Maria Carolina de Oliveira Regis*

carolina.regis@unesp.br

Milton Vieira do Prado Junior**

milton.vieira@unesp.br

Sandra Regina Canova Barroso***

sandra.canova@unesp.br

Gabriella Colmanetti Sampaio+

gabriella.colmanetti@unesp.br

Francislene de Sylos++

f.sylos@unesp.br

Márcio Pereira da Silva+++

marcio.pereira-silva@unesp.br

Danilo Rodrigues Oliveira Cavalcante++++

danilo.cavalcante@unesp.br

*Licenciada e Bacharel em Educação Física

pela Universidade Federal de Viçosa (UFV)

Licenciada em Pedagogia (UNINOVE)

Pós-graduada em Educação Física escolar (UNINTER)

Mestranda no Programa de Mestrado Profissional

em Educação Física em Rede Nacional (PROEF)

Universidade Estadual Paulista - UNESP, Polo de Bauru

Integra o Grupo de Estudos em Educação Física Escolar (GEPEFE/UNESP Bauru)

Atua na Educação Básica, como professora de Educação Física

no município da Taubaté/SP

**Possui graduação em Licenciatura em Educação Física

pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP)

Mestrado em Ciência do Movimento Humano

pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)

Doutorado em Educação Física pela Universidade Estadual de Campinas

Atualmente é professor assistente doutor da UNESP

Professor vinculado ao PROEF

Mestrado Profissional em Educação Física, UNESP- Polo Bauru-SP

***Licenciada em Educação Física

pela Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES)

Pós-graduada em Treinamento Desportivo

Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES)

Graduada em Pedagogia, Administração Escolar (UNIDON)

Mestranda no Programa de Mestrado Profissional

em Educação Física em Rede Nacional (PROEF)

Universidade Estadual Paulista - UNESP, Polo de Bauru

Integra o Grupo de Estudos em Educação Física Escolar (GEPEFE/UNESP Bauru)

Atua na Educação Básica, como professora de Educação Física

no município da Praia Grande/SP

+Possui graduação em Educação Física

pelo Centro Universitário da Fundação Educacional de Barretos

com bolsa integral pelo PROUNI

Pós graduada pela FAMART na área de Educação Física

com ênfase em Educação Física e Psicomotricidade

Atualmente é professora de Educação Física - PEB III

na cidade de Ribeirão Preto - SP

Mestrado Profissional em Educação Física, UNESP- Polo Bauru-SP

++Mestra em Educação Física Escolar pela UNESP

Graduada em Educação Física pela Universidade Metropolitana de Santos

Pós-graduada em Ética, Valores e Cidadania na Escola

pela Universidade de São Paulo (USP)

Atua como professora de Educação Básica II no município de São Vicente (SP)

Autora do recurso educacional Regras que Transformam:

Quando o jogo é de todos e colaboradora

do canal YouTube Edu (parceria YouTube e UNESCO)

Integra o Grupo de Estudos em Educação Física Escolar (GEPEFE/UNESP)

Coautora dos livros Práticas em Brincadeiras e Jogos (Editora Supimpa, 2018)

Guia Prático de Brincadeiras e Jogos com o tema

Alfabetização em Movimento: Unindo Diversão

e Aprendizado em Jogos (2023)

e Brincar, Jogar e Incluir com o tema Educação Física

para Todos: O Poder do Brincar e do Jogar (2023)

+++Licenciado em Educação Física

pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA/São Luís)

Mestrado em Ciências da Motricidade (linha: metabolismo e exercício)

pela Universidade Estadual Paulista (UNESP/Rio Claro)

Doutorado em Clínica Médica (área: Ciências Básicas)

pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP/Campinas)

Professor Assistente Doutor na UNESP - Câmpus de Bauru

Credenciado no Programa de Mestrado Profissional

em Educação Física em Rede Nacional (PROEF)

Universidade Estadual Paulista - UNESP, Polo de Bauru

++++Possui graduação em Educação Física

pelas Faculdades Integradas Regionais de Avaré

com bolsa integral pelo Programa Escola da Família

Mestrando no Programa de Mestrado Profissional

em Educação Física em Rede Nacional (PROEF), UNESP, Polo de Bauru

Integra o Grupo de Estudos em Educação Física Escolar (GEPEFE/UNESP Bauru)

Atua na Educação Básica como Professor de Educação Física

no município de Águas de Santa Bárbara/SP

(Brasil)

Recepción: 21/12/2025 - Aceptación: 10/05/2026

1ª Revisión: 12/03/2026 - 2ª Revisión: 07/05/2026

Documento acessível. Lei N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Regis, MCO, Prado Junior, MV, Barroso, SRC, Sampaio, GC, Sylos, F., Silva, MP, e Cavalcante, DRO (2026). A inclusão do aluno com deficiência e formação do professor. Análise no ensino fundamental e médio. Lecturas: Educación Física y Deportes, 31(338), 2-17. https://doi.org/10.46642/efd.v31i338.8704

 

Resumo

    O objetivo do presente estudo foi analisar quem era o aluno com deficiência presente no ambiente escolar nos anos finais do Ensino Fundamental e Médio e como foi a formação de professores de educação física sobre temática da inclusão. O estudo se caracteriza por ser qualitativo, exploratório e utiliza-se da estratégia de entrevistas semiestruturadas. A entrevista foi realizada com 25 professores atuantes nestes níveis de ensino, com questões ligadas tanto a relatos dos tipos de deficiências mais presentes nas turmas e formação profissional. As respostas foram analisadas à luz da Teoria Bioecológica de Desenvolvimento Humano (TBDH) de Bronfenbrenner, através do modelo PPCT- Processo-Pessoa-Contexto-Tempo - relacionando a importância do contexto ambiental para a efetivação do processo inclusivo. Identificou-se a progressão no número de estudantes com deficiência no contexto escolar nos últimos anos. Evidenciou-se também uma maior presença de deficiência intelectual, TEA e TDAH, além da fragilidade na formação inicial para consolidar as aulas de Educação Física inclusiva. 64 % dos professores tiveram a disciplina relacionada à inclusão de pessoas com deficiência na graduação enquanto 36 % não tiveram. Embora a inclusão nas aulas de Educação Física tenha se ampliado bastante recentemente, a maioria dos profissionais relata que sua formação inicial foi bastante deficitária e aponta a falta de cursos adequados em sua atuação prática. Portanto, os professores compreendem que existe uma necessidade urgente de expandir todas as propostas de formação continuada sobre o processo inclusivo, visando criar um ambiente escolar realmente significativo para o desenvolvimento de práticas de ensino inclusivas.

    Unitermos: Inclusão. Educação Física escolar. Teoria bioecológica do desenvolvimento humano.

 

Abstract

    This qualitative, exploratory study analyzed exactly who the students with disabilities in the final elementary and high school years were, alongside how physical education teachers were trained regarding inclusion. To achieve this specific objective, the research successfully employed a semi-structured interview strategy to gather very detailed insights into this current school environment. The interview was conducted with 25 teachers working at these levels of education, with questions related to reports on the types of disabilities most present in the classes and professional training. The responses were analyzed in light of Bronfenbrenner's Bioecological Theory of Human Development (BTHD), through the PPCT model - Process-Person-Context-Time - emphasizing the importance of the environmental context for the effectiveness of the inclusive process. An increase in the number of students with disabilities in the school context in recent years was identified. A greater presence of intellectual disability, ASD, and ADHD was also evidenced, in addition to the fragility in initial training to consolidate inclusive Physical Education classes. 64 % of teachers had a course related to the inclusion of people with disabilities during their undergraduate studies, while 36 % did not. Physical Education inclusion has expanded recently, but professionals state that their initial training was completely deficient. Most report lacking adequate continuing education courses in their current professional practice. Therefore, there is a vital need to expand continuing education proposals on the inclusive process. Doing this will create a meaningful environment for the successful development of these inclusive classes within the school context.

    Keywords: Inclusion. School Physical Education. Bioecological theory of human development.

 

Resumen

    Este estudio cualitativo y exploratorio analizó quiénes eran los estudiantes con discapacidad en los últimos años de primaria y secundaria, y cómo se capacitaba al profesorado de Educación Física en inclusión. Para lograr este objetivo, la investigación utilizó de manera efectiva la estrategia de entrevistas semiestructuradas. Se entrevistó a 25 docentes que trabajan en estos niveles educativos, con preguntas relacionadas con los informes sobre los tipos de discapacidad más frecuentes en las clases y su formación profesional. Las respuestas se analizaron a la luz de la Teoría Bioecológica del Desarrollo Humano (TBDH) de Bronfenbrenner, mediante el modelo PPCT (Proceso-Persona-Contexto-Tiempo), que relaciona la importancia del contexto ambiental para la efectividad del proceso inclusivo. Se identificó un aumento en el número de estudiantes con discapacidad en el contexto escolar en los últimos años. También se evidenció una mayor presencia de discapacidad intelectual, TEA y TDAH, además de la fragilidad en la formación inicial para consolidar clases de educación física inclusivas. El 64 % del profesorado había cursado una asignatura relacionada con la inclusión de personas con discapacidad durante sus estudios de grado, mientras que el 36 % no. A pesar de que la inclusión en Educación Física se ha expandido recientemente, la mayoría de los profesionales reconocen que su formación inicial fue deficiente y señalan la falta de cursos adecuados en su práctica. Por lo tanto, los docentes comprenden la necesidad de ampliar la formación continua inclusiva para crear un entorno escolar significativo que desarrolle estas prácticas educativas.

    Palabras clave: Inclusión. Educación Física Escolar. Teoría bioecológica del desarrollo humano.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 31, Núm. 338, Jul. (2026)

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Introdução 

 

    Na rotina dos ambientes escolares, muito se fala a respeito das possibilidades e caminhos para a inclusão. Na área da Educação Física não é diferente. Questões surgem diariamente: Quem é a Pessoa Com Deficiência que está na minha sala? É laudado? Quais são as características do aluno com deficiência? Como vou conseguir ministrar a aula para todos os alunos?

 

    Pensando nessas questões, avaliou-se a necessidade de entender melhor o desafio da inclusão de pessoas com deficiência na educação física escolar. O referencial teórico assumido para análise deste contexto é a Teoria Ecológica de Desenvolvimento proposta inicialmente por Bronfenbrenner (1996) e posteriormente ampliada para a Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano (TBDH) revisada por Bronfenbrenner (2011).

 

    Tal teoria assume que para compreender como está ocorrendo uma política educacional aprovada num contexto de leis nacionais – Macrossistema - em um ambiente escolar e a partir das aulas de Educação Física escolar (Microssistema) necessita-se observar e obter informações dos sujeitos que compõem este contexto em um determinado período de tempo, ou seja, analisar o Cronossistema (Braz, 2025; Brito, 2025). Para além da perspectiva do contexto, para analisar a inclusão da Pessoa com Deficiência (PCD) no ambiente escolar este estudo terá por base o modelo Processo-Pessoa-Contexto-Tempo (PPCT) conforme proposto por Bronfenbrenner (2011) em especial sobre quem é a PCD e a visão do professor que atua no ambiente escolar. Na Figura 1, está esquematizado o modelo conforme nos apresenta Braz e Prado Junior (2024).

 

Fonte: Adaptado de Braz e Prado Junior (2024)

 

    Segundo Krebs (2006), a teoria proposta por Bronfenbrenner (1996) é uma contribuição decisiva e importante para a comunidade científica na medida em que utiliza um modelo integrado (ecológico) e dinâmico do desenvolvimento humano. Braz e Prado Junior (2024) reforçam que para melhor interpetrar como o ambiente influencia no desenvolvimento do ser humano a partir de mudanças no contexto que esse vivencia no seu ciclo de vida, devemos também analisar as características da Pessoa, qual o Processo que ela está inserida e descrever o período de tempo que isso vem ocorrendo. Para Brito (2025) o processo de inclusão escolar continua a ser um grande desafio a ser enfrentado desde a mudança de legislação e a TBDH é uma opção para compreender o estágio atual no contexto escolar.

 

    O ponto central é que as escolas recebem matrículas de estudantes com deficiências diversas, por vezes sem laudo. Professores recebem turmas e precisam fazer seu próprio diagnóstico das deficiências presentes para seguir com seu trabalho. Assim, o objetivo desse trabalho foi analisar quem é o aluno com deficiência presente no ambiente escolar nos anos finais do Ensino Fundamental e Médio e como foi a formação de professores de Educação Física sobre temática da inclusão.

 

Inclusão de pessoas com deficiência no ambiente educacional 

 

    A inclusão de pessoas com deficiência é um tema emergente na educação e na Educação Física em específico (Freire et al., 2024). Nos últimos anos, os profissionais da área têm notado um aumento significativo de alunos com diferentes tipos de deficiência (intelectual, cognitiva, física) no contexto escolar, em especial, alunos com transtorno do espectro autista. (Braz, 2025)

 

    Tal realidade gerou a necessidade de buscar estudos e formação para melhor conduzir o dia a dia, a rotina e o planejamento escolar, visando oferecer os melhores caminhos educacionais para o desenvolvimento do aluno com deficiência e efetivar a inclusão (Freire et al. 2024). Ainda existem muitas especulações sobre como seguir esses caminhos, porém, parece consenso que o professor de Educação Física Escolar necessita estar em constante aprimoramento, ou seja, formação continuada sobre a temática. (Brito, 2025)

 

    A disciplina Educação Física tem em sua essência possibilidades ampliadas de desenvolvimento dos alunos com deficiência, e, por essa razão, é possível criar um ambiente rico e significativo dos estudantes com deficiências (Krebs, 2006). De acordo com a TBDH de Bronfenbrenner (2011), a inclusão das pessoas com deficiência em qualquer contexto ambiental deve buscar ultrapassar as barreiras físicas incluindo aspectos sociais, culturais e interacionais, a partir das interações (processos proximais) entre as pessoas que compõem o microssistema. As relações das pessoas nos processos proximais devem ocorrer com equilíbrio de poder e relações afetivas positivas tornando-o ambiente significativo e que poderá persistir no tempo. Dessa forma, a formação docente deve oferecer ferramentas para atuar em um ambiente escolar inclusivo, valorizando a importância de cada contexto bioecológico para promover o desenvolvimento pleno dos alunos com deficiência.

 

    Freire, Venditti Júnior, e Prado Junior (2023) ressaltam em seu estudo a importância da formação profissional para a atuação com a PCD no contexto escolar. Os autores destacam, por exemplo, a importância da disciplina Estágio Curricular Supervisionado, onde a presença da PCD possibilitará repensar os saberes na vivência prática, trazendo reflexões sobre a profissão e a construção da identidade profissional em diferentes contextos possíveis no mercado de trabalho efetivo e na sociedade contemporânea.

 

    Miranda (2025) realizou um estudo sobre possíveis barreiras vivenciadas pelo professor de Educação Física no processo de inclusão. As dificuldades apontadas, no referido estudo, a partir de entrevistas com as pessoas envolvidas no contexto escolar, indicam a necessidade de melhorias na estrutura das escolas, na formação inicial do professor, na elaboração e na adaptação das atividades frente à diversidade de deficiências.

 

    Percebe-se que, não somente profissionais da área de educação física, mas em geral, os profissionais da educação não se sentem preparados para receber alunos com deficiência. O estudo de Silva, e Carvalho (2017, p. 304) “aponta que o despreparo do professor frente aos alunos com deficiência se deve a sua formação e especificidades da educação especial, fazendo com que os professores se sintam angustiados e tenham medo diante de tal situação”.

 

    Nesta perspectiva, estudos recentes envolvendo a realidade do processo inclusivo destacam que vem ampliando o processo de inclusão no contexto escolar verificando o aumento da PCD no microssistema aulas de Educação Física com diferentes tipos de deficiência, laudadas ou não (Brito, 2025). Desta forma, enfatiza a importância de se conhecer quem é PCD que está no contexto escolar e adaptar as estratégias no processo ensino aprendizagem (Miranda, 2025). Ressaltam ainda, que os profissionais consideram que sua formação inicial é insuficiente para enfrentar o desafio do processo inclusivo e que a perspectiva atual e futura deve ser de incentivar a formação continuada dos professores de Educação Física do contexto escolar numa perspectiva inclusiva. (Freire, Venditti Júnior, e Prado Junior, 2023; Brito, 2025; Miranda, 2025; Braz, 2025)

 

Metodologia 

 

    O presente estudo foi submetido ao Comitê de Ética e aprovado sob o número 7.380.188. A pesquisa foi de caráter qualitativo e exploratório, que, conforme Gil (2002), visa identificar as ideias e descobrir intuições através de entrevistas com pessoas de experiência prática.

 

    Foi elaborada uma entrevista semiestruturada sobre o processo de inclusão da PCD no contexto escolar e aplicada a 25 professores de Educação Física do Ensino Fundamental II e Médio de diferentes contextos ambientais, cidades e estados. Para Severino (2007), entrevista é uma técnica de coleta de informações sobre um determinado assunto, diretamente solicitada aos sujeitos pesquisados. É uma interação entre pesquisador e pesquisado. O pesquisador visa apreender o que os sujeitos pensam, sabem, representam, fazem e argumentam.

 

    As questões abordaram quais os tipos de pessoas com deficiência os professores tiveram acesso desde seu estágio curricular até os dias atuais de sua atuação profissional e sua formação relacionada aos processos inclusivos. As respostas foram gravadas e posteriormente transcritas e o conteúdo foi analisado à luz da TBDH de Bronfenbrenner (1996). Para algumas respostas, os resultados foram organizados a partir da estatística descritiva, porém a maioria ocorreu através da análise do discurso apresentado pelos participantes.

 

Resultados e discussão 

 

    Uma primeira forma de analisar o resultado do estudo foi caracterizar os professores que participaram da pesquisa. A maioria dos participantes era homens (64 %) e 36 % de mulheres. No Quadro 1, encontram-se informações importantes que possibilita entender quem é o responsável pelas aulas de Educação Física Escolar e que tem a função de efetivar o processo de inclusão, tema principal da pesquisa.

 

Tempo de formação (anos)	05-10	10-15	15-20	Acima20
	05-20 %	05-20 %	08-32 %	07-28 %
Modalidade de Formação	Licenciatura 07-28 %		Licenciatura e Bacharelado 18-72 %
Universidade	Particular 16 - 64 %		Pública 09-36 %

Fonte: Dados da pesquisa

 

    Quanto ao tempo de formação profissional, verificou-se que 32 % (n=8) dos docentes tinham entre 15 e 20 anos de formação, 28 % (n=7) possuíam mais de 20 anos, enquanto 20 % (n=5) relataram entre 5 e 10 anos e outros 20 % (n=5) entre 10 e 15anos. Como previsto, 60 % dos participantes possuíam mais de 15 anos de formação, ou seja, com experiência no processo de implementação da inclusão da PCD no contexto das aulas de Educação Física o que, a priori, o potencializa a ter maior vivência e estratégias. Quanto a formação os dados obtidos aqui foram semelhantes aos estudos de Brito (2025) e Braz (2025).

 

    Se, por um lado, as experiências vivenciadas podem ser vistas como um fator positivo, conforme nos afirma Bondía (2002), pois permite ampliar as reflexões e ressignificações da prática, por outro lado, é necessário que o professor mude a postura frente ao processo de inclusão em curso, como nos apontam Greguol, Malagodi, e Carraro (2018).

 

    No que tange à modalidade de formação acadêmica, a maioria dos professores 72 % (n=18) concluiu tanto a licenciatura quanto o bacharelado, enquanto 28 % (n=7) possuem apenas a licenciatura. Em relação à instituição formadora, 64 % (n=16) dos participantes graduaram-se em universidades particulares e 36 % (n=9) em instituições públicas. A discussão sobre a formação de licenciados em diferentes instituições nos remete ao modelo TBDH onde o Contexto do Macrossistema gera ambientes de formação diferenciados o que pode influenciar positiva ou negativamente na prática profissional (Bronfenbrenner, 1996). A preocupação com a formação em instituições particulares surge no estudo de Costa (2024) onde ficou claro em sua revisão de literatura que existem diferenças entre o currículo de instituições públicas e privadas.

 

    Nos relatos dos professores a respeito da presença de alunos com deficiência em suas aulas, 100 % responderam afirmativamente. Portanto, é possível afirmar que as mudanças na legislação que ocorreram no início deste século estão surtindo efeito no chão da escola (Brito, 2025; Braz, 2025). Conforme proposto pela TBDH, uma mudança na legislação deve modificar o microssistema, em nosso caso as aulas de Educação Física Escolar com a presença da PCD. (Bronfenbrenner, 1996, 2011)

 

    Foi solicitado que os professores relatassem quais os tipos de deficiências já tiveram em suas aulas. Nesta questão, foi possível ser citado mais de um tipo de PCD. No Gráfico 1, encontram-se descritas as respostas dos professores.

 

Fonte: Dados da pesquisa

 

    Como se pode observar o Transtorno do Espectro Autista (TEA) foi a resposta mais apontada pelos professores, seguidos de alunos com Deficiência Física, Intelectual e Visual. Dados semelhantes foram encontrados no estudo de Brito (2025), porém, no estudo da autora, o que mais surgiu foi a Deficiência intelectual, contudo este levantamento foi num estudo focando apenas uma unidade de ensino.

 

    Outro aspecto que chama a atenção é a forma da apresentação das terminologias pelos professores que, em algumas situações, confundem o estado da pessoa, como por exemplo, um cadeirante como se fosse uma deficiência. Ou mesmo não conseguem diferenciar o que é uma deficiência cognitiva da terminologia da deficiência intelectual. Isto nos remete ao estudo de Tertuliano, Pines Júnior, e Humsi (2024) que apresenta a necessidade de conhecer as definições e conceitos que diferenciem grupos especiais e Pessoas com Deficiência, visando melhor compreensão e organização da intervenção prática.

 

    Esta questão da terminologia fica mais evidenciada quando são transcritas as respostas dos professores. Em relação às respostas referentes à presença de alunos com deficiência no contexto escolar, os professores relataram que:

    Professor 1 - “Eu tenho muitos alunos de inclusão com este caso e eu considero essa temática bem importante atualmente. As deficiências hoje são mais mentais né?! Deficiência intelectual a grande maioria. De maioria são essas deficiências físicas, visuais poucas, acho que auditiva não tive nenhum, é mais a deficiência intelectual mesmo”.

 

    Professor 2 - “Eu tenho uma média de mais ou menos dez alunos com necessidades especiais. A maioria são autistas”.

 

    Professor 3 - “Tive alunos com síndrome de Down, autistas, DI, várias deficiências”.

 

    Professor 4 - “Eu tive e tenho alunos com deficiência. Não faço ideia de quantos, mas a maioria são autistas, TDAH”.

    A partir das falas, entre as mais recorrentes destacam-se as deficiências intelectuais, com forte incidência de estudantes diagnosticados com TEA e que configura um dos principais desafios no âmbito da Educação Física escolar. Observou-se a presença de estudantes com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), condição que, embora não seja oficialmente classificada como deficiência, requer adaptações pedagógicas específicas para favorecer a aprendizagem e a participação nas atividades. Conforme Mantoan (2003), a educação inclusiva requer uma perspectiva institucional que reconheça a alteridade e a individualidade de cada sujeito, promovendo vínculos sociais e a aprendizagem a partir de si e do outro.

 

    No que se refere às deficiências físicas e motoras, os participantes relataram experiências com alunos cadeirantes, incluindo casos de tetraplegia e de comprometimentos motores severos, como encurtamento de membros, além de estudantes com diagnóstico de paralisia cerebral. Essas situações demandam não apenas de ajustes metodológicos nas práticas corporais, mas também adequações na infraestrutura escolar, a fim de possibilitar a efetiva participação dos alunos nas atividades propostas conforme nos aponta Miranda (2025).

 

    Embora em menor frequência, também foram identificados relatos de alunos com deficiência visual (abrangendo casos de cegueira total e baixa visão) e deficiência auditiva, ambos exigindo estratégias diferenciadas de ensino, pautadas em recursos de acessibilidade e comunicação. Ademais, alguns docentes destacaram experiências com estudantes que apresentavam múltiplas deficiências, o que reforça a complexidade do processo inclusivo e evidencia a necessidade de formação continuada voltada ao atendimento de demandas diversificadas, conforme nos aponta Brito (2025).

 

    Em relação à percepção dos professores referente à sua formação em relação ao processo de inclusão obtida na graduação, verifica-se que, 36 % dos professores disseram que não tiveram nenhuma disciplina voltada para o processo de inclusão. Conforme observa-se nos relatos apresentados:

    Professor 6 - “Nunca tive nada relacionado a inclusão ao passar pela faculdade. Nunca tive cursos de inclusão, principalmente na área de Educação Física né. Eu acho muito importante que a gente tenha alguma referência a respeito disso porque a gente fica meio perdido para trabalhar com esses alunos”.

 

    Professor 8 - “Não tive disciplina na graduação. Na minha atuação profissional tive mais de dez alunos deficientes. Um curso preparatório poderia me auxiliar em minhas práticas. Não me sinto preparado por não ter capacitação para isso”.

    Nas falas dos professores, ressalta-se que, mesmo não tendo a disciplina, percebem a necessidade, como nos casos do Professor 6 e 8 que consideram importante para qualificar sua atuação e não se sentir sem uma referência. Dados semelhantes foram encontrados nos estudos de Miranda (2025), Brito (2025) e Braz (2025).

 

    Por outro lado, 64 % dos professores argumentaram que tiveram pelo menos uma disciplina focando a questão da inclusão; percebe-se tal fato no relato dos professores abaixo:

    Professor 9 - “Tive a disciplina a nomenclatura era Educação Inclusiva. Não tive cursos específicos para inclusão, só a matéria da faculdade mesmo e algumas palestras. Então não me sinto preparada nem de experiência e nem de estudo”.

 

    Professor 10 - “Tive a disciplina Educação Física adaptada. Enquanto não houver nas formações acadêmicas, a obrigatoriedade de incluir os estágios em instituições para PCDs e PNEs os professores irão para as aulas totalmente despreparados”.

 

    Professor 11 - “Disciplina na graduação Educação Física para limitados. Essa era a nomenclatura, porém não tínhamos contato com autistas, com síndrome de Down, com paralisia cerebral, não tivemos estágio com todas essas deficiências, que hoje nós temos contato dentro da escola”.

 

    Professor 12 - “...A disciplina que eu tive relacionada a inclusão foi Educação Física Adaptada. A cada dia que passa aumenta o número de deficiências e deficientes. Penso que deveriam existir componentes curriculares teórico aliados a prática in loco, na graduação, com carga horária e práticas suficientes para o desenvolvimento das habilidades e competências necessárias a esta atuação, principalmente na área escolar que, a cada dia aumenta o número de "deficiências" e "deficientes" em sala”.

    A partir destas respostas, fica evidente que mesmo possuindo a disciplina na graduação os professores consideram que prática é bem diferente e sugerem mudanças no processo de formação, onde a vivência e o contato com a PCD deveria ser em situações reais. Estas respostas vão ao encontro ao que Freire,Venditti Júnior, e Prado Junior (2023) propõem que os estágios curriculares são fundamentais e que deveriam ser repensados nas instituições de formação. Freire et al. (2024) argumentam que a vivência do processo inclusivo em diferentes ambientes é fundamental para a formação de um profissional consciente e preparado para auxiliar na transformação necessária em busca de uma sociedade mais inclusiva.

 

    Uma das disciplinas que permite na formação do licenciado estar próximo a realidade é o estágio no contexto escolar. Porém, a maioria dos entrevistados (76 %) relatou que não observaram a PCD nas aulas de Educação Física. Apenas 34 % disseram que vivenciaram o estágio de observação e regência com a presença de alunos com deficiência.

    Professor 8 – “No estágio tive alunos com autismo, síndrome de down e cadeirantes. Atualmente tenho alunos autistas, deficiência física”.

 

    Professor 13 - “No estágio uma turma tinha um aluno autista, mas não tive contato direto. A maioria dos meus alunos deficientes são autistas...”.

 

    Professor 4 – “No estágio acredito que deva ter tido alunos com deficiência mas não cheguei a esse conhecimento. Ainda não tive ofertado um curso sobre o assunto, porém já participei de alguma palestra ou vivência nesse assunto”.

    O ambiente escolar precisa se adaptar à sua nova realidade, em razão do progressivo aumento de PCD. Um ponto chave para a adequação e busca de melhor atendimento a esse público está na formação do profissional, tanta na inicial na graduação, quanto na formação continuada no ambiente profissional (Braz, 2025). A crescente presença de alunos com necessidade de adaptação e a fragilidade da formação é o ponto mais tocado nas entrevistas. Como fica evidente na resposta do Professor 15:

    Professor 15 – “Que me recordo não tive nenhum curso sobre o tema, mas seria interessante. Vou ser sincero, não me considero preparado para trabalhar com PCD. É muito difícil essa situação, não tenho ideia do que fazer. Inclusão, mas não tem nada de inclusão, sinto a escola como um depósito de crianças, não tem nada preparado, não tem nada especial para atender esse tipo de público, não tem estrutura e nem pessoal pra isso”.

    A efetividade do processo inclusivo no contexto escolar é um desafio multifatorial (Krebs, 2006; Miranda, 2025). Passa por questões da administração em nível estadual e municipal para garantir profissionais qualificados e estrutura física adequada. Portanto, tal fato confirma os pressupostos da TBDH onde questões do Macrossistema determina as possibilidades inclusivas no Microssistema aulas de Educação Física Escolar (Bronfenbrenner, 1996; Krebs, 2006). Porém, parte da pessoa que vivencia estes espaços, o professor, em se envolver nos processos adequados para garantir ao aluno com deficiência a participação efetiva durante as aulas, como por exemplo, a formação continuada.

 

    Entre os participantes, destacou-se a recorrente menção à falta de efetividade na formação inicial (graduação) e continuada, dados semelhantes foram encontrados no estudo de Magalhães (1999) em sua pesquisa realizada nno municipio do Rio de Janeiro.

 

Conclusões 

 

    A partir do objetivo proposto, ficou evidente que o processo de inclusão vem ocorrendo nos últimos anos, ampliando o número de PCD no contexto escolar e nas aulas de Educação Física. Uma diversidade de deficiências faz-se presente no cotidiano atual do professor, que terá que conhecer, planejar, adaptar e repensar a prática a cada turma, a partir das características que se apresentam com os estudantes. Desta forma a TBDH é um referencial importante para subsidiar o planejamento, a aplicação e a avaliação das aulas de Educação Física escolar inclusiva.

 

    Outro aspecto latente nas respostas dos professores diz respeito à consciência de que não estão preparados para os desafios que surgem no processo inclusivo vivenciado por eles. Ressaltam a pouca formação na graduação focando a inclusão; e em alguns casos, nenhuma disciplina ou estágio abordou a temática. Portanto, torna-se fundamental pensar em proposta de formação continuada para minimizar está problemática.

 

    A educação inclusiva configura-se como um desafio permanente no contexto escolar, exigindo reflexão sobre as práticas pedagógicas e a atuação docente. Garantir a aprendizagem de todos os alunos independentemente de suas condições, demanda estratégias fundamentadas e consistentes. Nesse sentido, a formação profissional torna-se um componente fundamental para a real efetivação de uma escola inclusiva.

 

Referências 

 

Bondía, J.L. (2002). Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, 20(28), 20–28. https://doi.org/10.1590/S1413-24782002000100003

 

Braz, U.L.T. (2025). Da formação à atuação profissional: A inclusão dos alunos com transtorno do espectro autista na educação física escolar [Dissertação de Mestrado. UNESP, Bauru]. https://hdl.handle.net/11449/312235

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 31, Núm. 338, Jul. (2026)