proyectoddef@gmail.com

Doctorando en Educación (UNTREF/UNSAM/UNLa)

Licenciado en Educación Física (UNlaM)

Especialista en Gestión Educativa y Magister en Educación (UdeSA)

Docente de la Universidad Nacional de Hurlingham en el grado del

Profesorado Universitario de Educación Física y en el Posgrado de

Especialización en Educación Física para Personas con Discapacidad

Consultor pedagógico de la DGCyE en la modalidad Educación Especial y Educación Física

Referente seleccionado por la UNESCO como defensor de la Educación e Inclusión para América Latina y el Caribe

Autor del libro “Malestar de Educador”

(Argentina)

Recepción: 24/11/2025 - Aceptación: 07/02/2026

1ª Revisión: 12/01/2026 - 2ª Revisión: 05/02/2026

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Naranjo, E.P. (2026). Cuerpos que enseñan: genealogía del capacitismo en la formación docente y la Educación Física. Lecturas: Educación Física y Deportes, 30(334), 2-14. https://doi.org/10.46642/efd.v30i334.8673

 

Resumen

    Este artículo analiza la genealogía del capacitismo en la formación docente, con especial énfasis en la Educación Física como un campo donde el cuerpo actúa simultáneamente como objeto pedagógico y como dispositivo de normalización. Desde una perspectiva crítica y decolonial, examina cómo las racionalidades moderno-coloniales han moldeado históricamente la figura del "docente ideal" en Argentina y Latinoamérica, privilegiando la eficiencia, la disciplina y la normalidad corporal. Basándose en la genealogía de Foucault y los estudios críticos sobre la discapacidad, demuestra que el capacitismo constituye una condición estructural de la formación docente y no una exclusión accidental. Finalmente, el texto propone una pedagogía anticapacitista que redefine la competencia profesional más allá del rendimiento físico, reconoce la diversidad de temporalidades y corporalidades, y construye un sistema educativo basado en la justicia, la pluralidad y la dignidad epistémica.

    Palabras clave: Capacitismo. Formación docente. Educación Física. Pedagogía decolonial. Corporeidad. Educación anticapacitista.

 

Abstract

    This article explores the genealogy of ableism in teacher education, with a particular focus on Physical Education as a field where the body operates simultaneously as a pedagogical object and a mechanism of normalization. From a critical and decolonial perspective, it examines how modern-colonial rationalities have historically shaped the image of the “ideal teacher” in Argentina and Latin America, privileging efficiency, discipline, and bodily normality. Drawing on Foucauldian genealogy and critical disability studies, the article reveals how ableism constitutes a structural condition of teacher training rather than an accidental exclusion. Finally, it proposes an anti-ableist pedagogy that redefines professional competence beyond physical performance, values diverse temporalities and embodiments, and envisions an educational system grounded in justice, plurality, and epistemic dignity.

    Keywords: Ableism. Teacher education. Physical Education. Decolonial pedagogy. Embodiment. Anti-ableist education.

 

Resumo

    Este artigo analisa a genealogia do capacitismo na formação docente, com ênfase especial na Educação Física como campo em que o corpo atua simultaneamente como objeto pedagógico e como dispositivo de normalização. A partir de uma perspectiva crítica e decolonial, examina-se como as racionalidades moderno-coloniais moldaram historicamente a figura do “professor ideal” na Argentina e na América Latina, privilegiando a eficiência, a disciplina e a normalidade corporal. Com base na genealogia foucaultiana e nos estudos críticos da deficiência, demonstra-se que o capacitismo constitui uma condição estrutural da formação docente e não uma exclusão acidental. O texto propõe, por fim, uma pedagogia anticapacitista que redefina a competência profissional para além do desempenho físico, reconheça as temporalidades e corporalidades diversas e construa um sistema educativo fundamentado na justiça, na pluralidade e na dignidade epistêmica.

    Unitermos: Capacitismo. Formação docente. Educação Física. Pedagogia decolonial. Corporeidade. Educação anticapacitista.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 30, Núm. 334, Mar. (2026)

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Introducción 

 

    En las últimas décadas, las teorías críticas de la discapacidad han contribuido de manera decisiva a develar las normas invisibles que regulan la circulación de los cuerpos en los diferentes espacios institucionales, y entre ellos ocupa un lugar central el sistema educativo. Este sistema, con sus regulaciones explícitas e implícitas, ha establecido históricamente quién puede enseñar y aprender, bajo qué condiciones y desde qué corporalidades. Una de esas normas rectoras y, al mismo tiempo, naturalizadas es el capacitismo, entendido como la lógica que privilegia, legitima y otorga centralidad a cuerpos “aptos”, “normales” o “funcionales” al momento de configurar quién puede ser reconocido como sujeto legítimo de enseñanza y aprendizaje (Campbell, 2001; 2008). Sin embargo, en el ámbito de la Educación Física, esa racionalidad adquiere una fuerza singular: allí donde el cuerpo no solo es medio sino también objeto pedagógico, se instala con mayor potencia la tensión entre lo normativo y lo excluido, entre lo visible y lo invisibilizado.

 

    Este artículo se propone examinar cómo el capacitismo ha sido tejido y sedimentado históricamente en la formación docente, con especial énfasis en el campo de la Educación Física. Esta área, entendida no solo como contenido curricular sino como práctica formadora de corporalidades docentes, ha funcionado como un espacio donde se consolidan ideales de normalidad, fuerza, disciplina y rendimiento.

 

    Partiendo de una genealogía¹ del magisterio argentino y de las racionalidades modernas-coloniales que han configurado la imagen del docente “ideal”, se propone además desarrollar un vínculo directo con los orígenes de la Educación Física como disciplina normativizadora del “cuerpo sano atlético”, es decir, un cuerpo asociado a la salud, la eficacia, la productividad y la ejemplaridad moral. La hipótesis que orienta el análisis es clara: la exclusión de docentes con discapacidad no debe interpretarse como un accidente marginal dentro del sistema educativo, sino como un efecto estructural del orden capacitista que permea tanto la formación docente en general como la práctica de la Educación Física en particular.

 

    Para desarrollar este recorrido, el artículo avanza en un despliegue progresivo que busca articular las dimensiones históricas, epistemológicas y políticas del problema. El análisis parte de una mirada conceptual sobre el capacitismo entendido como racionalidad moderna-colonial, para luego poner en evidencia cómo esa matriz se inscribe en la formación del magisterio argentino y en la configuración del cuerpo docente como figura normalizadora. A partir de allí, se examinan los modos en que las pedagogías colonizadoras han operado en el ocultamiento de las diferencias, y cómo la Educación Física -en su particular vínculo con el cuerpo- ha sido un terreno privilegiado de esa lógica de exclusión. Finalmente, las experiencias y resistencias de docentes con discapacidad permiten visibilizar fisuras en el orden capacitista, abriendo la posibilidad de pensar una pedagogía orientada a desnaturalizar los ideales de cuerpo y de tiempo que aún estructuran la enseñanza.

 

    Este trabajo, desde su enfoque ensayístico y crítico, busca no solo diagnosticar una problemática latente, sino también abrir un horizonte de posibilidades para repensar la formación docente en clave de diversidad corporal, de temporalidades no normativas y de justicia epistémica en Educación Física. Al mismo tiempo, aspira a provocar una discusión más amplia dentro de la comunidad pedagógica sobre las condiciones materiales y simbólicas que definen quién puede ser reconocido como docente, cuestionando los supuestos de normalidad y eficiencia que históricamente han limitado el campo. La intención última es contribuir a imaginar un escenario educativo donde la pluralidad de cuerpos y saberes no sea tolerada desde la excepción, sino reconocida y valorada como un fundamento de lo común y de lo pedagógicamente posible.

 

Capacitismo como matriz moderna-colonial y el magisterio argentino como dispositivo normalizador 

 

    El concepto de capacitismo surge en la segunda mitad del siglo XX, principalmente en contextos anglosajones, de la mano de los movimientos de vida independiente y los estudios críticos de la discapacidad. Estos colectivos plantearon que la opresión no residía en las condiciones corporales de las personas, sino en un orden social que construía barreras materiales y simbólicas, al tiempo que erigía un ideal de funcionalidad, autosuficiencia y productividad como horizonte universal (Oliver, 1990; Toboso, 2017). Autoras como Campbell (2001; 2008) señalaron que el capacitismo no debía ser comprendido únicamente como una suma de prejuicios o actitudes hostiles, sino como un régimen ontológico que define lo humano en función de determinadas capacidades, relegando a quienes no encajan en esas expectativas a los márgenes de la ciudadanía. Este giro conceptual permitió comprender la discapacidad no como déficit individual, sino como el efecto de un entramado estructural de exclusión y jerarquización de los cuerpos.

 

    En América Latina, el concepto ha sido resignificado desde una perspectiva situada y decolonial. Investigaciones recientes han mostrado cómo el capacitismo en nuestros contextos se entrelaza con la colonialidad del poder, con las lógicas raciales, patriarcales y de clase, y con la impronta neoliberal que mide la validez de la vida en términos de eficiencia y productividad (Arroyo, y Haegele, 2024; Lapierre-Acevedo, 2022; Pérez, Lapierre-Acevedo, Balderas, Escobedo, y Yarza de los Ríos, 2023). De este modo, el capacitismo en el Sur Global no puede comprenderse de manera aislada, sino como parte de un entramado de opresiones históricas que regula el acceso al reconocimiento, al trabajo y a la educación. La crítica al capacitismo en esta clave no se limita a denunciar la falta de inclusión, sino que apunta a desmontar las bases mismas de un orden moderno-colonial que se sostiene sobre la exclusión de la diversidad corporal.

 

    Este marco permite iluminar la constitución histórica del magisterio argentino como un dispositivo normalizador profundamente atravesado por la racionalidad capacitista. Desde las Escuelas Normales creadas a fines del siglo XIX, los criterios de acceso y permanencia en la docencia se organizaron alrededor de requisitos explícitos de salud, moralidad y capacidad física (Puiggrós, 1990; Pineau, 2001). La figura del maestro y la maestra debía ser ejemplar, no solo en términos académicos, sino también en su conducta corporal: rectitud, obediencia, disponibilidad plena, buena salud y apariencia adecuada. Las disposiciones reglamentarias exigían certificados médicos que acreditaran la ausencia de “defectos físicos” o enfermedades, mientras que los dispositivos de inspección escolar controlaban minuciosamente la presencia, la puntualidad y la disciplina del cuerpo docente.

 

    Este entramado histórico puede ser leído como una genealogía del capacitismo en el magisterio. Lejos de tratarse de exclusiones accidentales, estas regulaciones consolidaron la idea de que solo determinados cuerpos podían enseñar, construyendo un perfil homogéneo y excluyente del docente. Desde la perspectiva foucaultiana, el magisterio funcionó como un dispositivo de biopoder que moldeaba cuerpos útiles, dóciles y predecibles, excluyendo o invisibilizando corporalidades que escapaban a ese patrón (Foucault, 2002). En este sentido, la docencia no solo transmitía saberes, sino que producía subjetividades ajustadas a un ideal corporal hegemónico. Lo que estaba en juego era, al mismo tiempo, la legitimidad profesional y la pertenencia a la nación moderna que se estaba edificando. (Scharagrodsky, y Southwell, 2007)

 

    En la Educación Física esta racionalidad se volvió aún más explícita. El cuerpo del docente debía no solo ser sano y disciplinado, sino también capaz de demostrar, ejecutar y encarnar destrezas físicas que se convertían en criterio de idoneidad pedagógica (Scharagrodsky, 2001). De esta manera, la exclusión de las personas con discapacidad del campo docente no fue un hecho fortuito, sino la consecuencia directa de un orden capacitista que igualaba el enseñar con el exhibir un cuerpo normativo. La formación en Educación Física se convirtió, así, en uno de los espacios privilegiados donde se consolidó la asociación entre docencia y normalidad corporal, reforzando la marginalización de toda diferencia y naturalizando la idea de que ciertos cuerpos nunca podrían ocupar legítimamente el lugar de educadores.

 

La pedagogía colonizadora y el ocultamiento de las diferencias 

 

    El análisis del magisterio argentino, tal como se abordó en el apartado anterior, revela que la construcción del cuerpo docente moderno estuvo guiada por ideales de normalidad, salud y eficiencia. Esta genealogía del magisterio enlaza directamente con el proyecto civilizatorio que dio forma al sistema educativo nacional. Tal como señaló Arturo Jauretche en Los profetas del odio (2020) y Manual de zonceras argentinas (2020), la escuela moderna se constituyó como una herramienta de imitación cultural y subordinación epistémica, donde la docencia funcionó como vector de una pedagogía colonizadora. Esta pedagogía no solo establecía qué debía enseñarse, sino también desde qué tipo de cuerpo y con qué modos de presencia. La maestra normalista -figura emblemática de la Argentina moderna- condensaba el ideal de disciplina, decoro y eficiencia corporal que debía irradiarse al resto de la sociedad. En este marco, las corporalidades no normativas quedaban fuera del horizonte posible de la docencia, no por incapacidad, sino porque desafiaban la matriz colonial y productivista que sustentaba la educación nacional.

 

    Así, el tránsito entre el magisterio normalizador y la pedagogía colonizadora² muestra la continuidad histórica del capacitismo en la formación docente. La lectura de Jauretche (2020), resignificada desde los estudios sobre capacitismo, permite comprender cómo el sistema educativo argentino se edificó sobre una lógica de exclusión estructural: aquella que legitima solo ciertos cuerpos como portadores del saber. Este proceso se refuerza, como advierte Dussel (1998), en la alianza entre modernidad y colonialidad que organiza la vida social latinoamericana. La docencia moderna encarna ese mandato civilizatorio: ser espejo del progreso, sostener el ritmo lineal del tiempo escolar y ocultar las diferencias bajo la retórica de la normalidad.

 

    Kusch (2008), amplía esta crítica al mostrar que la colonialidad no solo impone un contenido, sino un modo de estar en el mundo. Su distinción entre el ser -propio de la racionalidad occidental - y el estar -vinculado a la vida concreta y comunitaria- ofrece una clave potente para pensar la enseñanza desde los cuerpos negados por la norma. Si el magisterio moderno se organiza bajo el ser productivo, el anticapacitismo propone recuperar el estar presente: un modo de presencia que reconoce la vulnerabilidad, la pausa y la interdependencia como dimensiones legítimas de la práctica educativa.

 

    Esta idea dialoga directamente con el concepto de crip time formulado por Kafer (2013), que cuestiona la temporalidad homogénea del trabajo docente. Mientras la institución exige continuidad, asistencia y rendimiento sostenido, los cuerpos con discapacidad -y también muchos otros cuerpos precarizados o feminizados- sostienen su tarea desde ritmos discontinuos y múltiples. En lugar de ser leídas como fallas, estas temporalidades pueden entenderse como formas de resistencia pedagógica que desestabilizan la linealidad del tiempo escolar. El estar presente desde una temporalidad no normativa, como proponen Samuels (2017) y Price (2011), revela que la enseñanza puede sostenerse más allá del cronograma productivo, desde un kairós³ que valora la pausa, la adaptación y la sensibilidad.

 

    En esta convergencia entre Jauretche (2020) y Kusch (2008) se vislumbra un horizonte pedagógico distinto: una pedagogía anticapacitista que no busca integrar la diferencia en la estructura existente, sino transformar la estructura misma. Se trata de reconocer que la exclusión de docentes con discapacidad no es un accidente, sino un efecto del orden civilizatorio moderno-colonial. En lugar de adaptar los cuerpos al tiempo de la escuela, esta propuesta invita a flexibilizar el tiempo, los espacios y las expectativas para que la educación se vuelva realmente plural.

 

    La pedagogía colonizadora, en este sentido, no se limita al pasado: persiste en las políticas contemporáneas de formación y evaluación docente que privilegian la eficiencia, la presencia continua y la productividad individual. Romper con esta herencia implica repensar la docencia como práctica situada, interdependiente y encarnada, capaz de alojar corporalidades diversas sin subordinarlas al ideal normativo de desempeño. De esa ruptura emergerá, quizás, una nueva forma de pensar la Educación Física: no como disciplina que corrige o mide cuerpos, sino como campo que los escucha, los recibe y los celebra en su multiplicidad.

 

Educación Física: genealogía corporal del capacitismo y prácticas capacitistas en la formación docente 

 

    La Educación Física (EF) ocupa un lugar privilegiado para comprender la forma en que el capacitismo se sedimentó históricamente en el campo educativo. En esta disciplina, el cuerpo no solo es medio y herramienta pedagógica, sino también objeto de control, normalización y exclusión. Desde sus orígenes, la EF articuló discursos médicos, militares y morales que definieron al cuerpo educable como aquel sano, fuerte, heterosexual, blanco y funcionalmente autónomo. Inspirada en el higienismo y en el biologicismo de fines del siglo XIX, la EF se consolidó como un dispositivo de regeneración social y moral. En ese proceso, la disciplina no solo reprodujo el capacitismo: lo institucionalizó. Lo hizo al convertir los criterios de normalidad corporal en condiciones de posibilidad de la práctica pedagógica y de la propia existencia profesional. Enseñar dejó de ser una acción pedagógica para transformarse en una demostración de aptitud. (Scharagrodsky, y Southwell, 2007)

 

    Así, el cuerpo del docente se configuró como modelo ejemplar de orden, eficacia y disciplina, legitimando un ideal corporal que aún hoy estructura los criterios de profesionalidad en el campo. La EF se erigió como una herramienta estatal de control y homogeneización, encargada de formar cuerpos útiles al orden social moderno y de excluir de manera sistemática a aquellos que no respondían al patrón de salud, armonía y rendimiento exigido. Esta lógica, como observa Naranjo (2020), se mantuvo en los institutos de formación docente, donde las condiciones de acceso estaban reguladas por criterios biomédicos y morales que definían quién podía enseñar.

 

    Un testimonio recogido por Naranjo (2020) da cuenta del carácter biométrico de esos filtros: “El examen de ingreso mío, por ejemplo, tenía una parte que era el examen médico, donde entramos a una habitación solo con el bóxer o slip, nos parábamos y atrás nuestro había una pared de azulejos que permitía ver formas anatómicas, y el que te miraba decidía si tenías un cuerpo armónico o no” (p. 71). El examen médico se convertía así en un ritual de selección donde la visibilidad corporal funcionaba como marcador de legitimidad. Ser docente de EF implicaba exhibir el cuerpo ideal de la nación: fuerte, simétrico y productivo.

 

    Aunque algunas normativas cambiaron, la EF conservó el principio de la aptitud como criterio de pertenencia. De este modo, los exámenes biomédicos, las prácticas de inspección y los discursos de la salud y la prevención continuaron sosteniendo la equivalencia entre enseñar y rendir físicamente. Este desplazamiento naturalizó la exclusión de las corporalidades divergentes, trasladando la frontera entre lo apto y lo inapto del plano legal al simbólico.

 

    En términos pedagógicos, esta institucionalización del capacitismo definió las condiciones mismas del saber docente. El conocimiento válido en EF quedó asociado al dominio técnico del movimiento y a la capacidad de reproducir gestos normativos. Tal como relata un docente de Educación Física entrevistado por Naranjo (2020), incluso cuando se introdujeron adaptaciones parciales -como la revisión de prácticas de gimnasia para evitar riesgos físicos-, la lógica de fondo permaneció intacta: “se revisaron las prácticas en gimnasia, y alguien pudo aprobar sin hacer el cristo o sin hacer un montón de cosas que podían poner en riesgo su columna o rodilla […] y se reciben con el mismo título” (p. 101). Es decir, se permitió la diferencia, pero se la mantuvo como excepción tolerada, no como horizonte de transformación.

 

    La institucionalización del capacitismo en la EF se expresa también en la cultura escolar contemporánea. Los relatos de docentes con discapacidad confirman que las barreras no se limitan al acceso, sino que atraviesan la práctica cotidiana. Uno de ellos sostiene que “la dificultad más común es la ignorancia de las autoridades de alguna escuela en cuanto al rol y la capacidad del profesor de Educación Física con discapacidad” (Naranjo, 2020, p. 132). En esta frase se sintetiza la herencia de una pedagogía que asocia autoridad docente con integridad corporal. La estructura educativa, en su dimensión simbólica, continúa actuando como dispositivo de control sobre los cuerpos que enseñan.

 

    En consecuencia, puede afirmarse que la Educación Física no solo reprodujo las lógicas de exclusión del magisterio argentino, sino que las consolidó institucionalmente. Hizo del cuerpo docente un estándar de normalidad y de la docencia una práctica performativa de ese ideal. Reconocer este proceso es clave para comprender por qué las transformaciones recientes -por más significativas que sean- no han logrado desmontar del todo la matriz capacitista que sigue ordenando el campo. Una pedagogía anticapacitista en la EF deberá, por tanto, desarmar no solo los reglamentos, sino la epistemología corporal que la propia disciplina ayudó a construir.

 

Del magisterio normalizador a la Educación Física contemporánea: desafíos para una práctica anticapacitista 

 

    El recorrido histórico de la Educación Física (EF) muestra cómo esta disciplina no solo heredó los criterios del magisterio normalizador, sino que los tradujo en método y en epistemología corporal. Allí donde el magisterio estableció una moral de la presencia y la corrección, la EF consolidó una moral del rendimiento y la demostración. Para comprender esta continuidad y, al mismo tiempo, identificar el punto de inflexión necesario para su transformación, es preciso volver sobre la articulación entre ambos dispositivos.

 

    Desde fines del siglo XIX, las Escuelas Normales fijaron un estándar de idoneidad docente fundado en la salud, la moral y la disponibilidad total. El cuerpo del maestro debía ser recto, predecible y disciplinado, un signo de confianza para el Estado y de orden para la sociedad. Ese mismo ideal se trasladó al campo de la EF, donde el cuerpo dejó de ser solo instrumento para convertirse en requisito: quien enseñaba debía poder ejecutar, mostrar y sostener ritmos que encarnaran la eficacia del saber. Así, el acto pedagógico se confundió con la performance física, y la enseñanza quedó subsumida bajo el paradigma de la demostración.

 

    Este proceso cristalizó una epistemología corporal específica: enseñar en EF pasó a significar dominar el gesto, reproducir la forma y sostener un régimen temporal homogéneo. La pedagogía colonizadora aportó el soporte de esa linealidad, imponiendo un tiempo cronológico de productividad continua -asistencia, control, rendimiento -que excluía toda corporalidad o ritmo divergente. En consecuencia, la EF no solo reguló qué movimientos eran correctos, sino qué cuerpos podían enseñar. La frontera entre lo apto y lo no apto se volvió constitutiva de la docencia. (Scharagrodsky, y Southwell, 2007)

 

    La institucionalización del capacitismo se produjo así en tres operaciones concatenadas: primero, la selección biomédico-moral del personal docente; segundo, la equivalencia entre idoneidad y demostración motriz; y tercero, la evaluación que penaliza cualquier desviación del modelo de rendimiento. Este encastre histórico no fue un error administrativo ni una herencia cultural inofensiva: constituyó el núcleo del dispositivo moderno que moldeó a la EF como campo de control y de legitimación de la normalidad.

 

    Reconocer esta estructura es indispensable para refundar la disciplina. La EF contemporánea no puede limitarse a flexibilizar exámenes o a admitir excepciones; debe desarmar la equivalencia misma entre idoneidad y performatividad. Refundar la EF implica reubicar el saber docente en la mediación didáctica, en el diseño de experiencias accesibles, en la co-docencia y en los apoyos. Significa aceptar que el conocimiento del movimiento no reside en la repetición de formas normativas, sino en la capacidad de alojar pluralidad de ritmos, pausas y modos de estar en el aula. (Kafer, 2013)

 

    La noción de crip time (Kafer, 2013) ilumina este desplazamiento. Allí donde el tiempo productivo del cronos exige continuidad y disponibilidad total, el tiempo del kairos -de la oportunidad, la pausa y la adaptación- permite repensar la práctica docente como acontecimiento situado. Las trayectorias de docentes con discapacidad revelan que enseñar desde temporalidades no normativas no solo es posible, sino pedagógicamente fecundo: introduce una ética de la vulnerabilidad y del cuidado que amplía los sentidos de la enseñanza.

 

    En esta perspectiva, refundar la EF equivale a revisar los criterios de ingreso y evaluación, sustituyendo los filtros biomédicos por valoraciones funcionales y contextuales, e instituyendo ajustes razonables⁴ y apoyos que garanticen la participación plena. Significa también reescribir los estándares formativos para que la pluralidad de cuerpos que enseñan sea condición de justicia y no excepción inclusiva. La docencia dejará entonces de calibrar cuerpos para habilitar presencias, desplazando el centro de la idoneidad desde la demostración de aptitud hacia la capacidad de mediar, diseñar y sostener prácticas corporales inclusivas.

 

    Solo a partir de esta relectura crítica del cuerpo docente puede la EF dejar de ser un laboratorio de normalización para convertirse en un espacio de emancipación pedagógica. Esta transformación no se agota en la adaptación institucional: exige una reconstrucción epistemológica y política que asuma la diversidad corporal como fundamento del saber docente y como horizonte de una pedagogía verdaderamente anticapacitista. (Campbell, 2001; 2008)

 

Conclusión 

 

Hacia una pedagogía anticapacitista en la formación docente y la Educación Física 

 

    El recorrido propuesto en este artículo permite afirmar que el capacitismo no constituye una desviación circunstancial del sistema educativo, sino una lógica estructural que ha moldeado históricamente la figura del cuerpo docente. Desde el magisterio normalizador del siglo XIX hasta las prácticas contemporáneas en la Educación Física (EF), la docencia se configuró bajo la exigencia de un cuerpo sano, productivo y disponible, lo que implicó la exclusión sistemática de quienes no encajaban en ese ideal. Esta genealogía evidencia que la relación entre enseñanza y corporalidad ha estado atravesada por una epistemología capacitista que define la legitimidad del saber a partir de la performatividad y la eficacia del cuerpo que enseña.

 

    Sin embargo, también se advierten grietas y desplazamientos que abren posibilidades de transformación. Las trayectorias de docentes con discapacidad, los debates académicos y las políticas inclusivas emergentes muestran que la educación puede y debe ser repensada desde una ética del cuidado, de la interdependencia y de la pluralidad corporal. La EF, en particular, posee una potencia singular para conducir este cambio: el mismo campo que históricamente funcionó como laboratorio de normalización puede convertirse hoy en escenario de emancipación si asume el desafío de revisar críticamente sus fundamentos.

 

    Construir una pedagogía anticapacitista implica tres movimientos convergentes. En primer lugar, desmontar la epistemología corporal hegemónica, desvinculando la idoneidad docente del rendimiento físico y reorientando la evaluación hacia la mediación, la creatividad didáctica y el acompañamiento pedagógico. En segundo lugar, reconocer las temporalidades diversas que atraviesan la práctica docente, incorporando la noción de crip time para valorar las pausas, los apoyos y los ritmos discontinuos como dimensiones legítimas del trabajo educativo. En tercer lugar, instituir garantías materiales y simbólicas que aseguren el acceso, la permanencia y el desarrollo profesional de todos los cuerpos que enseñan: ajustes razonables, evaluaciones contextuales, formación en perspectiva de discapacidad y narrativas públicas que legitimen la diversidad.

 

    La EF puede así abandonar su rol histórico de vigilancia y corrección para devenir en un campo de hospitalidad pedagógica. No se trata de integrar la diferencia a un modelo preexistente, sino de transformar el modelo mismo. La docencia deja de calibrar cuerpos para habilitar presencias; deja de reproducir la normalidad para construir convivencia. En esa tarea radica el sentido político del anticapacitismo: abrir la educación a la posibilidad de que todos los cuerpos, en su pluralidad de formas y tiempos, sean reconocidos como fuentes legítimas de saber y de práctica docente.

 

Notas 

1. Foucault (2001) define la genealogía como una forma de análisis histórico que no busca los orígenes puros o universales, sino las condiciones históricas, materiales y discursivas que hacen posible la emergencia de ciertos saberes, prácticas y subjetividades. A diferencia de la historia tradicional, la genealogía foucaultiana se interesa por los juegos de poder que atraviesan los discursos y por las rupturas más que por las continuidades.

2. Jauretche acuñó el concepto de “pedagogía colonizadora” en “La Colonización Pedagógica (La Yapa)” (agregado en la tercera edición de Los profetas del odio, julio de 1967), donde lo describe como “el proceso por el cual una cultura hegemónica impone su modelo educativo a otra cultura subordinada”

3. En la tradición griega clásica, kronos refiere al tiempo lineal y cuantificable -la sucesión cronológica de los acontecimientos-, mientras que kairos designa el tiempo oportuno o cualitativo, ligado a la irrupción de un acontecimiento que interrumpe la linealidad. Esta distinción ha sido retomada en la reflexión contemporánea, por ejemplo, en Liester (2024).

4. Los ajustes razonables son las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio de todos los derechos humanos y libertades fundamentales en igualdad de condiciones con las demás. (Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, artículo 2, Ley 23.378)

Referencias 

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 30, Núm. 334, Mar. (2026)