Santiago Guido*

sanguisam@gmail.com

Paula Martínez**

paulamartinez.ef@gmail.com

Martín Méndez**

martintamc@gmail.com

Santiago Ribeiro**

santiagomartin.ribeiro@gmail.com

*Magister en Educación Física

Docente Investigador Universidad de la Empresa (UDE)

Director del Proyecto

**Licenciada/o en Educación Física

Universidad de la Empresa (UDE)

Autor/a

(Uruguay)

Recepción: 02/02/2026 - Aceptación: 13/07/2026

1ª Revisión: 10/06/2026 - 2ª Revisión: 09/07/2026

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Guido, S., Martínez, P., Méndez, M., y Ribeiro, S. (2026). Inclusión de estudiantes con condición del espectro autista en Educación Física mediante el Diseño Universal. Lecturas: Educación Física y Deportes, 31(339), 155-165. https://doi.org/10.46642/efd.v31i339.8756

 

Resumen

    El siguiente trabajo trata sobre la incidencia del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) en niños incluidos con Condición del Espectro Autista (CEA) en una clase de Educación Física. El problema se visualizó al ver que un niño con CEA no estaba incluido en las clases de Educación Física dentro de una institución educativa privada en Montevideo, Uruguay. Es así que se realizó una investigación cuyo objetivo era valorar la incidencia de la metodología Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) en niños incluidos con condición del espectro autista en una clase de Educación Física. Para dar respuesta a dicho problema, se llevó a cabo la investigación compuesta por tres fases interconectadas: diagnóstico, intervención y evaluación. Es así que, la fase diagnóstica tuvo como objetivo comprender la situación inicial del problema en cuestión, y para ello se realizaron entrevistas y observaciones dentro de las clases. Para la fase de intervención se llevaron a cabo diferentes metodologías y estrategias propias del DUA, con el fin de obtener resultados de su incidencia en una clase de Educación Física escolar. Por último, en la fase evaluación, se utilizaron los mismos instrumentos que fueron utilizados en la fase diagnóstica. Por lo anteriormente dicho, podemos afirmar que la utilización del DUA como marco para las clases de Educación Física, tendría un impacto positivo para la inclusión de niños con CEA.

    Palabras clave: Educación Física. Diseño Universal de Aprendizaje. Condición de espectro autista.

 

Abstract

    This paper addresses the impact of Universal Design for Learning (UDL) on children with Autism Spectrum Disorder (ASD) included in a Physical Education class. The problem arose when it was observed that a child with ASD was not included in Physical Education classes at a private educational institution in Montevideo, Uruguay. Therefore, research was conducted to assess the impact of the Universal Design for Learning (UDL) methodology on children with ASD included in a Physical Education class. To address this problem, the research consisted of three interconnected phases: diagnosis, intervention, and evaluation. The diagnostic phase aimed to understand the initial situation of the problem, and for this purpose, interviews and classroom observations were conducted. The intervention phase involved implementing various UDL methodologies and strategies to obtain results regarding their impact in a school Physical Education class. Finally, in the evaluation phase, the same instruments used in the diagnostic phase were employed. Therefore, we can affirm that the use of Universal Design for Learning (UDL) as a framework for Physical Education classes would have a positive impact on the inclusion of children with autism spectrum disorder (ASD).

    Keywords: Physical Education. Universal Design for Learning. Autism spectrum condition.

 

Resumo

    Este artigo aborda o impacto do Design Universal para a Aprendizagem (DUA) em crianças com Perturbação do Espectro do Autismo (PEA) incluídas em aulas de Educação Física. O problema surgiu quando se observou que uma criança com PEA não estava a ser incluída nas aulas de Educação Física numa instituição de ensino privada em Montevideu, Uruguai. Assim sendo, foi realizada uma pesquisa para avaliar o impacto da metodologia do Design Universal para a Aprendizagem (DUA) em crianças com PEA incluídas em aulas de Educação Física. Para abordar este problema, a investigação consistiu em três fases interligadas: diagnóstico, intervenção e avaliação. A fase de diagnóstico teve como objetivo compreender a situação inicial do problema e, para isso, foram realizadas entrevistas e observações em sala de aula. A fase de intervenção envolveu a implementação de diferentes metodologias e estratégias do DUA para obter resultados sobre o seu impacto numa aula de Educação Física escolar. Por fim, a fase de avaliação utilizou os mesmos instrumentos empregues na fase de diagnóstico. Com base no exposto, podemos afirmar que a utilização do Design Universal para a Aprendizagem (DUA) como referencial para as aulas de Educação Física teria um impacto positivo na inclusão das crianças com PEA.

    Unitermos: Educação Física. Design Universal para a Aprendizagem. Perturbação do espectro do autismo.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 31, Núm. 339, Ago. (2026)

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Introducción 

 

    Esta investigación trata acerca de la incidencia de una intervención basada en la metodología Diseño Universal de Aprendizaje en las clases de Educación Física escolar donde hay incluido un niño con Condición del Espectro Autista.

 

    De acuerdo con Alba Carmen (2014), el Diseño Universal de Aprendizaje (a partir de ahora el DUA) es: “un enfoque basado en la investigación para el diseño del currículo - es decir, objetivos educativos, método, materiales y evaluación-, que permite a todas las personas desarrollar conocimientos, habilidades y motivación e implicación con el aprendizaje” (Alba et al., 2014, p. 9). Por otro lado la Condición del Espectro Autista (a partir de ahora CEA), según el Equipo de Rehabilitación Neurológica (ERENI, 2024) se refiere como un grupo heterogéneo de trastornos crónicos del neurodesarrollo que presentan un rango muy amplio de características que afectan la comunicación y el comportamiento. Estas características se manifiestan generalmente en los primeros dos años de vida, aunque el diagnóstico puede realizarse en cualquier etapa de la misma.

 

    Por otro lado, se puede afirmar que la discapacidad es parte de la condición humana (OMS, 2018). La misma se define como un término genérico que engloba deficiencias, limitaciones de actividad y restricciones para la participación. Incluye “múltiples enfermedades y condiciones; dentro de estas se encuentra CEA” (OMS, 2018, p. 12). Por lo tanto y en función de lo nombrado con anterioridad y respecto específicamente al CEA, las Naciones Unidas (ONU, 2007), han declarado al CEA como una problemática emergente de salud pública que debe ser emprendida por los diferentes gobiernos. En tal sentido, la OMS (2018) ha reconocido que los aumentos de prevalencia requieren una respuesta organizada y rápida en el mundo.

 

    De este modo, y de acuerdo con la American Psychological Association (APA, 2014) la condición autista clásica del DSM-IV se basaba en la tríada: dificultad en la reciprocidad social, dificultad en comunicación-lenguaje, y repertorio de intereses restringidos y repetitivos. Por otro lado, el DSM-V, actual manual de referencia en el abordaje a personas con CEA, en función de una nueva evidencia científica, redujo los elementos clínicos marcadores a dos categorías: deficiencias en lo social-comunicacional y repertorio de intereses restringidos-repetitivos; excluyendo a las deficiencias del lenguaje y combinando los problemas sociales con los de comunicación, entre otras modificaciones más puntuales. (APA, 2014)

 

    En lo referido al DUA se puede definir como:

    “...un marco que aborda el principal obstáculo para promover aprendices expertos en los entornos de enseñanza: los currículos inflexibles, ‘talla-única-para-todos’. Son precisamente estos currículos inflexibles los que generan barreras no intencionadas para acceder al aprendizaje. Los estudiantes que están en ‘los extremos’, como los superdotados y con altas capacidades o los alumnos con discapacidades, son particularmente vulnerables. Sin embargo, incluso los alumnos que se pueden considerar ‘promedio’ podrían no tener atendidas sus necesidades de aprendizaje debido a un diseño curricular pobre”. (Pastor et al, 2013, p. 3)

    El mismo promueve la consideración de las diferencias entre los estudiantes al proponer flexibilidad en los objetivos, enfoques, recursos y evaluaciones. Esto facilita a los educadores atender las diversas necesidades de sus alumnos. El currículum desarrollado bajo este marco está diseñado desde un inicio para ser inclusivo, lo que elimina la necesidad de modificaciones posteriores, así como los costos y el tiempo asociados a estas adaptaciones. (Pastor et al. 2013, p. 3). En ese sentido vale agregar que la retroalimentación es clave en el DUA, ya que permite a los estudiantes entender sus áreas de mejora y recibir orientación para alcanzar sus metas (Bray et al., 2024). El DUA propone facilitar diversas formas de acceso a la información. En este sentido, las estrategias como el uso de apoyos visuales, la estructuración progresiva de la información, los pictogramas y los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC), permiten eliminar barreras comunicativas, perceptivas y cognitivas, tal como apuntan Haegele et al. (2023).

 

    Para Bray et al. (2024), en la clase de Educación Física, la retroalimentación debe ser frecuente, específica y orientada a mejorar la autopercepción del estudiante sobre sus propias habilidades. Esto permite que los estudiantes se sientan motivados y vean la evaluación como un proceso de apoyo y mejora continua, más que como una simple medición de sus capacidades físicas. Al detectar necesidades en el proceso durante la evaluación formativa, se podrían plantear actividades de refuerzo para acompañar al alumnado para lograr las metas esperadas. Es por esto que desde la Educación Física, se hace especialmente relevante adoptar una perspectiva inclusiva, pues, como señalan Farrugia, y Sounday (2024), las actividades físicas pueden presentar múltiples desafíos para estudiantes con diferentes capacidades físicas, psicológicas y sensoriales, derivando en exclusiones sutiles o explícitas dentro del contexto de la clase. Por tal razón y respecto al CEA en las clases de Educación Física, tal como lo expresa Tortosa (2008):

    “Los niños autistas pueden aprender, pero parece que sólo lo hacen en condiciones de aprendizaje muy cuidadas. No aprenden apenas o menos que se sigan, de forma muy escrupulosa, reglas específicas de enseñanza, identificadas a través de la investigación en el área del aprendizaje". (Tortosa, 2008, p. 32)

    La fundamentación de este trabajo se sustenta en la necesidad de investigar y desarrollar prácticas inclusivas que beneficien a toda la comunidad educativa y a la sociedad en general. Con dicho fin se implementaron fundamentalmente los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC) en el marco del DUA. Al respecto Ranbir (2024), destaca que un sistema que aborda la diversidad como fuente de riqueza puede influir positivamente sobre la motivación, el bienestar emocional y social. Así mismo para Ismailov, y Chiu (2022), el DUA fomenta un cambio en la mentalidad pedagógica hacia una comprensión más profunda de la diversidad.

 

    Vinculado al concepto de DUA está el uso de los SAAC como ya se había adelantado. Estos son un conjunto de recursos, sistemas o estrategias dirigidos a facilitar la comprensión y la expresión lenguaje de las personas que tienen dificultades en la adquisición del habla y/o en la escritura, y su finalidad es la de aumentar el habla o sustituirla (González Montero, 2003, como se cita en Carrascosa Pérez, 2022, p. 7). El objetivo de los SAAC es enseñar códigos no vocales, como signos manuales, pictogramas o lectoescritura, que pueden requerir o no soporte físico, tales como tableros comunicadores o computadoras, y que permiten la representación y la comunicación (Carrascosa Pérez, 2022). Von Tetzchner, y Martinsen Harald (1993), citado en Vázquez (2016), afirma que se denomina comunicación alternativa a cualquier forma de comunicación distinta del habla y empleada por una persona en contextos de comunicación cara a cara. El uso de signos manuales y gráficos, el sistema Morse, la escritura, etc., son formas alternativas de comunicación para una persona que carece de la habilidad de hablar. La comunicación subraya el hecho de que la enseñanza de las formas alternativas de comunicación tiene un doble objetivo, a saber: promover y apoyar el habla, y garantizar una forma de comunicación alternativa si la persona aprende a hablar.

 

    Dicho todo esto, la comunicación aumentativa se refiere a estrategias que aumentan la capacidad comunicativa de una persona que habla pero necesita mejorarla, mientras que la comunicación alternativa se emplea cuando una persona es completamente no verbal, pudiendo ser un uso transitorio o permanente. (Carrascosa Pérez, 2022)

 

    Los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC) se dividen en dos categorías: aquellos que requieren soporte físico y los que no lo necesitan.

 

    Los sistemas sin ayuda son aquellos que no requieren ningún tipo de material o dispositivo externo para su uso, ya que los códigos que emplean dependen únicamente del propio usuario. Ejemplos de estos sistemas incluyen la Dactilología, la Lengua de Signos, el Bimodal y la Palabra Complementada.

 

    Por otro lado, los sistemas con ayuda utilizan códigos que necesitan un soporte físico o material externo para su funcionamiento. Estos sistemas incluyen signos gráficos, símbolos, iconos o el lenguaje escrito, y pueden utilizarse mediante herramientas como lápiz y papel, tableros con símbolos gráficos, el sistema PECS, objetos reales en miniatura, fotografías o símbolos representativos. (Carrascosa Pérez, 2022)

 

    Por todo lo expresado, se puede decir que y de acuerdo con Pinilla-Arbex (2025) el DUA en Educación Física es un espacio verdaderamente inclusivo, promoviendo una educación que responda a las necesidades de cada alumno y fomente una participación activa y colaborativa. Es por todo lo expresado que se plantea como objetivo valorar la incidencia de la metodología DUA en niños incluidos con CEA en una clase de Educación Física en la ciudad de Montevideo

 

Métodos 

 

    Esta investigación es un estudio de caso. Los llamados estudios de caso, dentro del mundo de la investigación y de acuerdo con Hernández Sampieri (2014), son “estudios que al utilizar los procesos de investigación cuantitativa, cualitativa o mixta analizan profundamente una unidad holística para responder al planteamiento del problema, probar hipótesis y desarrollar alguna teoría”. (Hernández Sampieri, y Mendoza, 2008, citados en Hernández Sampieri, 2014, p. 164)

 

    En cuanto a los aspectos éticos se contó con consentimiento informado de la familia y la institución, garantizando confidencialidad y anonimato. Vale destacar que esta investigación cuenta con el aval institucional de la Universidad de la Empresa (UDE). Por el momento la Universidad proporciona avales mediante un comité de ética que está en proceso de formalización estatal.

 

    Respecto a la investigación, se desarrolló en el entorno de un centro educativo privado ubicado en el barrio Punta Carretas (Montevideo) e hizo foco en los estudiantes matriculados de primer año escolar. En particular, se centró en la participación de un niño diagnosticado con CEA, en las clases de Educación Física.

 

    La investigación se desarrolló en tres fases interconectadas: diagnóstico, intervención y evaluación. La fase de diagnóstico constó de diferentes entrevistas semiestructuradas y observaciones al docente, al alumno y a la clase en general. Respecto a las observaciones, estas se hicieron en el horario de clase de Educación Física, de 8:45 a 9:30 horas.

 

    La observación del docente se basó en una grilla previamente elaborada. En dicha grilla se destacan aspectos relacionados con la utilización del DUA. Por otro lado, se realizaron entrevistas semiestructuradas a la familia de X, a su acompañante y a su docente de Educación Física. Estas se hicieron de forma presencial. La fase de intervención constó de treinta sesiones de cuarenta y cinco minutos cada una en el año 2025. Para su desarrollo se siguió el programa anual del docente, basado en los programas vigentes de educación primaria. En principio se hizo uso de pictogramas, variando su dificultad y sumando demostraciones por parte de sus compañeros y del equipo. Luego se realizaron las explicaciones de las actividades en lugares menos ruidosos y con menos estímulos distractores, y, por último, videos grabados previamente por el equipo con demostraciones de las actividades de la clase.

 

    Respecto a los objetivos de las sesiones, variaron desde experimentar diferentes tipos de manipulaciones, lanzamientos y recepciones contemplando el propio cuerpo en el espacio, hasta estimular la frustración frente a la derrota y la iniciación a la gimnasia artística. La fase de evaluación consistió en aplicar la misma grilla de observación realizada en la fase diagnóstica y entrevistas a los mismos a los actores entrevistados al comienzo. Respecto a las observaciones, fueron realizadas en la última clase de Educación Física.

 

    Tuvieron lugar en la última etapa del trabajo de campo y se estructuraron de manera similar a la fase de diagnóstico inicial, lo que permitió hacer una comparación detallada del progreso en relación con la implementación del DUA en las clases.

 

    Cada integrante del equipo realizó observaciones específicas, al igual que se hicieron en la fase diagnóstica. Un observador integrante del grupo se enfocó en el desempeño y la metodología del docente, otro observó el comportamiento y las respuestas del niño en la clase, mientras que el tercero se dedicó a registrar los acontecimientos y las dinámicas generales en la bitácora de campo. Al concluir esta sesión, el grupo se reunió para poner en común las observaciones realizadas,

 

Resultados y discusión 

 

    Para el análisis de los datos se realizó una comparación entre las dos clases observadas, contrastando la utilización del DUA y la participación de X en ambas, lo cual permitió visualizar el impacto de la intervención. Respecto a la utilización del DUA, el docente adoptó diferentes cambios que se presentaron a lo largo de la intervención educativa. El más notorio fue al respecto a las estrategias alternativas para apoyar la memoria y la transferencia, para lo cual el docente utilizó en reiteradas ocasiones las llamadas “preguntas disparadoras” para apoyar las explicaciones.

 

    Otro cambio respecto al DUA percibido en el docente fue en cuanto a apoyar la ejecución a través de ayudas. En este sentido, en la clase correspondiente a la observación inicial el docente utilizó solamente la explicación oral, mientras que en la sesión final se apoyó principalmente en la demostración. En adición, se pudo observar, en función del análisis de los datos relevados en las observaciones, el cambio al respecto de los modos alternativos de respuesta física, sobre todo en la dosificación del ritmo y la intensidad de las tareas.

 

    En la primera observación, se registró un exceso de tiempo en cada actividad, mientras que en la última clase observada se apreciaron más actividades y más tiempo de descanso durante el transcurso de clase. Por último, se observaron cambios de forma parcial, lo cual quiere decir que hubo un cambio notorio pero durante breves períodos de la clase. Uno de ellos tuvo que ver con proporcionar opciones para el interés y el esfuerzo sostenido, en donde el docente brinda diferentes niveles de dificultad en una misma actividad. Otro cambio parcial fue en las estrategias alternativas para guiar el procesamiento de la información, respecto a las cuales se vio al docente desglosar una actividad en elementos más pequeños para los alumnos a los que les estaba costando realizarla.

 

    Por otra parte, hubo una serie de estrategias propias de la metodología DUA que el docente tampoco utilizó luego de la fase de intervención. No se visualizaron cambios con respecto al uso de medios alternativos de materiales y tecnologías de la información y comunicación (TIC), ni opciones para la autorregulación, por ejemplo, un espacio desestresante, o definir sectores de trabajo personalizado. De cierto modo, tampoco hubo cambios en cuanto a la utilización del concepto figura-fondo, que hace referencia, por ejemplo, a hablar con música de fondo o a trabajar con ruidos que no respeten el silencio.

 

    Respecto a la participación de X se percibió de manera más notoria tuvo que ver con la presencia de diferentes estereotipias, principalmente “muecas” constantes con la cara. En concordancia con lo descripto anteriormente, se destaca la presencia de lenguaje expresivo, en tanto se notaron expresiones de alegría ante las actividades realizadas. Un cambio que se pudo observar de forma parcial fue la presencia de hipersensibilidad. En la clase de la observación final, se percibió al alumno con cierta molestia ante diferentes estímulos, sobre todo cuando el docente utilizaba el silbato. Por otra parte, X mostró numerosas características propias de los niños con CEA, las cuales se manifestaron tanto en el diagnóstico inicial como en la fase de evaluación. Entre ellas están la atención selectiva, la dificultad para comprender la comunicación verbal y no verbal, y el hecho de que se aísla o separa del grupo. Como características que X no presentó ni en la fase diagnóstica ni en la fase de evaluación, la interacción social con los compañeros, la presencia de lenguaje oral, la demostración de emociones negativas, la reciprocidad emocional, el contacto visual con compañeros o con él docente y la presencia de problemas motores puntuales

 

Conclusiones 

 

    Es posible concluir, en función de lo descripto hasta aquí, que la implementación del DUA podría tener un impacto positivo en la inclusión de X en las clases de Educación Física. Se observó que la estrategia más efectiva fue la demostración, tanto realizada por los compañeros como por los docentes, que facilitó la comprensión y la participación de X en las actividades. La otra alternativa de demostración utilizada fue a través de filmaciones en las que se visualizaban actividades específicas que el niño debía realizar. Este mecanismo logró una retención de información suficiente, ya que el niño replicó los patrones motores esperados al momento de realizar la actividad. Por otro lado, el uso de pictogramas no tuvo el impacto deseado, ya que, a pesar de utilizarlos, no se observó una atención particular por parte del niño. Como consecuencia de esto, su grado de participación en las actividades permaneció igual que antes, posiblemente porque no son parte habitual de su entorno cotidiano, lo cual limita su impacto. Por otro lado, se observó que el docente incorporó características del DUA en su metodología de clase, posiblemente al notar durante la fase de intervención que las estrategias generaron un impacto positivo en todo el grupo en general.

 

    En este sentido, la utilización del DUA tuvo un impacto positivo en la mayoría de los compañeros de X. Esto se evidencia en el cambio de actitud y en la colaboración, al mostrar un mayor interés en incluir a X activamente en las actividades de la clase. Antes su presencia podía pasar desapercibida. Luego se pudo observar cómo los compañeros tomaron una postura más comprometida, prestando más atención, reconociendo sus aportes y teniéndolo presente para participar en conjunto en las actividades. Este cambio demuestra que el DUA no sólo ha facilitado la inclusión de X, sino que también ha promovido un ambiente de mayor respeto y valoración de la diversidad en el aula. Esta experiencia resalta la necesidad de explorar otros recursos o metodologías que puedan potenciar su respuesta y participación en futuras intervenciones.

 

    Por otra parte, en las entrevistas surgieron declaraciones que respaldan las conclusiones positivas sobre el DUA en la clase de Educación Física. Al preguntar a la familia si habían notado algún cambio en X durante o luego de las intervenciones, respondieron: “Sí, nos mostraba lo contento que estuvo durante las clases de Educación Física este año”, y la acompañante también lo afirmó, diciendo: “Sí, mayor tiempo de permanencia y más foco en las actividades planteadas”. En síntesis, se podría llegar a concluir que la incidencia de la metodología DUA en niños incluidos con CEA en una clase de Educación Física en la ciudad de Montevideo sería positiva. Sin embargo, dadas las limitantes propias de un estudio de caso, sería necesario realizar muchos más estudios para llegar a un resultado más representativo.

 

Referencias 

 

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Pastor, C., Zubillaga, A., y Alba, C. (2013). Diseño universal para el aprendizaje. Alianza Editorial.

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 31, Núm. 339, Ago. (2026)