del aula convencional. Al usar la Educación Física como medio, los alumnos aprenden jugando, y como consecuencia, se eliminan los bloqueos mentales que suelen acompañar a los números (Lee, y Paul, 2023). Al respecto, se han evidenciado correlaciones positivas entre el aprendizaje lúdico y el pensamiento matemático, con un poder predictivo significativo de la educación física sobre los resultados matemáticos (Pascual et al., 2025), ya que los alumnos se atreven a explorar conceptos abstractos porque el peso de la evaluación tradicional se sustituye por el dinamismo del movimiento. Por lo anterior, la educación física es una herramienta efectiva y pertinente para el abordaje de contenidos abstractos y complejos, tales como el pensamiento matemático. (Otero, y Lafuente-Fernández, 2022)

 

    Por otro lado, migrar de un 41,4 % a un 10,9 % de aburrimiento es una señal clara de que la pedagogía no lineal funciona. 48 alumnos pasaron de considerar a las matemáticas como tediosas, a disfrutarlas. Al abandonar la enseñanza mecánica y optar por la variabilidad del juego, se activan mecanismos como la curiosidad y la dopamina. Es decir, el aprendizaje basado en juegos incentiva al alumnado a aprender sin darse cuenta, puesto que su confianza y motivación se ven potenciadas a la par de sus conocimientos (Ramli et al., 2020). Esta conexión entre el movimiento y la cognición, es denominada aprendizaje motor-cognitivo, el cual permite que el niño se sienta autónomo y competente mientras aprende (Antu, y Bakul, 2023). Además, al utilizar la gamificación como medio o estrategia, se mejora la participación y el logro de las y los estudiantes. (Meylani, 2025)

 

Conclusiones 

 

    El objetivo de la presente investigación se cumplió. Los resultados confirman que el programa de matemáticas lúdicas actúa como un motor de cambio estructural en la experiencia del estudiante, logrando un efecto positivo en la respuesta emocional vinculada al aprendizaje matemático del estudiantado de primaria baja de Cd. Obregón, Sonora. Al integrar el movimiento con el pensamiento lógico matemático, se logró aumentar el disfrute del 39,8 % al 89,1 %, y erradicar por completo la ira. Dicho efecto, pone a manifiesto que el aprendizaje lúdico sustituye la presión del aprendizaje convencional por un entorno de autonomía favorecedor de emociones positivas. En última instancia, los hallazgos validan que la pedagogía no lineal y el aprendizaje lúdico no solo mitigan el aburrimiento, sino que optimizan la plasticidad sináptica y el logro de resultados. Al devolver al estudiantado el control sobre su proceso mediante el juego, las matemáticas dejan de ser un generador de bloqueos para convertirse en una actividad significativa, demostrando que la disposición emocional es el pilar fundamental sobre el cual se construye el éxito académico en la educación primaria.

 

    Se recomienda que futuras investigaciones prioricen el análisis del aprendizaje lúdico sobre otras asignaturas, sobretodo, las que presentan un índice alto de rechazo y rezago estudiantil. De igual forma, conviene investigar si las estrategias que vinculan el juego con la actividad física producen resultados similares en estudiantes de mayor edad o grados superiores.

 

Referencias 

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 31, Núm. 337, Jun. (2026)