Lic. César Orlando Balón Merejildo*

cesar.balonmerejildo5827@upse.edu.ec

Lic. John Fernando Granados Romero PhD**

jgranados@upse.edu.ec

*Licenciado en Educación Básica

Universidad Estatal Península de Santa Elena (UPSE)

Maestrante en Educación Básica en la UPSE

**Licenciado en Ciencias de la Educación

Doctor en Ciencias Pedagógicas

Tutor del Programa de Maestría

en Educación Básica de la UPSE

(Ecuador)

Recepción: 30/01/2025 - Aceptación: 09/03/2026

1ª Revisión: 05/03/2026 - 2ª Revisión: 06/03/2026

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Balón Merejildo, C.O., y Granados Romero, J.F. (2026). Estrategias de gamificación para la resolución de problemas matemáticos en estudiantes de básica elemental. Lecturas: Educación Física y Deportes, 31(335), 66-85. https://doi.org/10.46642/efd.v31i335.8753

 

Resumen

    Introducción: La gamificación surge como alternativa ante el bajo rendimiento matemático reportado por INEVAL en Ecuador, potenciando la motivación frente al modelo tradicional. Objetivo: Analizar el impacto de las estrategias de gamificación en el desarrollo de habilidades para la resolución de problemas matemáticos en estudiantes de Básica Elemental, mediante un enfoque mixto que integre la evidencia teórica y la percepción de los actores educativos. Métodos: Investigación de enfoque mixto y diseño no experimental con 65 participantes (estudiantes, representantes, docentes y directivo). Se emplearon encuestas Likert y entrevistas estructuradas, con una fiabilidad de Alfa de Cronbach de 0,852 y 0,723. Resultados: El 93,4 % de los alumnos percibió que la gamificación facilita el aprendizaje, con preferencia equitativa entre Quizizz y Nearpod (43,3 %). El análisis cualitativo reveló que los docentes y directivos validan la estrategia como un mecanismo crítico para reducir el "temor a equivocarse" y "despertar el interés" al estudiante en la materia, aunque se identifican brechas de infraestructura que condicionan su sostenibilidad. Conclusiones: La gamificación optimiza la enseñanza matemática y reduce la ansiedad hacia la asignatura. Su eficacia no solo depende de la interactividad, sino de la triangulación entre la motivación estudiantil, la capacitación docente y el soporte institucional para transformar el error en una oportunidad de aprendizaje autónomo.

    Palabras clave: Gamificación. Resolución de problemas. Matemáticas.

 

Abstract

    Introduction: Gamification emerges as an alternative to the low mathematical performance reported by INEVAL in Ecuador, boosting motivation compared to the traditional model. Objective: To analyze the impact of gamification strategies on the development of mathematical problem-solving skills in elementary school students, using a mixed approach that integrates theoretical evidence and the perception of educational actors. Methods: A mixed-methods, non-experimental study was conducted with 65 participants (students, representatives, teachers, and administrators). Likert scales and structured interviews were used, with Cronbach's alpha reliability coefficients of 0.852 and 0.723, respectively. Results: 93.4 % of students perceived that gamification facilitates learning, with an equal preference between Quizizz and Nearpod (43.3 %). Qualitative analysis revealed that teachers and administrators validate the strategy as a critical mechanism for reducing "fear of making mistakes" and "sparking student interest" in the subject, although infrastructure gaps were identified that affect its sustainability. Conclusions: Gamification optimizes mathematics teaching and reduces anxiety about the subject. Its effectiveness depends not only on interactivity but also on the synergy between student motivation, teacher training, and institutional support to transform mistakes into opportunities for independent learning.

    Keywords: Gamification. Problem-solving. Math.

 

Resumo

    Introdução: A gamificação surgiu como uma alternativa ao baixo desempenho em matemática reportado pelo INEVAL no Equador, aumentando a motivação em comparação com o modelo tradicional. Objetivo: Analisar o impacto das estratégias de gamificação no desenvolvimento de competências de resolução de problemas matemáticos em alunos do ensino básico, utilizando uma abordagem de métodos mistos que integra evidências teóricas e as percepções dos atores educativos. Métodos: Foi realizado um estudo não experimental com métodos mistos, com 65 participantes (alunos, pais/encarregados de educação, professores e administradores). Foram utilizadas escalas de Likert e entrevistas estruturadas, com coeficientes de fiabilidade alfa de Cronbach de 0,852 e 0,723, respetivamente. Resultados: 93,4% dos alunos perceberam que a gamificação facilita a aprendizagem, com preferência igual entre o Quizizz e o Nearpod (43,3 %). A análise qualitativa revelou que os professores e os administradores validam a estratégia como um mecanismo crítico para reduzir o medo dos alunos de cometer erros e despertar o seu interesse pela disciplina, embora tenham sido identificadas lacunas infra-estruturais que afectam a sua sustentabilidade. Conclusões: A gamificação otimiza o ensino da matemática e reduz a ansiedade em relação à disciplina. A sua eficácia depende não só da interactividade, mas também da sinergia entre a motivação dos alunos, a formação de professores e o apoio institucional para transformar os erros em oportunidades de aprendizagem independente.

    Unitermos: Gamificação. Resolução de problemas. Matemática.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 31, Núm. 335, Abr. (2026)

---

 

Introducción 

 

    La pandemia de COVID-19 consolidó a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) como herramientas esenciales para el progreso humano y la resiliencia del sistema educativo (Fernández, y Sayan, 2025). En este escenario, los recursos digitales facilitaron la continuidad pedagógica mediante entornos dinámicos, actuando como un factor de cambios en metodologías activas que mejoraron significativamente el aprendizaje y el desarrollo de habilidades. (Zavala et al., 2023)

 

    Esta transición permitió el desarrollo de entornos interactivos basados en la gamificación, técnica que fomenta la autorresponsabilidad, la atención y la disciplina en el rendimiento académico (Guisvert, y Lima, 2022). Actualmente, su aplicación en las instituciones resulta fundamental, dado que permite crear espacios de aprendizajes libres de restricciones espaciotemporales (Bermello, y Rodríguez, 2023). Sus fundamentos pedagógicos se apoyan en la taxonomía de Sawyer y Smith, quienes propusieron el uso del juego no solo como entretenimiento, sino como un eje formativo (Estrella et al., 2024). Bajo esta perspectiva, Mendes et al. (2025) sostienen que la gamificación digital es una estrategia eficaz para aumentar el rendimiento escolar, al ser capaz de despertar el interés y el compromiso sostenido de los estudiantes.

 

    En Ecuador, la gamificación ha sido explorada con éxito como una estrategia motivacional (Virginia, y Espinales, 2020). No obstante, persisten desafíos críticos en áreas fundamentales como la Matemática. De acuerdo con el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL 2023), el estudiantado de Básica Elemental alcanzó un promedio nacional de apenas 678 puntos sobre 1.000, destacando que los niveles de Educación Elemental y Media no logran alcanzar la nota mínima requerida en asignaturas troncales. Estos resultados subrayan la urgencia de implementar estrategias validadas, como plataformas lúdicas digitales y analógicos, que estimulan el pensamiento algebraico y la capacidad de resolver problemas de forma creativa, impulsando al desarrollo de habilidades lógicas (Santos et al., 2022). La relevancia de estas intervenciones es determinante entre los 3 y 7 años, etapa crítica donde las experiencias digitales moldean facultades perceptuales y cognitivas esenciales. (Mosquera, 2021)

 

    En última instancia, la gamificación se posiciona como una estrategia de modernización educativa capaz de optimizar los entornos digitales para reducir el aburrimiento y el fracaso escolar (Oviedo, 2021). Bajo esta premisa, la presente investigación tiene como objetivo analizar el impacto de las estrategias de gamificación en el desarrollo de habilidades para la resolución de problemas matemáticos en estudiantes de Básica Elemental, mediante un enfoque mixto que integre la evidencia teórica y la percepción de los actores educativos. Con ello, se busca identificar las intervenciones de mayor incidencia pedagógica, proporcionando una base científica para la actualización de las prácticas docentes actuales.

 

Fundamentos teóricos de la gamificación 

 

    Cognitivismo y Conductismo 

 

    La gamificación se sustenta en una dualidad teórica que integra conductismo y cognitivismo (Carbajal et al., 2022). Mientras el primero aporta la estructura de estímulos, refuerzos y retroalimentación inmediata para moldear el comportamiento observable (Jiménez, 2023), el segundo prioriza los procesos mentales internos, como la atención, memoria y resolución de problemas (Domínguez, y Tibatá, 2022). Esta convergencia permite que las dinámicas lúdicas no solo motiven mediante recompensas, sino que aseguren un procesamiento profundo de la información y la construcción de aprendizajes significativos en entornos virtuales.

 

    Autodeterminación 

 

    Esta teoría es fundamental para entender por qué la gamificación funciona, ya que explica que la motivación humana depende de la satisfacción de tres necesidades psicológicas básicas. Abreu et al. (2025) destacan que, bajo la perspectiva de la Teoría de la Autodeterminación de Ryan y Deci, la gamificación actúa como un facilitador de la motivación intrínseca. Para ello, es imperativo que las dinámicas propuestas satisfagan tres necesidades básicas: la autonomía, permitiendo que el alumno tome decisiones; la competencia, mediante la superación de retos; y la relación, fomentando el vínculo social entre los participantes.

 

    Teoría del flujo 

 

    Mediante la gamificación, se busca alcanzar el estado de flujo, definido por Csikszentmihalyi (2020) como una experiencia de concentración y disfrute profundo donde el equilibrio entre el reto y la habilidad permita una inmersión cognitiva total. En este contexto, el diseño de misiones y niveles con retroalimentación constante actúa como un regulador de dificultad, transformando el aprendizaje en un proceso gratificante. Al reducir la carga cognitiva negativa y maximizar el enfoque del usuario, esta metodología asegura una adquisición de conocimientos más eficiente, motivadora y centrada en el compromiso intrínseco

 

    Constructivismo 

 

    La gamificación opera como un andamiaje constructivista, donde los estudiantes construyen conocimiento mediante experiencias activas y adaptativas (Villamar, y Sánchez, 2024). Jurado (2022) destaca su utilidad para promover aprendizajes dinámicos y críticos mediante herramientas como simulaciones o roles colaborativos, que alinean la teoría con prácticas pedagógicas centradas en el estudiante.

 

Elementos de la gamificación 

 

    La gamificación se estructura en tres componentes clave cuya integración determina su eficacia. Primero, las dinámicas (marco motivacional y narrativo), donde el estudiante transita de receptor pasivo a protagonista de una misión; su fin es satisfacer necesidades de autonomía y relación mediante hitos narrativos, como resolver problemas matemáticos para desbloquear niveles. Segundo, las mecánicas (reglas de interacción y progreso), las cuales operativizan la experiencia a través de desafíos y retroalimentación inmediata; estas regulan la dificultad de forma adaptativa para mantener el compromiso intrínseco.

 

    Por último, los componentes técnicos (insignias o avatares) constituyen los recursos tangibles o visuales de las plataformas que funcionan como refuerzos positivos para validar la competencia del alumno (Zambrano et al., 2020). La variedad en la combinación de estos elementos es crucial para evitar la monotonía y asegurar el enfoque pedagógico (Acosta et al., 2022); por ejemplo, integrar recompensas inmediatas con una narrativa envolvente potencia el compromiso y evita la predictibilidad en el aprendizaje.

 

Herramientas estratégicas de gamificación 

 

    Más que una técnica lúdica, la gamificación se consolida como una herramienta metodológica orientada a motivar al alumnado e integrarlo activamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Alcalde, 2023). Este enfoque no solo impulsa la participación individual, sino que fomenta un diálogo dinámico entre pares, facilitando la construcción colectiva de soluciones. Dicha capacidad de estimulación y automotivación (Prieto, 2022) se materializa a través de elementos específicos como puntos, insignias y tablas de clasificación, los cuales involucran al estudiante en la toma de decisiones académicas. (Rojas, y Amber, 2022)

 

    De este modo, la integración de mecánicas de juego en contextos formales busca transformar el compromiso en resultados de aprendizaje medibles, destacándose las siguientes estrategias:

• Quizizz se ha posicionado como un recurso pedagógico innovador que transforma la evaluación en un proceso interactivo y adaptable al ritmo individual del estudiante (Farfán et al., 2023). Su versatilidad permite la integración de elementos multimedia y fórmulas complejas en los reactivos, lo que facilita la personalización del aprendizaje (Lazarte, y Gómez, 2021). Particularmente en el área de Matemática, esta herramienta de gamificación incrementa los niveles de interactividad y compromiso, promoviendo un aprendizaje profundo a través de la retroalimentación inmediata. (Parrales et al., 2024)

• Kahoot! potencia el aprendizaje mediante la competitividad lúdica, fomentando el pensamiento crítico y un ambiente de clase positivo que fortalece los procesos cognitivos (Guevara et al., 2022). En la enseñanza de las Matemáticas, su uso es determinante para alcanzar un aprendizaje significativo, ya que transforma la evaluación en un proceso formativo continuo (Peña et al., 2022). Al proporcionar datos sobre el desempeño individual y grupal en tiempo real, permite identificar vacíos de comprensión y ajustar las estrategias didácticas mediante retroalimentación inmediata. (Giménez, y Castro, 2020)

• Nearpod se posiciona como una plataforma innovadora que optimiza el aprendizaje interactivo mediante estrategias didácticas como cuestionarios y simulaciones, facilitando la comprensión conceptual y el desarrollo cognitivo (Falcones et al., 2024). Diversas investigaciones demuestran su impacto positivo en áreas como la geometría y el álgebra, donde su capacidad para visualizar conceptos complejos mejora significativamente el interés y la participación efectiva del alumnado. (Johnson et al., 2021)

    La integración de estos recursos transforma la enseñanza tradicional en un entorno de gamificación que dinamiza el proceso educativo. Como sostienen Lino et al. (2023) estas herramientas emplean elementos multimedia cruciales para estimular el aprendizaje y promover el desarrollo de habilidades con relevancia pedagógica.

 

Resolución de problemas: desarrollo del aprendizaje matemático 

 

    La resolución de problemas matemáticos es un pilar fundamental en la enseñanza, debido a que desarrolla habilidades esenciales para la cotidianidad Para Chillogalli et al. (2025), este es un proceso valioso para mejorar el aprendizaje y el desempeño de los estudiantes, ya que no solo refleja el dominio de conceptos, sino la capacidad para aplicarlos en situaciones concretas. Bajo este enfoque, la disciplina trasciende lo teórico para fortalecer el razonamiento crítico y la creatividad, capacidades necesarias para cerrar la brecha descrita por Donoso et al. (2020), quienes estipulan que resolver un problema matemático resulta una actividad sencilla para algunos estudiantes, mientras que para otros resulta difícil o incluso imposible.

 

    A pesar de su importancia, el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas no siempre ha priorizado estas perspectivas. En su crítica a los métodos tradicionales, Vargas (2021) expone que la asignatura, históricamente, se ha caracterizado por un enfoque mecánico basado en la aplicación de fórmulas y procedimientos inalterables. Esta limitación justifica la necesidad de explorar estrategias metodológicas desarrolladoras que trasciendan la mera repetición de algoritmos e integren procesos orientados a un pensamiento flexible, crítico y profundo.

 

Teorías sobre la resolución de problemas 

 

    El desarrollo de la educación matemática contemporánea encuentra un hito fundacional en la segunda mitad del siglo XX. Según Martínez, y Ruiz (2023), este periodo representó un proceso de refinación académica impulsado por figuras como Schoenfeld, Reif y, fundamentalmente, George Pólya. La vigencia de Pólya radica en su metodología heurística estructurada; como señalan Barrera et al. (2021), su obra How to solve it? no solo teoriza sobre la resolución de problemas, sino que operativiza el pensamiento matemático a través de cuatro etapas críticas.

 

    En primer lugar, la comprensión del problema constituye la base crítica. Amasifuén (2022), sostiene que es inviable abordar la solución sin un análisis profundo que identifique la incógnita, los datos y la suficiencia de las condiciones. Una vez decodificado el enunciado, se transita hacia la concepción de un plan, donde el enfoque se desplaza a la búsqueda de estrategias basadas en analogías con problemas previos (Bolaños, 2024). En este punto, la mediación docente es vital para guiar al estudiante mediante preguntas reflexivas que conecten la experiencia previa con el desafío actual. (López, y Suice, 2024)

 

    Posteriormente, la ejecución del plan exige un proceso creativo y metódico donde se verifica sistemáticamente cada paso implementado (Oliveros, y Barrios, 2021). Finalmente, el proceso cierra con la visión retrospectiva o examen de la solución. Según Villacis (2021), esta fase no es un cierre administrativo, sino una oportunidad para la autorregulación, donde el estudiante valida la coherencia del resultado y explora vías alternativas de resolución, consolidando así el aprendizaje metacognitivo.

 

    Asimismo, se consideran otros estudios que también dan a conocer mejoras en la motivación y el rendimiento matemático al momento de aplicar la gamificación en la resolución de problemas, en los que se destacan también el uso de recursos digitales y dinámicas lúdicas como eje metodológico. (Martínez, 2024)

 

Métodos 

 

    El presente trabajo se concibió en una investigación descriptiva que adoptó un enfoque mixto (cualitativo y cuantitativo), con el fin de ofrecer una visión integral y profunda sobre la aplicación de la gamificación. Se empleó un diseño no experimental, de tipo transeccional, combinando metodologías inductivas y deductivas a lo largo de dos fases principales: una revisión sistemática de la literatura y un estudio de campo.

 

    La primera fase consistió en un análisis exhaustivo de la literatura reciente sobre estrategias de gamificación aplicadas específicamente a la enseñanza de las matemáticas. Se seleccionó únicamente estudios publicados en los últimos cinco años en revistas indexadas (Horizontes, LATAM, Revista Docente 2.0) y motores de búsquedas (Google Académico, SciELO y Dialnet). Este proceso permitió establecer un marco teórico robusto e identificar las prácticas de gamificación más efectivas, excluyendo aquellos documentos que no se centren en el ámbito matemático.

 

    La segunda intervención se llevó a cabo en la Escuela de Educación Básica “José María Chávez Mata”.

 

Población 

 

    La población de la investigación se centró en la comunidad educativa de la E.E.B. “José María Chávez Mata”. El estudio se enfocó específicamente en el tercer grado de Educación Básica Elemental. La selección de esta población se fundamentó en la necesidad imperante de aplicar nuevas estrategias pedagógicas que promovieran el desarrollo integral de habilidades cognitivas, lógico-matemáticas y metacognitivas, esenciales para mejorar la capacidad de los estudiantes en la resolución de problemas matemáticos.

 

Muestra 

 

    Para el estudio de campo, se seleccionó una muestra intencional que garantizó la participación de los actores clave. La muestra se compuso de 65 participantes, seleccionados mediante un muestreo por censo simple en el grupo de estudio, y distribuidos de la siguiente manera: 30 estudiantes, 30 representantes legales, 4 docentes y 1 directivo de la institución.

 

Instrumentos de recolección de datos 

 

    Para garantizar la validez de la investigación, se empleó un enfoque mixto mediante tres instrumentos: encuestas con escala de Likert, vía Google Forms para cuantificar percepciones, entrevistas semiestructuradas para profundizar en las experiencias de los actores clave; y observación directa con fichas de cotejo, para registrar las dinámicas del aula. Este proceso se ejecutó bajo estrictos principios éticos, garantizando el anonimato y la confidencialidad mediante el consentimiento informado de los representantes legales y el asentimiento de los estudiantes participantes.

 

Procesamiento y análisis de la información 

 

    Los datos cuantitativos se procesaron mediante estadística descriptiva (frecuencias y porcentajes), mientras que los cualitativos se sometieron a un análisis de contenido temático. Esta combinación permitió triangular los hallazgos para identificar barreras, niveles de aceptación y la efectividad de la gamificación, garantizando conclusiones fundamentadas en la experiencia de la comunidad educativa.

 

Resultados 

 

    El estudio se realizó en la E.E.B. “José María Chávez Mata”, mediante un censo simple que incluyó a 30 estudiantes de tercer grado y sus representantes. Para la recolección de datos, se aplicaron encuestas estructuradas bajo una escala de Likert, enfocadas en evaluar las estrategias de gamificación en el área de Matemática.

 

    La consistencia interna de los instrumentos se validó mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, obteniendo los siguientes niveles de fiabilidad:

• Instrumento para estudiantes: Alcanzó un valor de 0,852 (Tabla 1), lo que representa una fiabilidad buena.

• Instrumento para representantes: Obtuvo un valor de 0,723 (Tabla 2), situándose en un rango de fiabilidad aceptable.

    Estos resultados confirman la robustez metodológica y la homogeneidad de los ítems, garantizando que los instrumentos miden de forma consistente los constructos analizados y permitiendo proceder con análisis estadísticos inferenciales confiables.

 

Estadísticas de Fiabilidad de Escala
Alfa de Cronbach
Escala	0,852

Fuente: The Jamovi Project (2024)

 

Estadísticas de fiabilidad de Escala
Alfa de Cronbach
Escala	0,723

Fuente: The Jamovi Project (2024)

 

Respuesta	1. Actitud: Práctica	2. Actitud: Diversión	3. Actitud: Frecuencia	4. Autoeficacia: Dificultad	5. Autoeficacia: Efectividad	6. Motivación: Incentivos	7. Usabilidad: Facilidad
Muy de acuerdo	20 (66,7 %)	13 (43,3 %)	15 (50,0 %)	20 (66,7 %)	14 (46,7 %)	15 (50,0 %)	13 (43,3 %)
De acuerdo	8 (26,7 %)	14 (46,7 %)	13 (43,3 %)	8 (26,7 %)	14 (46,7 %)	14 (46,7 %)	12 (40,0 %)
Ni de acuerdo ni en desacuerdo	1 (3,3 %)	1 (3,3 %)	1 (3,3 %)	0 (0,0 %)	2 (6,7 %)	0 (0,0 %)	2 (6,7 %)
En desacuerdo	1 (3,3 %)	1 (3,3 %)	1 (3,3 %)	2 (6,7 %)	0 (0,0 %)	1 (3,3 %)	2 (6,7 %)
Muy en desacuerdo	0 (0,0 %)	1 (3,3 %)	0 (0,0 %)	0 (0,0 %)	0 (0,0 %)	0 (0,0 %)	1 (3,3 %)
Total (N=30)	30 (100%)	30 (100%)	30 (100%)	30 (100%)	30 (100%)	30 (100%)	30 (100%)

Fuente: Elaboración propia

 

    Los resultados reflejan una aceptación mayoritaria hacia la integración de herramientas digitales en el aprendizaje de las matemáticas, evidenciando un consenso superior al 83 % en las categorías de 'De acuerdo' y 'Muy de acuerdo' para la totalidad de los ítems evaluados. Estos hallazgos se estructuran en las siguientes dimensiones claves.

 

Actitud hacia la Estrategia Digital 

• Actitud de Práctica (Ítem 1): Existe un alto consenso en la predisposición a la práctica. Un 93,4 % de los participantes (28 de 30) se manifestó "De acuerdo" o "Muy de acuerdo" con la actitud de practicar. Específicamente, dos tercios de la población (66,7 %) se ubican en la categoría “Muy de acuerdo”, sugiriendo una fuerte inclinación a utilizar la herramienta para ejercitar los contenidos.

• Actitud de Diversión (Ítem 2): La dimensión lúdica generó un apoyo ligeramente menor, pero aun así mayoritario. El 86,6 % (26 de 30) se mostró "De acuerdo" o "Muy de acuerdo" en que el uso de la estrategia resultaba divertido. No obstante, el 13,3 % restante indicó posturas neutrales o de desacuerdo, sugiriendo que la percepción de “diversión” es la dimensión de la actitud con menor unanimidad.

• Actitud de Frecuencia (Ítem 3): Respecto a la frecuencia de uso, la mitad de los estudiantes (50 %) está “Muy de acuerdo” y un 43,3 % adicional está “De acuerdo”, sumando un 93,3 % (28 de 30). Este resultado es crucial, ya que valida la disposición del alumnado a incorporar la herramienta de forma regular.

Autoeficacia percibida 

• Autoeficacia y Dificultad (Ítem 4): Un 93,4 % (28 de 30) de los estudiantes está “De acuerdo” o “Muy de acuerdo” en que la estrategia facilita el proceso de aprendizaje y reduce la percepción de dificultad. Al igual que en la actitud de práctica, el 66,7 % se posicionó en “Muy de acuerdo”, reflejando una elevada confianza en la herramienta para abordar contenidos desafiantes.

• Autoeficacia y Efectividad (Ítem 5): El 93,4 % (28 de 30) percibe que la metodología digital es efectiva. Sin embargo, en esta dimensión, las respuestas se distribuyen de forma más equitativa entre “Muy de acuerdo” y “De acuerdo” con (46,7 %), lo que refuerza la validez de la gamificación como metodología activa orientada al logro de los objetivos académicos. 

Motivación y usabilidad 

• Motivación por Incentivos (Ítem 6): La motivación asociada a incentivos (recompensas, insignias, etc.) obtuvo un apoyo casi unánime del 96,7 % (29 de 30), con el 50 % en “Muy de acuerdo” y el 46,7 % en “De acuerdo”. El nivel de desacuerdo fue mínimo (1,3 %), lo que subraya la importancia de los elementos de gamificación y recompensa en el compromiso del estudiante.

• Usabilidad y Facilidad (Ítem 7): La usabilidad, entendida como la facilidad de manejo de la plataforma, fue respaldada por el 83,3 % (25 de 30) de los participantes. Aunque esta es la dimensión con el menor porcentaje de apoyo, sigue siendo mayoritario. El 13,4 % restante manifestó posturas neutrales o de desacuerdo, lo que podría indicar un margen de mejora en la interfaz o en las instrucciones de uso.

Análisis de la plataforma digital preferida 

 

    Para determinar la plataforma de preferencia en el área de Matemática, se realizó una consulta tras una fase experimental donde los estudiantes interactuaron con contenidos mediados por tres herramientas distintas. Los resultados revelaron una bipolaridad en la elección del alumnado, con un empate técnico entre Quizizz y Nearpod (43,3 % cada una), frente a una aceptación minoritaria de Kahoot! (13,3 %), como se detalla en la Tabla 4.

 

    Este equilibrio de preferencias sugiere que los estudiantes valoran los enfoques pedagógicos de las dos plataformas líderes, las cuales permiten una mayor personalización del aprendizaje. En contraste, la baja preferencia por Kahoot indica que, para el abordaje de contenidos lógico-matemáticos, el estudiantado prioriza las funcionalidades de profundidad y ritmo individual sobre la velocidad competitiva.

 

Plataforma	Frecuencia	Porcentaje (%)
Quizizz	13	43,3 %
Nearpod	13	43,3 %
Kahoot!	4	13,3 %
Total	30	100,0 %

Fuente: Elaboración propia

 

Resultados y análisis dimensional 

 

Respuesta	1. Interés del Hijo	2. Uso Digital en Casa	3. Creencia en la Mejora	4. Observación de Motivación	5. Importancia de la Implementación	6. Visión a Futuro
Siempre	22 (73,3 %)	2 (6,7 %)	21 (70,0 %)	21 (70,0 %)	20 (66,7 %)	19 (63,3 %)
Casi siempre	4 (13,3 %)	1 (3,3 %)	5 (16,7 %)	4 (13,3 %)	5 (16,7 %)	5 (16,7 %)
A veces	4 (13,3 %)	14 (46,7 %)	3 (10,0 %)	5 (16,7 %)	3 (10,0 %)	6 (20,0 %)
Casi nunca	0 (0,0 %)	6 (20,0 %)	1 (3,3 %)	0 (0,0 %)	1 (3,3 %)	0 (0,0 %)
Nunca	0 (0,0 %)	7 (23,3 %)	0 (0,0 %)	0 (0,0 %)	2 (6,7 %)	0 (0,0 %)
Total	30 (100%)	30 (100%)	30 (100%)	30 (100%)	30 (100%)	30 (100%)

Fuente: Elaboración propia

 

    Existe un alto consenso en el entorno familiar sobre el impacto positivo de la estrategia aplicada. Un 86,6 % de los padres reporta que sus hijos muestran interés "Siempre" o "Casi siempre" (Ítem 1), lo cual valida la alta motivación reportada por los propios estudiantes. Esta observación se refuerza con la percepción de mejoría, donde el 86,7 % de los padres cree "Siempre" o "Casi siempre" que la estrategia ayuda en el aprendizaje de su hijo (Ítem 3), y el impacto motivacional de la metodología de enseñanza también es palpable: un 83,3 % de los padres observa una motivación habitual y sostenida en sus hijos, atribuible directamente a la utilización de la gamificación en el momento de aprender (Ítem 4)

 

    Estos datos se complementan con un fuerte respaldo a la implementación: el 83,4 % de los padres considera "Siempre" o "Casi siempre" importante la integración de estas herramientas (Ítem 5). Dicha valoración no se limita al presente, sino que se proyecta a futuro, con un 80 % con una perspectiva positiva sobre la continuidad de la metodología (Ítem 6).

 

Análisis cualitativo y triangulación de actores educativos 

 

    Tras el análisis de las entrevistas realizadas al personal docente y directivo, se evidencia una convergencia crítica entre la gestión institucional y la práctica pedagógica. Los resultados cualitativos revelan que el bajo rendimiento matemático no responde únicamente a factores cognitivos, sino a una barrera emocional; los docentes señalan que los niños enfrentan un marcado “temor a equivocarse” y una “falta de razonamiento lógico” derivados de un modelo tradicional que resulta insuficiente. En este sentido, enfatizan que en la Básica Elemental es imperativo “estimular el interés a cada niño en cada materia”, validando por qué el 93,4 % de los estudiantes perciben la gamificación como un facilitador del aprendizaje.

 

    Por su parte, la perspectiva directiva identifica una brecha de conocimiento inicial sobre plataformas específicas como Quizizz o Nearpod, además de una infraestructura limitada que actualmente depende del uso de equipos personales de los docentes. No obstante, existe un consenso absoluto en la validación de la estrategia como una herramienta transformadora que potencia el pensamiento crítico. A continuación, se presenta la Tabla 6, que sintetiza la triangulación de estos hallazgos, contrastando los datos cuantitativos de los estudiantes con las percepciones cualitativas del personal docente y directivo.

 

Dimensión	Estudiantes (Cuantitativo)	Docentes / Directivo (Cualitativo)
Motivación	96,7 % se motiva con incentivos y retos.	Afirman que el juego es vital para “estimular el interés” al niño de la materia.
Dificultad	93,4 % siente que la gamificación facilita el aprendizaje.	Identifican que reduce el "temor a equivocarse" y la ansiedad.
Infraestructura	83,3 % reporta facilidad de uso.	Denuncian "falta de equipos y conectividad" como barreras críticas.
Necesidad de Cambio	Alta aceptación de nuevas plataformas.	Urgencia de un "cambio profundo" ante los resultados de INEVAL.

Fuente: Elaboración propia

 

Discusión 

 

    Los hallazgos de esta investigación confirman de manera categórica que la gamificación es una estrategia metodológica altamente aceptada y motivadora para la Educación Básica Elemental. El consenso estudiantil superior al 83 % en categorías positivas (Tabla 3) y el reporte de interés por parte del 73,3 % de los representantes legales (Tabla 5) validan la eficacia de este enfoque frente al modelo tradicional. Esta percepción es respaldada por los docentes entrevistados, quienes califican el modelo convencional como insuficiente para “estimular el interés” del estudiante, señalando que la lúdica es el vehículo necesario para conectar con él mismo.

 

    El alto nivel de motivación por incentivos (96,7 %) y la percepción de diversión (86,6 %) se alinean con la Teoría de la Autodeterminación de Ryan y Deci, donde la gamificación actúa como un facilitador de la motivación intrínseca al satisfacer la necesidad de competencia mediante la superación de retos. Asimismo, el estado de concentración y disfrute reportado coincide con la Teoría del Flujo de Csikszentmihalyi, donde el diseño de misiones con retroalimentación constante regula la dificultad y maximiza el compromiso. Compromiso que, desde la perspectiva de los docentes es vital para mitigar el “temor a equivocarse”, transformando la ansiedad matemática en un proceso de experimentación segura.

 

    El empate técnico entre Quizizz (43,3 %) y Nearpod (43,3 %), desplazando a Kahoot! (13,3 %), sugiere que, en el área de Matemática, los estudiantes priorizan herramientas que facilitan el control del ritmo individual y la profundidad pedagógica sobre aquellas basadas puramente en la velocidad competitiva. Lo anterior es fundamental para la aplicación del método de George Pólya, ya que la resolución de problemas requiere etapas de comprensión y visión retrospectiva que demandan tiempo y reflexión.

 

    A pesar de la alta aceptación, la brecha detectada entre el entusiasmo de los actores y el bajo uso educativo en el hogar (solo 6,7 % de uso frecuente en casa) resalta la necesidad de fortalecer la articulación escuela-familia. Además, la dependencia detectada de los equipos personales de los docentes y la falta de capacitación inicial reportada por el directivo “quien subraya la urgencia de gestionar recursos propios” coinciden con lo planteado por Oviedo (2021), quien señala que la efectividad de la gamificación depende de una institucionalización tecnológica real para evitar el fracaso escolar.

 

Propuesta 

 

    Basado en los hallazgos, se proponen tres ejes de acción para optimizar la gamificación en la Institución educativa.

1. Integración curricular de herramientas digitales: Institucionalizar el uso de Quizizz y Nearpod como ejes de la evaluación formativa en Matemáticas. El diseño debe priorizar el pensamiento flexible y crítico, aprovechando la alta aceptabilidad (93,4 %) detectada para facilitar la transición desde el modelo tradicional.

2. Capacitación en diseño tecnopedagógico: Atender la brecha de conocimiento del directivo y la necesidad de formación docente. El objetivo es que el profesorado pase del uso operativo a la creación de narrativas inmersivas que fomenten la motivación intrínseca.

3. Gestión de infraestructura y recursos: Superar la limitación de infraestructura mediante la gestión de recursos tecnológicos institucionales, reduciendo la dependencia de los equipos personales de los docentes.

Conclusiones 

 

    La investigación confirma que las estrategias de gamificación impactan positivamente en el desarrollo de habilidades para la resolución de problemas matemáticos en Básica Elemental. Se evidenció una correlación directa entre el uso de entornos lúdicos y el fortalecimiento de capacidades cognitivas y motivacionales, permitiendo a los estudiantes transitar de un enfoque mecánico a uno basado en el pensamiento flexible y crítico.

 

    Existe un consenso mayoritario superior al 83 %, entre los estudiantes sobre la eficacia de la gamificación para facilitar el aprendizaje y reducir la percepción de dificultad en la materia. Esta percepción es respaldada por el 86,7 % de los representantes legales y validada cualitativamente por los docentes, quienes confirman la mejora en el desempeño académico y la motivación sostenida de sus representados.

 

    Los resultados demuestran que, para el abordaje de contenidos lógico-matemáticos, el alumnado prioriza el ritmo individual y la profundidad pedagógica sobre la competencia de velocidad. Esto se refleja en el empate técnico de preferencia entre Quizizz (43,3 %) y Nearpod (43,3 %), herramientas que superaron significativamente a Kahoot! (13,3 %) en este contexto específico.

 

    Finalmente, el éxito de esta innovación depende de un esfuerzo conjunto entre docentes, directivos y padres de familia, considerando que el 73,3 % de los representantes ya valora positivamente estas herramientas. Para garantizar la sostenibilidad, es imperativo formalizar el uso de plataformas como Quizizz, Nearpod y Kahoot dentro del modelo educativo, acompañándolo de una capacitación docente urgente y la mejora de la infraestructura tecnológica, evitando así la dependencia actual de los recursos personales del profesorado De esta forma, la gamificación trasciende el simple entretenimiento para convertirse en un medio que prepara a la niñez para los desafíos de una sociedad digital.

 

Declaración 

 

    En la elaboración del presente artículo se utilizó Inteligencia Artificial (IA) como apoyo en la redacción y organización de ideas, de manera específica para la síntesis de información, la mejora de la coherencia textual y la estructuración académica conforme a normas APA. El contenido fue posteriormente revisado, analizado, corregido y validado por los autores para garantizar su originalidad, pertinencia y rigor científico.

 

Referencias 

 

Abreu, FM, Bezerra, ACDR, Luna, DA, Pontes, FF, Moreira, LO, Jesus, PCA, Nascimento, PPD, y Rodrigues, RJS (2025). Gamificação na educação contemporânea: uma análise estruturada das práticas, teorias e desafios no cenário brasileiro. Revista ERR01, 10(7), e10793. https://doi.org/10.56238/ERR01v10n7-022

 

Acosta-Yela, M.T., Aguayo-Litardo, J.P., Ancajima-Mena, S.D., y Delgado-Ramírez, J.C. (2022). Recursos educativos basados en gamificación. Revista Docentes 2.0, 14(1), 28-35. https://doi.org/10.37843/rted.v14i1.297

 

Alcalde Barroso, R. (2023). Proyecto de intervención para la mejora de la atención y la concentración a través de la gamificación en educación primaria [Trabajo final de grado en Educación Primaria. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla]. https://hdl.handle.net/11441/157935

 

Amasifuén, J. (2022). Diseño de una unidad didáctica basada en la metodología Polya para desarrollar la competencia de resolución de problemas del área de matemática en estudiantes de 1er grado de educación secundaria [Trabajo de fin de grado, Licenciatura en Educación. Universidad de Piura]. https://hdl.handle.net/11042/5427

 

Barrera, F., Reyes, A., Campos, M. y Rodríguez, C. (2021). Resolución de problemas en el aprendizaje y enseñanza de las matemáticas. Pädi Boletín Científico de Ciencias Básicas e Ingenierías del ICBI, 9(no especial), 10-17. https://doi.org/10.29057/icbi.v9iEspecial.7051

 

Bermello, M., y Rodríguez, M. (2023). El impacto de las TIC en el sistema educativo. Cuadernos de Educación y Desarrollo, 12(5). https://ojs.cuadernoseducacion.com/ojs/index.php/ced/article/view/726

 

Bolaños, H.E. (2024). Resolución de problemas matemáticos con operaciones básicas, análisis a través del método de George Pólya, en los estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa San Antonio de Cunday - Tolima [Proyecto de investigación, Maestría en Educación. Escuela Ciencias de la Educación. Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD]. https://repository.unad.edu.co/handle/10596/62620

 

Carbajal Destre, P., Rodríguez Barboza, J.R., Palacios Garay, J., Ávila Sánchez, G.A., y Cadenillas Albornoz, V. (2022). Gamificación como técnica de motivación en el nivel superior. Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 6(23), 484-496. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i23.351

 

Chillogalli Puzhi, D.E., Ortiz Bravo, G.L., Andrade Cedeño, F.K., y Vinces Llaguno, L.S. (2025). El papel de la resolución de problemas en el desarrollo de habilidades matemáticas. Revista Científica Arbitrada Multidisciplinaria PENTACIENCIAS, 7(2), 98-108. https://doi.org/10.59169/pentaciencias.v17i2.1407

 

Csikszentmihalyi, M. (2020). Flow: a psicologia do alto desempenho e da felicidade. Tradução: Cassio de Arantes Leite. Editora Objetiva.

 

Domínguez Pérez, C., y Tibatá Castelblanco, A. (2022). Fortalecimiento del uso de las TIC por medio del Conectivismo y la Gamificación en los estudiantes del grado 6ode la I.E. Octavio Harry - Jacqueline Kennedy [Tesis, Maestría en Educación. Facultad de Educación, Universidad Cooperativa de Colombia]. https://hdl.handle.net/20.500.12494/48492

 

Donoso Osorio, E., Valdés Morales, R., Cisternas Núñez, P., y Cáceres Serrano, P. (2020). Enseñanza de la resolución de problemas matemáticos: Un análisis de correspondencias múltiples. Diálogos sobre educación. Temas actuales en investigación educativa, 21(11). https://doi.org/10.32870/dse.v0i21.629

 

Estrella-Semblantes, M.J., Moscoso-Clerque, J.E., y Campoverde-Moscol, A.I. (2024). Las estrategias de gamificación en el aprendizaje de la matemática. MQRInvestigar, 8(3), 1983-2003. https://doi.org/10.56048/MQR20225.8.3.2024.1983-2003

 

Falcones-Caicedo, L.M., Zambrano-Sabando, G.N., Avello-Martínez, R., y Tapia-Bastidas, T. (2024). Estrategia didáctica con Nearpod para mejorar el aprendizaje de los estudiantes en matemáticas en la Unidad Educativa San Vicente. MQRInvestigar, 8(4), 3010-3028. https://doi.org/10.56048/MQR20225.8.4.2024.3010-3028

 

Farfán-Pimentel, J.F., Valdez-Asto, J.L., Serveleon-Quincho, F., Asto-Huamaní, A.Y., Carreal-Sosa, C.L., y Farfán-Pimentel, D.E. (2023). Quizizz en el desarrollo de competencias matemáticas en estudiantes de secundaria: Una revisión teórica. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(2), 2987-3005. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i2.5541

 

Fernández Morales, J.L.N., y Sayan Brito, J.S. (2025). Uso de las TIC y las competencias investigativas en tiempo de pandemia COVID-19. Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 9(36), 37-47. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v9i36.898

 

Giménez Leal, G., y De Castro Vila, R. (2020). Dispositivos Móviles en Educación Superior: la experiencia con Kahoot. Dirección y Organización, 70(1), 5-18. https://doi.org/10.37610/dyo.v0i70.565

 

Guevara-Vizcaíno, C., Cordero-Cordero, G., y Erazo-Álvarez, C. (2022). Kahoot! como herramienta de gamificación del aprendizaje: una experiencia con estudiantes de Medicina. 593Digital Publisher CEIT, 7(4-2), 328-341. https://doi.org/10.33386/593dp.2022.4-2.1426

 

Guisvert Espinoza, R.N., y Lima Cucho, L.I. (2022). La gamificación en el aprendizaje de la matemática en la Educación Básica Regular. Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 6(25), 1698-1713. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i25.447

 

INEVAL (2023). Resultados de la evaluación Ser Estudiante 2023. https://www.evaluacion.gob.ec/ineval-presento-los-resultados-de-la-evaluacion-ser-estudiante-2023/

 

Jiménez-Zuñiga, V.Y. (2023). ¡A veces se gana, siempre se aprende! La gamificación, una propuesta metodológica activa y motivadora para el aprendizaje de Geografía. Enseñanza y Comunicación de las Geociencias, 2(1), 1-4. https://doi.org/10.22201/cgeo.29928087e.2023.2.1.1

 

Johnson, M., Williams, L., y Brown, T. (2021). Nearpod’s impact on elementary algebra learning. Journal of Educational Computing Research, 59(3), 371-392. https://doi.org/10.1177/0735633121990985

 

Jurado Mera, M.B. (2022). La gamificación en el desarrollo del modelo constructivista en los estudiantes de 4to y 5to grado de la escuela de educación básica «La Merced», del cantón Ambato [Universidad Técnica de Ambato]. https://repositorio.uta.edu.ec/handle/123456789/35232

 

Lazarte, I., y Gómez, S. (2021). Aplicación de la herramienta Quizizz como estrategia de gamificación en la educación superior. XXIII Workshop de Investigadores en Ciencias de La Computación (WICC 2021, Chilecito, La Rioja), 313-317. http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/120461

 

Lino-Calle, V.A., Barberán-Delgado, J.A., López-Fernández, R., y Gómez-Rodríguez, V.G. (2023). Analítica del aprendizaje sustentada en el Phet Simulations como medio de enseñanza en la asignatura de Física. MQRInvestigar, 7(3), 2297-2322. https://doi.org/10.56048/MQR20225.7.3.2023.2297-2322

 

López Rengifo, C.F., y Suice Huatuco, D.J. (2024). El Álbum-Mátic en la estrategia de Pólya para desarrollar competencias matemáticas. Cuadernos de Investigación Educativa, 15(2), e201. https://doi.org/10.18861/cied.2024.15.2.3718

 

Martínez, L. (2024). Estrategias de resolución de problemas en el contexto de las matemáticas cotidianas [Trabajo de Grado, Licenciatura en matemáticas y física. Facultad de Educación, Universidad Católica de Manizales]. https://repositorio.ucm.edu.co/handle/10839/4745

 

Martínez Hernández, L.J., y Ruiz Ortega, F.J. (2023). Aportes, alcances y limitaciones de los enfoques de resolución de problemas de George Pólya, Alan H. Schoenfeld y Frederick Reif en el aprendizaje de las matemáticas. Zona Próxima, (39), 128-146. https://doi.org/10.14482/zp.39.001.582

 

Mendes, M.L. de C. ., Rodrigues, L. de O. .,Araújo, E.R. de, Correia, F. da C., y Neto, J.S. e S. (2025). Jogos que ensinam: o encanto da gamificação na educação. ARACÊ , 7(2), 7840-7856. https://doi.org/10.56238/arev7n2-192

 

Mosquera, H.Y. (2021). Influencia de las tecnologías modernas en el desarrollo cognitivo en niños de 3 a 7 años en la ciudad de Babahoyo 2019. Magazine de las Ciencias: Revista de Investigación e Innovación, 5(8). https://revistas.utb.edu.ec/index.php/magazine/article/view/866

 

Oliveros, D., Martínez, L., y Barrios, A. (2021). Método de Pólya: una alternativa en la resolución de problemas matemáticos. Ciencia e Ingeniería, 8(2), 1-13. https://doi.org/10.5281/zenodo.5716273

 

Oviedo, F. (2021). La gamificación aplicada a la didáctica del flamenco en Educación Primaria [Trabajo de Fin de Máster. Departamento de Educación, Universidad de Nebrija]. https://biblioteca.nebrija.es/opac/baratzcl?TITN=117976

 

Parrales Mendoza, D., Cobeña Napa, M., Vélez Falcones, A., y Mendoza Zambrano, M. (2024). La efectividad de la gamificación en matemáticas: un estudio sobre el impacto de Quizizz en el aprendizaje de matemáticas. Polo del Conocimiento, 9(2), 2567-2579. https://doi.org/10.23857/pc.v9i2.6773

 

Peña, E., Álvarez, J., Coaquira, W., Valdés, M., Flores, F., y Ruiz, K. (2022). Virtual education: Advantages and disadvantages for Latin America. Journal of Positive School Psychology, 6(8), 1645-1657. https://journalppw.com/index.php/jpsp/article/view/10006

 

Prieto-Andreu, J.M. (2022). Revisión sistemática sobre la evaluación de propuestas de gamificación en siete disciplinas educativas. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 34(1), 189-214. https://doi.org/10.14201/teri.27153

 

Rojas Soler, L., y Amber, D. (2022). Impacto de la gamificación con TIC en la enseñanza de las ciencias sociales en estudiantes de cuarto grado de primaria. MLS Educational Research (MLSER), 6(2), 232-252. https://doi.org/https://doi.org/10.29314/mlser.v6i2.1238

 

Santos, D.P.G., Rocha, L.O., y Santos, T.M. (2022). Impactos da adoção da gamificação no desempenho dos discentes na disciplina de Matemática. Research Society and Development, 11(15), e141111536628. https://doi.org/10.33448/rsd-v11i15.36628

 

Vargas Rojas, W. (2021). La resolución de problemas y el desarrollo del pensamiento matemático. Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 5(17), 230-251. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v5i17.16

 

Villacis Torres, M.I. (2021). Aplicación del método Pólya para mejorar la resolución de problemas matemáticos en estudiantes de octavo año de EGB de Baños [Tesis de Maestría en Pedagogía. Pontificia Universidad Católica del Ecuador]. https://repositorio.puce.edu.ec/handle/123456789/41728

 

Villamar Gavilanes, A.M., y Sánchez Casanova, R. (2024). Explorando las bases pedagógicas de la gamificación como enfoque metodológico en la enseñanza superior. Educación, 33(65), 166-188. https://doi.org/10.18800/educacion.202402.e001

 

Virginia, A., y Espinales, M. (2020). Gamificación en el desarrollo de la competencia matemática. Plantear y Resolver Problemas. Sinapsis: La revista científica del ITSUP, 1(12). https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8280888

 

Zambrano Álava, A.P., Lucas Zambrano, M.D.L.Á., Luque Alcívar, K.E., y Lucas Zambrano, A.T. (2020). La gamificación: herramientas innovadoras para promover el aprendizaje autorregulado. Dominios de Acción, 6(3), 349-369. https://dominiodelasciencias.com/ojs/index.php/es/article/view/1402

 

Zavala Baque, D.L., Pibaque-Pionce, M.S., y García Rodríguez, R. (2023). Aprendizaje desarrollador y aplicación de las TIC como fundamento didáctico en las matemáticas nivel básico. Journal TechInnovation, 2(2), 44-53. https://doi.org/10.47230/Journal.TechInnovation.v2.n2.2023.44-53

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 31, Núm. 335, Abr. (2026)