Rodolfo Gazzetta*

rods_gazzetta@yahoo.com.br

Adriane Beatriz de Souza Serapião**

adriane.serapiao@unesp.br

*Graduado em Bacharelado em Educação Física

Licenciatura em Educação Física

pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)

Mestre pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP)

Programa de Pós-Graduação UNESP Rio Claro/IB

Programa Interdisciplinar de Desenvolvimento Humano e Tecnologias (DHT).

Professor de Educação Física e treinador de equipes esportivas

em ambiente, atualmente é professor no Colégio Rio Branco

Autor de livros didáticos de Educação Física pela editora FTD

**Graduada em Engenharia Elétrica pela Universidade Federal de Goiás (UFG)

Mestrado em Engenharia Elétrica e doutorado em Ciências Biológicas (Fisiologia)

pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)

Ingressou em 2004 na UNESP, em Rio Claro-SP

no Departamento de Estatística, Matemática Aplicada e Computação (DEMAC)

do Instituto de Geociências e Ciências Exatas (IGCE)

Professora titular (MS-6)

Docente do Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Humano

e Tecnologias (PPG-DEHUTE), do Instituto de Biociências (IB)

Estágio de pós-doutorado na University of New South Wales, em Sydney, Australia

(Brasil)

Recepción: 03/12/2025 - Aceptación: 08/04/2026

1ª Revisión: 16/03/2026 - 2ª Revisión: 30/03/2026

Documento acessível. Lei N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Gazzetta, R., e Serapião, A.B. de S. (2026). Práticas corporais presenciais e digitais e o desenvolvimento socioemocional de adolescentes na Educação Física escolar. Lecturas: Educación Física y Deportes, 31(337), 23-36. https://doi.org/10.46642/efd.v31i337.8682

 

Resumo

    Este estudo teve como objetivo analisar os estados socioemocionais acionados por práticas corporais presenciais (futebol e dança) e por seus correspondentes digitais em aulas de Educação Física escolar. Participaram da pesquisa 120 estudantes, com idades entre 12 e 14 anos, de uma escola privada do município de Campinas (SP), que vivenciaram quatro modalidades: futebol e dança presenciais, além de jogo digital de futebol e jogo digital de dança. Para a coleta de dados, foi utilizada a Roda de Estados de Ânimo (REA 2.0), instrumento de autorrelato que avalia 16 estados emocionais organizados em quatro dimensões. Os resultados indicaram que as práticas corporais presenciais acionaram estados de ânimo mais intensos, especialmente no futebol e na dança, enquanto as atividades digitais mobilizaram respostas emocionais mais moderadas. Observou-se ainda a existência de diferenças relacionadas ao gênero, com maior engajamento dos meninos no futebol digital e das meninas na dança digital. Conclui-se que práticas corporais presenciais e digitais podem assumir caráter complementar no contexto pedagógico da Educação Física escolar, desde que integradas de forma equilibrada e intencional, considerando as especificidades etárias e socioculturais dos estudantes.

    Unitermos: Educação Física. Emoções. Jogos digitais. Pedagogia do esporte.

 

Abstract

    This study aimed to analyze the socioemotional states triggered by in-person bodily practices (soccer and dance) and their digital counterparts in Physical Education classes. A total of 120 students aged 12 to 14 from a private school in the city of Campinas, São Paulo, Brazil, participated in the study and experienced four modalities: in-person soccer and dance, as well as a digital soccer game and a digital dance game. Data collection was conducted using the Mood States Wheel (MSW 2.0), a self-report instrument that assesses 16 emotional states organized into four dimensions. The results indicated that in-person bodily practices elicited more intense mood states, particularly in soccer and dance, while digital activities generated more moderate emotional responses. Gender-related differences were also observed, with greater engagement among boys in digital soccer and among girls in digital dance. It is concluded that in-person bodily practices and digital games may play a complementary role in the pedagogical context of school Physical Education, provided they are integrated in a balanced and intentional manner, considering students’ age-related and sociocultural characteristics.

    Keywords: Physical Education. Socioemotional states. Digital games. Pedagogy of sport.

 

Resumen

    Este estudio tuvo como objetivo analizar los estados socioemocionales generados por actividades corporales presenciales (fútbol y danza) y sus contrapartes digitales en clases de Educación Física escolar. Participaron 120 estudiantes de 12 a 14 años de una escuela privada en Campinas (SP), quienes experimentaron cuatro modalidades: fútbol y danza presenciales, así como un juego de fútbol y un juego de danza digitales. La recolección de datos se realizó mediante la Rueda de Estados de Ánimo (REA 2.0), un instrumento de autoinforme que evalúa 16 estados emocionales organizados en cuatro dimensiones. Los resultados indicaron que las actividades corporales presenciales generaron estados de ánimo más intensos, especialmente en fútbol y danza, mientras que las actividades digitales movilizaron respuestas emocionales más moderadas. También se observaron diferencias relacionadas con el género, con mayor participación de los niños en fútbol digital y de las niñas en danza digital. Se concluye que las prácticas corporales presenciales y digitales pueden ser complementarias en el contexto pedagógico de la Educación Física escolar, siempre que se integren de manera equilibrada e intencional, considerando la edad y las especificidades socioculturales de los estudiantes.

    Palabras clave: Educación Física. Emociones. Juegos digitales. Pedagogía del deporte.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 31, Núm. 337, Jun. (2026)

---

 

Introdução 

 

    A educação contemporânea tem buscado ressignificar estratégias, conteúdos e métodos com o propósito de formar estudantes capazes de atuar de maneira autônoma, crítica e responsável em diferentes contextos sociais. Nesse cenário, a Educação Física escolar apresenta-se como um componente curricular com potencial significativo para o desenvolvimento integral dos estudantes, especialmente quando supera modelos pedagógicos centrados exclusivamente no rendimento esportivo, no consumo do corpo e na reprodução de gestos técnicos descontextualizados. (Gazzetta, 2018)

 

    As práticas corporais desenvolvidas nas aulas de Educação Física constituem espaços privilegiados para a vivência de experiências emocionais, uma vez que mobilizam desafios, interações interpessoais, cooperação, competição e tomada de decisões (Parlebas, 2003; Betti, 2004). Os jogos, em particular, configuram-se como importantes ferramentas pedagógicas por evidenciarem comportamentos, relações sociais e estados afetivos, contribuindo para o desenvolvimento de competências socioemocionais, como empatia, respeito, autocontrole e cooperação.

 

    O desenvolvimento socioemocional ocorre na integração entre corpo e mente, em uma relação de reciprocidade na qual o movimento corporal se apresenta como meio de expressão, regulação e tomada de consciência das emoções (Almeida, 2001; Wallon, 1971; Arruda, 2003). A ação motora é carregada de intencionalidade expressiva e funcional, permitindo que os estados emocionais se manifestem e sejam elaborados no contexto das interações sociais. Nessa perspectiva, o corpo assume papel central como mediador das experiências emocionais vivenciadas no ambiente escolar.

 

    Paralelamente, observa-se que as tecnologias digitais ocupam um espaço cada vez mais relevante na cultura juvenil contemporânea, influenciando formas de comunicação, lazer, socialização e aprendizagem (Tapscott, 2010; Oliveira, Piccinini, e Bitencourt, 2012). No campo da Educação Física, a incorporação de jogos digitais que simulam práticas corporais tem suscitado debates acerca de seus limites e possibilidades pedagógicas, especialmente no que se refere ao impacto dessas experiências no desenvolvimento socioemocional dos estudantes. (Lévy, 1996; Retondar, Bonnet, e Harris, 2016)

 

    Embora os conflitos, as frustrações e as interações emocionais sejam amplamente observadas nas práticas corporais presenciais, permanece a problematização sobre em que medida as atividades digitais podem acionar estados de ânimo semelhantes aos vivenciados nas práticas tradicionais.

 

    Diante desse contexto, o presente estudo teve como objetivo analisar os estados socioemocionais acionados por práticas corporais presenciais (futebol e dança) e por seus correspondentes digitais em aulas de Educação Física escolar. Busca-se compreender de que maneira essas diferentes experiências corporais mobilizam estados de ânimo com distintas intensidades, bem como discutir o potencial das práticas digitais como ferramentas pedagógicas complementares às atividades presenciais no contexto da Educação Física escolar.

 

Metodologia 

 

    A pesquisa adotou o delineamento da pesquisa-ação, caracterizada pela articulação entre teoria e prática, com foco na resolução de um problema coletivo e na participação cooperativa entre pesquisadores e participantes (Thiollent, 2005). O estudo foi realizado em uma escola da rede particular de Campinas (SP) e desenvolvido em etapas interdependentes: inicialmente, realizou-se o diagnóstico da problemática investigada no contexto escolar; em seguida, ocorreu o planejamento colaborativo das ações pedagógicas; posteriormente, as intervenções foram implementadas no cotidiano das aulas; na sequência, procedeu-se à observação e ao registro sistemático das experiências vividas; por fim, os resultados foram analisados em processo reflexivo, visando à reorientação das práticas e à produção de conhecimentos sobre o fenômeno investigado.

 

    Participaram da pesquisa 120 estudantes voluntários, com idades entre 12 e 14 anos, de ambos os gêneros, regularmente matriculados no 8º ano do Ensino Fundamental II. Foram incluídos apenas os participantes que apresentaram os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido e de Assentimento devidamente assinados. O projeto foi aprovado pelo Comitê de ética em pesquisa, Faculdade São Leopoldo Mandic (CAAE: 56664016.9.0000.5374).

 

    Foram propostas quatro atividades durante as aulas de Educação Física: duas práticas corporais presenciais (jogo de futebol e coreografia de dança) e duas atividades digitais (game de futebol e game de dança). As atividades foram selecionadas por integrarem os conteúdos programáticos da disciplina e por evidenciarem, com maior frequência, aspectos comportamentais individuais e coletivos dos estudantes, envolvendo elementos de competição, cooperação, desafio e exposição.

 

    Todas as atividades foram realizadas no interior da escola, nas quadras esportivas e em sala de aula, com a presença do professor-pesquisador. Cada uma das atividades físicas foi realizada quatro vezes, em dias alternados, em sequências não consecutivas, totalizando oito intervenções presenciais. As atividades digitais também foram realizadas quatro vezes, sendo duas destinadas ao game de futebol e duas ao game de dança. Ao final de cada aula, a Roda de Estados de Ânimo 2.0 (REA) foi aplicada individualmente, concomitantemente à observação sistemática dos participantes.

 

    A coleta de dados foi realizada por meio da Roda de Estados de Ânimo (REA), instrumento derivado da Geneva Emotion Wheel - GEW (Scherer, 2005), adaptada para o português na versão 2.0. A REA organiza os estados de ânimo em quatro categorias principais (animado, desanimado, satisfeito e insatisfeito), abrangendo 16 famílias afetivas, sendo um instrumento validado para autorrelato em contextos educacionais.

 

    O foco da análise recaiu sobre os estados de ânimo manifestados após as atividades. O desânimo, em especial, foi considerado relevante por representar um estado associado à possibilidade de desistência, mas também de superação e retomada do processo de aprendizagem. A identificação dos estados emocionais considerou, além do autorrelato, a observação de variáveis comportamentais, entendidas como ações observáveis que expressam os estados afetivos dos estudantes no ambiente escolar. (Bercht, 2001)

 

    Através da REA 2.0 o aluno pôde selecionar uma das famílias afetivas e sua intensidade, a qual varia de acordo com o tamanho do círculo que acompanha a família afetiva. A REA 2.0 pode ser observada na Figura 1.

 

Fonte: Adaptada a partir de Sacharin, Schlegel, e Scherer (2016)

 

Análise de dados 

 

    Para a análise dos dados obtidos por meio da Roda de Estados de Ânimo (REA), foram utilizadas estatísticas descritivas, incluindo média, desvio-padrão, valores mínimo e máximo e quartis, com o objetivo de caracterizar o perfil dos participantes e as respostas emocionais às atividades propostas. As percepções dos estados de ânimo foram analisadas ao longo das semanas de intervenção, visando à verificação das hipóteses do estudo.

 

Resultados 

 

    Os estados afetivos podem ser compreendidos como emoções e estados de ânimo, diferenciando-se pela intensidade e duração. As emoções caracterizam-se por reações mais intensas e pontuais, enquanto os estados de ânimo apresentam menor intensidade e maior duração, nem sempre sendo facilmente identificáveis. No presente estudo, adotou-se a noção de estados de ânimo, entendidos como episódios difusos, de baixa intensidade e longa duração, associados a valências positivas ou negativas e a expectativas de prazer ou desprazer. (Scherer, 2005)

 

    No contexto das aulas, os estudantes estiveram expostos a estados de ânimo positivos e negativos, decorrentes das experiências vivenciadas nas diferentes atividades. Os estados de ânimo foram considerados centrais neste estudo por influenciarem diretamente a tomada de decisão, as estratégias adotadas e o comportamento dos estudantes nas situações propostas.

 

    Os resultados foram organizados em tabelas a partir da aplicação da Roda de Estados de Ânimo (REA) nas quatro modalidades investigadas: futebol, dança, game de futebol e game de dança. Ao todo, foram aplicadas 12 REAs, sendo quatro para cada modalidade. As intensidades dos estados de ânimo foram registradas em escala de 1 (menor intensidade) a 5 (maior intensidade). Para cada atividade, calcularam-se as médias das quatro aulas (A1, A2, A3 e A4), bem como a média final.

 

    As análises contemplaram o grupo total de participantes. A significância das diferenças entre as médias foi verificada por meio do teste não paramétrico de Mann-Whitney, adotando-se nível de significância de p ≤ 0,05.

 

    A Tabela 1 apresenta a média geral de todos os alunos que participaram da pesquisa, expressando os estados de ânimo em todas as aulas de cada atividade. Os valores desta tabela foram arranjados na forma de gráfico de radar para reproduzir a REA, conforme o Gráfico1. Esta representação é importante para se comparar o perfil dos estados de ânimo dos alunos em cada atividade, exibindo as diferenças mais marcantes entre elas.

 

	Estados de ânimo	Futebol	Dança	Futebol digital	Dança digital
Satisfeito	Orgulho	3,09	3,19	2,67	2,89
	Felicidade	3,82	3,68	2,95	3,33
	Prazer	3,28	3,39	3,03	3,43
	Amizade	3,79	3,97	2,80	3,21
Animado	Surpresa	2,66	2,31	2,46	2,44
	Alívio	2,65	2,02	1,32	2,08
	Espanto	2,05	1,70	1,05	1,57
	Tristeza	1,66	1,44	1,06	1,25
Desanimado	Medo	1,61	1,66	1,04	1,23
	Vergonha	1,54	2,92	1,11	2,80
	Culpa	1,73	1,18	1,13	1,07
	Arrependimento	1,72	1,41	1,34	1,33
Insatisfeito	Nojo/Repulsa	1,34	1,22	1,00	1,11
	Desprezo	1,50	1,35	1,03	1,16
	Raiva	2,72	1,41	2,25	1,59

Fonte: Elaborada pela autoria

 

Fonte: Elaborada pela autoria

 

Fonte: Elaborada pela autoria

 

Fonte: Elaborada pela autoria

 

    A partir de Lévy (1996), compreende-se a realidade virtual como aquilo que existe em potência, mas não em ato, isto é, como uma experiência que se projeta como promessa e não como presença plena no aqui e agora. Sob essa perspectiva, os resultados indicam que os estados de ânimo no futebol digital foram acionados com menor intensidade quando comparados à prática do futebol tradicional, na qual a interação corporal direta potencializa as vivências emocionais.

 

    Corroborando essa análise, Retondar, Bonnet, e Harris (2015) afirmam que a realidade virtual constitui um espaço de passagem e deslocamento, e não de enraizamento na corporeidade. Dessa forma, embora os jogos digitais mobilizem experiências semelhantes às do mundo real, estas tendem a ocorrer com menor intensidade, uma vez que estão preservadas das frustrações coletivas, do contato físico, do risco e da imprevisibilidade próprios das práticas presenciais. Como consequência, os estados de ânimo negativos são menos acionados, o que também reduz o nível de desafio emocional dessas experiências.

 

    Por outro lado, ao se considerar os jogos digitais como elementos constitutivos da cultura juvenil contemporânea, a pesquisa mostra que o game de dança apresentou intensidades de estados de ânimo semelhantes às da dança tradicional. A principal diferença identificada refere-se ao sentimento de amizade, mais intenso na prática presencial. Apesar da escassez de estudos que comparem diretamente a preferência entre ambientes real e virtual para a prática de exercícios físicos em escolares, os resultados deste estudo indicam que os jogos digitais podem atuar como ferramentas pedagógicas relevantes na Educação Física, ao promoverem envolvimento emocional, motivação e adesão às atividades.

 

Discussão 

 

    Os resultados deste estudo indicam que as práticas corporais presenciais acionaram estados socioemocionais mais intensos quando comparadas às atividades digitais, especialmente no futebol e na dança. Esse achado dialoga com a literatura da Educação Física brasileira, que destaca a centralidade da interação corporal direta, do contato físico, da imprevisibilidade e do envolvimento coletivo como elementos fundamentais para a intensificação das experiências emocionais nas práticas corporais escolares (Betti, 2004; Parlebas, 2003). A presença do outro, o enfrentamento de desafios reais e a exposição pública do corpo configuram condições que potencializam tanto emoções positivas quanto negativas, favorecendo processos de autoconhecimento e regulação emocional.

 

    Por outro lado, os jogos digitais apresentaram respostas emocionais mais moderadas, o que pode ser compreendido à luz das discussões contemporâneas sobre virtualidade e corporeidade. Embora os ambientes digitais simulem práticas corporais, essas experiências ocorrem mediadas por interfaces tecnológicas que atenuam o risco, o contato físico e a imprevisibilidade presentes nas práticas presenciais (Lévy, 1996; Retondar, Bonnet, e Harris, 2016). Estudos recentes apontam que, apesar dessa atenuação, os jogos digitais podem promover engajamento, motivação e envolvimento emocional, sobretudo quando integrados de forma intencional ao contexto pedagógico da Educação Física escolar. (Costa, e Cruz Junior, 2024; Rosi et al., 2025)

 

    Estudos recentes têm demonstrado que as escolhas, os padrões de engajamento e os níveis de envolvimento emocional em jogos digitais são atravessados por fatores socioculturais, especialmente marcadores como gênero, idade, pertencimento social e experiências midiáticas juvenis. García-Gil et al. (2024), ao investigarem adolescentes espanhóis, identificaram diferenças significativas entre meninos e meninas quanto à dependência, à evasão e às consequências emocionais associadas ao uso de videogames, evidenciando que tais experiências se relacionam a processos de socialização e a formas culturalmente produzidas de interação com as tecnologias digitais. Resultados semelhantes também foram observados em estudos sobre conectividade social e práticas de videogame na adolescência, que destacam o papel das experiências sociais e dos contextos de pertencimento na forma como jovens se envolvem com os jogos digitais. Tais achados reforçam a necessidade de o professor de Educação Física considerar essas diferenças não como determinantes biológicas, mas como produções culturais passíveis de problematização pedagógica.

 

    No campo educacional, diferentes estudos têm evidenciado que o uso pedagógico de jogos digitais, incluindo exergames, pode favorecer o desenvolvimento socioemocional ao promover experiências de engajamento, pertencimento e percepção de competência entre estudantes. Gao, Chen, Stodden (2015), ao analisarem a inserção de jogos digitais em contextos educativos, destacam que esses recursos podem ampliar formas de participação e motivação, especialmente entre estudantes que apresentam menor envolvimento com práticas corporais tradicionais. De modo semelhante, Rosi et al. (2025) indicam que o uso de exergames em ambientes escolares pode contribuir para o engajamento e para a construção de experiências mais inclusivas, ao possibilitar diferentes formas de interação com o movimento. No entanto, a literatura também aponta que tais recursos devem ser compreendidos como complementares às práticas corporais presenciais, e não como substitutos, de modo a ampliar o repertório de experiências e linguagens corporais sem reduzir a complexidade das vivências educativas na Educação Física escolar.

 

    Nesse sentido, os achados do presente estudo corroboram abordagens críticas e culturalmente orientadas da Educação Física escolar que defendem a integração pedagógica intencional entre práticas corporais presenciais e tecnologias digitais. Tal perspectiva apoia-se no entendimento de que os recursos digitais devem ser incorporados quando contribuem para ampliar as possibilidades de experimentação, reflexão e produção de sentidos sobre as práticas corporais, em consonância com os objetivos de aprendizagem da aula e com a cultura juvenil contemporânea. Estudos sobre pedagogia mediada por tecnologia na Educação Física destacam que essa integração se torna formativamente relevante quando preserva a centralidade do corpo em movimento, favorece a participação significativa dos estudantes e amplia formas de feedback, engajamento e autorreflexão sobre a ação. A articulação entre esses dois campos pode favorecer experiências socioemocionais diversificadas, respeitando as especificidades etárias, culturais e de gênero dos estudantes, ao mesmo tempo em que aproxima a escola das práticas culturais juvenis. Assim, a Educação Física reafirma seu papel formativo ao considerar o corpo em movimento como espaço de produção de sentidos, emoções e aprendizagens significativas no contexto escolar.

 

Conclusão 

 

    O presente estudo teve como objetivo analisar os estados socioemocionais acionados por práticas corporais presenciais (futebol e dança) e por seus correspondentes digitais em aulas de Educação Física escolar. Os resultados evidenciaram que as práticas presenciais mobilizaram estados de ânimo mais intensos quando comparadas às atividades digitais, indicando a relevância da interação corporal direta, do envolvimento coletivo e da imprevisibilidade das situações motoras para a vivência emocional dos estudantes.

 

    Do ponto de vista pedagógico, os resultados indicam que práticas corporais presenciais e jogos digitais não devem ser compreendidos como experiências excludentes, mas como possibilidades complementares no contexto da Educação Física escolar. Quando integrados de forma planejada e intencional, os jogos digitais podem ampliar o repertório de vivências, favorecer o engajamento e contribuir para o desenvolvimento socioemocional dos estudantes, sem substituir a centralidade do corpo em movimento.

 

    Como limitações do estudo, destacam-se o recorte amostral restrito a uma única instituição de ensino e a faixa etária específica dos participantes, o que sugere cautela na generalização dos resultados. Pesquisas futuras podem ampliar o número de participantes, contemplar diferentes contextos escolares e explorar outras modalidades corporais e digitais, aprofundando a compreensão das relações entre práticas corporais, tecnologia e estados socioemocionais no ambiente escolar.

 

Referências 

 

Almeida, A.R.S. (2001). A emoção na sala de aula (2ª ed.). Papirus Editora.

 

Arruda, A. (2003). A importância da inteligência emocional na Educação Física Escolar. Pesquisa em Educação Física (Jundiaí), 1(1), 157.

 

Bercht, M. (2001). Em direção a agentes pedagógicos com dimensões afetivas [Tese para obtenção do grau de Doutor em Ciência da Computação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul]. https://lume.ufrgs.br/handle/10183/1329

 

Betti, M. (2004). Corpo, cultura, mídias e educação física: Novas relações no mundo contemporâneo. Lecturas: Educación Física y Deportes, 10(79). https://www.efdeportes.com/efd79/corpo.htm

 

Costa, A.Q., e Cruz Junior, G. (2024). Jogos digitais e educação física escolar: Aproximações teóricas e desafios pedagógicos. Motrivivência, 36(69), 1-15. https://doi.org/10.5007/2175-8042.2024.e100847

 

García-Gil, M.A., Revuelta-Domínguez, F.I., Pedrera-Rodríguez, M.I., e Guerra-Antequera, J. (2024). Exploring Video Game Engagement, Social–Emotional Development, and Adolescent Well-Being for Sustainable Health and Quality Education. Sustainability, 16(1), 99. https://doi.org/10.3390/su16010099

 

Gao, Z., Chen, S., e Stodden, D. (2021). A comparison of children’s physical activity levels in physical education, recess, and exergaming. Journal of Physical Activity and Health, 12(3), 349-354. https://doi.org/10.1123/jpah.2013-0392

 

Gazzetta, R. (2018). Estudo sobre os estados emocionais inerentes às práticas corporais na escola: reflexões para Educação Física do século XXI [Tese de Mestrado. Universidade Estadual Paulista (Unesp)]. http://hdl.handle.net/11449/154514

 

Lévy, P. (1996). O que é virtual? Editora 34.

 

Oliveira, S.R., Piccinini, V.C., e Bitencourt, B.M. (2012). Juventudes, gerações e trabalho: É possível falar em geração Y no Brasil? Organização & Sociedade, 19(62), 551-558. https://doi.org/10.1590/S1984-92302012000300010

 

Parlebas, P. (2003). Elementos de sociologia del deporte. Instituto Andaluz del Deporte.

 

Retondar, J.J.M., Bonnet, J.C., e Harris, E.R.A. (2016). Jogos eletrônicos: Corporeidade, violência e compulsividade. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 38(1), 3-10. https://doi.org/10.1016/j.rbce.2015.12.006

 

Rosi, E., Bianchi, V., Baù, I., Nuzzo, R., Valsecchi, S., Molteni M., e Colombo, P. (2025). Effects of Exergames on Motor Skills, Psychological Well-Being, and Cognitive Abilities in Schoolchildren and Adolescents: Scoping Review. JMIR Pediatrics and Parenting, 8, e71416. https://doi.org/10.2196/71416

 

Sacharin, V., Schlegel, K., e Scherer, K.R. (2016). Geneva emotion wheel rating study. (Report). University of Geneva, Swiss Center for Affective Sciences. https://www.researchgate.net/publication/280880848

 

Scherer, K.R. (2005). What are emotions? And how can they be measured? Social Science Information, 44(4), 693-727. https://doi.org/10.1177/0539018405058216

 

Tapscott, D. (2010). A hora da geração digital. Editora Agir.

 

Thiollent, M. (2005). Metodologia da pesquisa-ação (14ª ed.). Cortez Editora.

 

Wallon, H. (1971). As origens do caráter na criança. Difusão Europeia do Livro.