Heitor Rossanese Marques*

heitor.rossanese@unesp.br

Luiz Rogério Romero**

luiz.romero@unesp.br

Mestrando no Programa de Mestrado Profissional

em Educação Física (ProEF) pela UNESP

Especialista em Educação Física e graduado

pela UNESP Presidente Prudente

Possui experiência como docente de Educação Física

no Ensino Fundamental II, com atuação no SESI

e na Secretaria de Educação do Estado de São Paulo

Atualmente, é professor efetivo na rede municipal de Ouroeste

**Doutor em Saúde Coletiva pela UNESP/Botucatu

Professor Assistente Doutor no Departamento de Educação Física

da UNESP Presidente Prudente

Docente no Mestrado Profissional em Educação Física Escolar (ProEF)

Líder do grupo de pesquisa FORPPRO

Coordena projetos de Residência Pedagógica e PIBID

com vasta produção na área de pedagogia

da educação física e formação docente

(Brasil)

Recepción: 17/11/2025 - Aceptación: 31/01/2026

1ª Revisión: 02/01/2026 - 2ª Revisión: 27/01/2026

Documento acessível. Lei N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Marques, H.R., e Romero, L.R. (2026). Entre barras e vivências: uma autoetnografia sobre a utilização da ginástica artística no ensino fundamental. Lecturas: Educación Física y Deportes, 30(334), 191-203. https://doi.org/10.46642/efd.v30i334.8665

 

Resumo
    Este artigo apresenta uma autoetnografia docente com foco na trajetória pessoal e profissional de um professor de Educação Física que iniciou sua formação pela via esportiva e redirecionou seu percurso a partir do ingresso na primeira turma do Programa Residência Pedagógica – CAPES, do curso de Educação Física. O objetivo principal consiste em analisar e discutir, por meio da autoetnografia, o processo de construção, aplicação e avaliação de uma sequência pedagógica de Ginástica Artística, utilizando o Arco de Maguerez como referencial metodológico, desenvolvida com turmas do 5º ano do Ensino Fundamental – séries iniciais – em uma escola pública municipal. Essa sequência foi sistematizada a partir dos conteúdos e habilidades propostos pelo Currículo Paulista. Assim, o professor-pesquisador percorre suas experiências, planejamentos anteriores, desafios e estratégias rumo à aprendizagem significativa. Como resultado, apresentam-se reflexões entre o cenário ideal planejado e o contexto possível e efetivamente realizado. A partir da prática pedagógica analisada no processo autoetnográfico, ressaltam-se tanto os aspetos técnicos da intervenção quanto os elementos subjetivos e contextuais envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.

    Unitermos: Pedagogia. Professor. Autoetnografia. Ensino fundamental. Ginástica artística.

 

Abstract
    This article presents a teaching autoethnography focused on the personal and professional trajectory of a Physical Education teacher who began his training through sports and later redirected his path after joining the first cohort of the Pedagogical Residency Program – CAPES, in the Physical Education course. The main objective is to analyze and discuss, through autoethnography, the process of designing, implementing, and evaluating a pedagogical sequence on Artistic Gymnastics, using the Maguerez Arch as a methodological framework, developed with 5th-grade classes of elementary school – early years – in a municipal public school. This teaching sequence was systematized based on the contents and skills proposed by the Curricula Paulista. Thus, the teacher-researcher revisits his experiences, prior lesson plans, challenges, and strategies in pursuit of meaningful learning. As a result, reflections are presented on the contrast between the idealized teaching scenario and the one that was actually possible and implemented. Based on the pedagogical practice analyzed within the autoethnographic process, both the technical aspects of the intervention and the subjective and contextual elements involved in the teaching-learning process are highlighted.

    Keywords: Pedagogy. Teacher. Autoethnography. Elementary Education. Artistic Gymnastics.

 

Resumen

    Este artículo presenta una autoetnografía docente centrada en la trayectoria personal y profesional de un profesor de Educación Física que inició su formación deportiva y reorientó su trayectoria tras incorporarse a la primera promoción del Programa de Residencia Pedagógica en Educación Física de CAPES. El objetivo principal es analizar y discutir, mediante la autoetnografía, el proceso de construcción, aplicación y evaluación de una secuencia pedagógica en Gimnasia Artística, utilizando el Arco de Maguerez como referencia metodológica, desarrollada con clases de 5º grado en una escuela pública municipal. Esta secuencia se sistematizó con base en los contenidos y las competencias propuestas por el Currículo del Estado de São Paulo. De este modo, el profesor-investigador reconstruye sus experiencias, planificación previa, desafíos y estrategias para el aprendizaje significativo. Como resultado, se presentan reflexiones entre el escenario ideal planificado y el contexto posible y efectivamente realizado. Con base en la práctica pedagógica analizada en el proceso autoetnográfico, se destacan tanto los aspectos técnicos de la intervención como los elementos subjetivos y contextuales involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

    Palabras clave: Pedagogía. Profesor. Autoetnografía. Educación primaria. Gimnasia artística.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 30, Núm. 334, Mar. (2026)

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Introdução 

 

    O ponto de partida foram estudos que se utilizaram a autoetnografia como ferramenta para reavaliar práticas e subsidiar a melhoria da ação docente (Dania, 2021; Liziero, e Romero, 2024; Rocha et al. 2023). Conforme destacam Bossle, e Molina Neto (2009), a análise de práticas contribui "para um processo de formação profissional cada vez menos tecnicista e mais reflexivo". Nesse sentido, optou-se por estruturar a autoetnografia nas quatro fases propostas por Smyth (1989): (1) descrever (o que faz?): etapa que visa o relato narrativo fiel da aula objeto de análise; (2) informar (o que significa?): os motivos que levaram àquela aula acontecer (motivos da escolha, preferências, realidade social, etc.); (3) confrontar (como se tornou assim?): análise das variáveis/motivos que levaram o docente a ser quem ele é no momento e impactam na aula; (4) reconstruir (como pode fazer diferente?): etapa de repensar e ressignificar a prática pedagógica, buscando aperfeiçoá-la. (Liziero, e Romero, 2024)

 

    O uso da autoetnografia tem "significativo potencial para contribuir para uma reflexão/ação ativa do professor em sua atuação profissional em diferentes contextos, seja de formação inicial ou continuada" (Liziero, e Romero, 2024). A trajetória do professor como docente de Educação Física tem sido marcada pelo diálogo constante entre o que foi aprendido durante os anos de graduação e a realidade enfrentada quotidianamente nas escolas. Ao se graduar pela Faculdade de Ciências e Tecnologia da UNESP, em Presidente Prudente, o professor foi preparado para compreender os conteúdos da disciplina em sua dimensão crítica e integral, valorizando emoções, sentimentos, realidades, potencialidades e individualidades, articulando teoria e prática e compreendendo a intencionalidade pedagógica por trás de cada plano de aula — o “fazer” e o “porquê” fazer.

 

    Dentro de suas vivências, o professor aprendeu que uma aula mal planejada é, inevitavelmente, uma aula mal executada. A perspectiva autoetnográfica, ao focar na experiênca do professor iniciante, permite uma análise aprofundada dos desafios e da construção da literacia de avaliação em contextos escolares (Kim, 2021). A autoetnografia, como método de pesquisa, permite uma reflexão crítica sobre a própria identidade e o papel do professor no contexto da Educação Física, abordando temas como a corporeidade e as relações de poder no ambiente escolar (Morimoto, 2020). Segundo Tardin, e Souza Neto (2021), o plano de aula não é apenas um roteiro metodológico, mas também um instrumento de reflexão crítica sobre a prática docente, especialmente para professores iniciantes. Essa conceção reforça a percepção de que a formação inicial não tem apenas caráter técnico, mas também crítico-reflexivo, favorecendo o desenvolvimento de ações pedagógicas mais conscientes, inclusive em situações que exigem improvisação e criatividade. Como destacam os autores, o processo de planeamento e a experiência são fatores primordiais para que o professor desenvolva reflexão e autocrítica, elementos essenciais à melhoria profissional docente. (Tardin, e Souza Neto, 2021)

 

    Entretanto, as dificuldades nem sempre decorrem de falhas de planeamento ou execução, mas de questões estruturais e administrativas. Bossle, e Neto (2009) apontam que os professores de Educação Física frequentemente são utilizados para “tapar buracos” dentro da escola, em razão da carência de profissionais, o que compromete todo o planeamento pedagógico. Além disso, muitas vezes, a falta de apoio da gestão tende a relegar a disciplina a um papel secundário, pois, conforme os autores, quando a gestão se distancia do corpo docente, o trabalho coletivo torna-se mais difícil de ser alinhado. Liziero, e Romero (2024) também reconhecem essas limitações ao afirmarem que dentre os desafios para as práticas realizadas na escola estão "falta de estrutura, materiais adequados, questões de segurança e conhecimentos específicos", mas ressaltam que “o ensino das PCA na escola é viável uma vez que as adaptações são possíveis e necessárias, ressignificando prática, materiais e espaços”. (Liziero, e Romero, 2024)

 

    Antes de ingressar como docente, o professor participou da primeira turma de Residentes Pedagógicos da Universidade, durante sua formação inicial. Almejou transformar muitas práticas, mas deparou-se com realidades distintas do que imaginava — precariedade de espaços, desorganização curricular e ausência de recursos pedagógicos adequados. Ao iniciar sua prática profissional, percebeu que as condições escolares nem sempre permitem que os ideais académicos se concretizem. Tardin, e Souza Neto (2021) destacam que a participação em programas como o PIBID e a Residência Pedagógica "contribuiu para a indução profissional no campo do magistério", mas também evidenciam as tensões entre a formação académica e a realidade escolar. Assim, o professor compreende sua narrativa a partir de uma perspectiva de autoetnografia crítica, que, segundo Rocha et al. (2023), “não se restringe ao relato individual, mas busca problematizar as estruturas e as relações sociais que atravessam a experiência docente”.

 

    Ao refletir sobre as estratégias didáticas para superar as adversidades quotidianas, o professor encontra respaldo na metodologia da problematização. Conforme apontam Liziero e Romero (2024), o Arco de Maguerez mostra-se potente para a Educação Básica ao transformar problemas concretos da realidade em situações de aprendizagem significativa. Esta perspectiva tem ajudado o professor a enxergar as limitações materiais e culturais como desafios pedagógicos, e não como barreiras, permitindo ressignificar e remodelar constantemente a prática docente. A autoetnografia, nesse sentido, configura-se como um método que "possibilita uma análise crítica e reflexiva, com base também em textos científicos que mobilize impactar na realidade de forma transformadora, mesmo diante dos desafios inerentes à essa realidade que possam demandar outras esferas de atuação e intervenção" (Liziero, e Romero, 2024). Ainda, reforçam a importância da produção de autoetnografias como ferramenta de autorreflexão e aperfeiçoamento profissional ao afirmarem que "Sugere-se a ampliação de processos de análise de práticas e autoetnografias para diferentes contextos e práticas corporais para contribuir na formação profissional dos professores de educação física escolar". (Liziero, e Romero, 2024)

 

    Outro aspeto relevante refere-se à compreensão da ginástica como conteúdo cultural e formativo. Oliveira, e Porpino (2010) afirmam que a ginástica deve ser entendida em sua dimensão cultural, e não apenas técnica, pois “as práticas corporais são produções culturais que carregam significados e possibilidades educativas”. Isso implica adaptar a ginástica artística à realidade das escolas públicas, garantindo acessibilidade e sentido pedagógico. Os autores também destacam a importância da autocrítica docente como ferramenta de aprimoramento das práticas. Nessa perspectiva, a ginástica é vista como uma oferta de ações com significado cultural, e a falta de materiais específicos não deve ser um impedimento para a sua prática na escola, sendo possível a adaptação de materiais alternativos (Gama, 2010).

 

    A autoetnografia, ao analisar a experiência do professor com a ginástica artística, contribui para essa reflexão (Pastorino Barcia, 2023). Corroborando essa visão, Santos et al. (2015) enfatizam que a ginástica artística contribui para o desenvolvimento motor e cognitivo das crianças, promovendo equilíbrio, força, coordenação e autoconfiança. Para os autores, “as aulas de ginástica artística proporcionam vivências corporais que ampliam o repertório motor e fortalecem a autonomia dos alunos” (Santos et al., 2015). Assim, embora pouco difundida em muitos municípios, sua presença no currículo escolar é essencial para uma formação ampla e crítica, sendo o tratamento da Ginástica Artística considerado possível e importante para a Educação Física escolar, tendo em vista a necessidade de diversificar os temas da Cultura Corporal. (Neto et al., 2013)

 

    Dessa forma, o presente texto, estruturado como uma autoetnografia crítica, busca narrar a experiência com o ensino da Ginástica Artística no 5º ano do Ensino Fundamental I, componente curricular do terceiro bimestre escolar, problematizando os desafios estruturais, culturais e pedagógicos, bem como refletindo sobre as escolhas didáticas que visam transformar a realidade educacional em que atua. O objetivo principal deste artigo é analisar e discutir, por meio da autoetnografia, o processo de construção, aplicação e avaliação de uma sequência pedagógica de Ginástica Artística, utilizando o Arco de Maguerez como referencial metodológico, desenvolvida com turmas do 5º ano do Ensino Fundamental. A experiência com a Ginástica Artística na escola é vista como uma possibilidade importante para diversificar os temas da Cultura Corporal na Educação Física (Neto et al., 2013). Além disso, a abordagem da GA é feita com a consciência de que a falta de materiais específicos não deve ser um impedimento para a prática, sendo possível a adaptação de materiais alternativos. (Gama, 2010)

 

Métodos 

 

    A construção de uma prática docente reflexiva e crítica requer que o professor compreenda sua atuação não apenas como execução de técnicas, mas como produção de sentidos pedagógicos em contextos específicos, com foco no desenvolvimento integral do estudante e na superação de uma visão estritamente tecnicista da Educação Física. Nesse sentido, Liziero, e Romero (2024) enfatizam que “A análise de práticas contribui para um processo de formação profissional cada vez menos tecnicista e mais reflexivo", destacando a importância da reflexão sistemática sobre a própria prática como elemento central do desenvolvimento profissional docente. Tardin, e Souza Neto (2021) corroboram esta perspectiva ao afirmarem que "este estudo buscou fazer uma reflexão sobre o relato de experiência de um plano de aula [...] visando fazer uma reflexão mais ampla", demonstrando que a análise da prática docente vai além da dimensão técnica e alcança aspetos críticos e transformadores da ação pedagógica.

 

    A autoetnografia, conforme defendem Bossle, e Molina Neto (2009), possui relevância fundamental para a "compreensão das práticas educativas a partir do reconhecimento dos sentimentos e das emoções do próprio sujeito que pesquisa". Esse reconhecimento da dimensão afetiva e subjetiva do trabalho docente não fragiliza a investigação, mas, ao contrário, fortalece a análise ao incorporar elementos que frequentemente são invisibilizados nas abordagens tradicionais de investigação educacional. A escolha metodológica pela autoetnografia crítica, como proposto por Dania (2021) e Lynch, e Kuntz (2019), permite ao professor-pesquisador situar sua experiência pessoal dentro de um contexto social e político mais amplo, problematizando as estruturas institucionais que moldam a prática pedagógica. Esse processo autoetnográfico segue as quatro fases propostas por Smyth (1989): "descrever (o que faz?); informar (o que significa?); confrontar (como se tornou assim?); reconstruir (como pode fazer diferente?)" (Liziero, e Romero, 2024). A autoetnografia tem sido utilizada para analisar a construção da identidade profissional de professores de Educação Física, reforçando a importância da reflexão sobre a própria trajetória (Pastorino Barcia, 2023; Secanell, 2018). Para gerar objetividade e coerência ao foco da investigação, foi utilizada uma ferramenta de Inteligência Artificial (IA) nomeada “Manus.im” como um recurso auxiliar na etapa inicial de articulação de ideias e questionamentos, mantendo-se a autoria e a integralidade da experiência autoetnográfica como eixo central da pesquisa.

 

    Assim, o professor, ao refletir sobre sua trajetória, produz um conhecimento que é simultaneamente pessoal, coletivo e político, situado nas tensões próprias da escola pública brasileira. Nessa perspectiva, Bossle, e Molina Neto (2009) destacam que "investigar o trabalho coletivo de uma escola na condição de professores de educação física dessa mesma escola possibilita compreender a importância de destacar as vivências do próprio sujeito pesquisador na pesquisa, acrescentando a esse processo de interlocução com outros a interação e o reconhecimento de sua própria vivência, seus saberes e memórias". Essa abordagem metodológica permite que o docente se posicione como leitor de sua própria cultura profissional, reconhecendo-se como sujeito ativo na produção de conhecimento sobre sua prática.

 

    No campo da Educação Física escolar, o planeamento é uma ferramenta essencial nesse processo reflexivo. Tardin, e Souza Neto (2021) identificaram que o plano de aula não se limita a uma prescrição metodológica, mas constitui um espaço de crítica e análise sobre as condições reais da prática pedagógica. O planeamento, portanto, explicita as discrepâncias entre o que o professor deseja realizar e as condições concretas disponíveis. Tardin, e Souza Neto (2021) defendem que a reflexão é prática indispensável para o desenvolvimento docente, contribuindo para uma formação menos tecnicista e mais crítica.

 

    Nesse sentido, as metodologias críticas de ensino, como o Arco de Maguerez, tornam-se instrumentos fundamentais. De acordo com Liziero, e Romero (2024), essa metodologia potencializa a aprendizagem ao articular situações reais do quotidiano escolar com a produção de conhecimento científico. Estruturado em cinco etapas — observação da realidade, identificação de pontos-chave, teorização, elaboração de hipóteses e aplicação à realidade — o método estimula o protagonismo e a autonomia dos estudantes. Além disso, Bossle, e Neto (2009) ressaltam a importância do desenvolvimento de mais autoetnografias como forma de ampliar a reflexão e o aprofundamento epistemológico e metodológico da área, rompendo com o paradigma tecnicista e biologista ainda presente na disciplina.

 

    Em síntese, a fundamentação teórica apresentada evidencia que a prática docente em Educação Física precisa integrar três dimensões interdependentes: (1) a reflexão crítica da própria experiência (autoetnografia); (2) o planeamento pedagógico consciente e intencional; e (3) a aplicação de metodologias problematizadoras que transformem dificuldades em oportunidades educativas. É nessa articulação que se constrói uma prática pedagógica transformadora, inclusiva e significativa.

 

Resultados 

 

    Ao planejar o trabalho com a ginástica artística no 5º ano do Ensino Fundamental, deparei-me com inúmeros desafios que atravessaram minha prática docente cotidiana. Desde o início, minha intenção foi elaborar uma sequência didática com 12 aulas, aproximadamente, fundamentada pelo Ministério da Educação (Brasil, 2018), nas orientações do Currículo Paulista e da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), buscando contemplar as habilidades previstas para o componente curricular. A BNCC (Brasil, 2018) reconhece a ginástica como manifestação da cultura corporal a ser vivenciada em sua pluralidade, e o Currículo Paulista detalha habilidades específicas para esse nível de ensino, que incluem compreender, experimentar e refletir sobre diferentes práticas corporais, bem como reconhecer suas possibilidades de adaptação, segurança e expressão.

 

    Nesse contexto, construí uma sequência didática que uniu momentos teóricos, reflexões coletivas e práticas corporais adaptadas, com o intuito de superar as limitações materiais e dar sentido pedagógico ao conteúdo, transmitindo intencionalidade com a aplicação do mesmo. Logo nas primeiras aulas, trabalhei com vídeos de apresentações oficiais de ginástica, contextualizando a história da modalidade, os principais aparelhos e critérios de pontuação. Essa etapa foi fundamental para despertar interesse, situar os alunos em relação ao tema e atender às habilidades que demandam a análise crítica e cultural das práticas corporais, tendo em vista que muitos alunos já presenciaram ou assistiram uma prova de Ginástica Artística, porém não sabiam interpretá-la. Ao mesmo tempo, pude promover discussões sobre o papel da ginástica na escola e em suas vidas cotidianas, abrindo espaço para rodas de conversa sobre o conceito de ginástica para todos. Essa estratégia inicial reforçou a ideia de que a ginástica não se limita ao alto rendimento, mas pode ser apropriada em diferentes contextos, como já problematizado por Oliveira, e Porpino (2010), ao apontarem as resistências e estereótipos presentes no ensino da ginástica nas escolas.

 

    As maiores barreiras foram explícitas na etapa prática. A ausência de aparelhos oficiais exigiu-me improvisações constantes: colchonetes representaram o solo, bancos e vigas de madeira serviram como trave de equilíbrio, traves da baliza simularam barras baixas e outros objetos substituíram o cavalo com alças e o salto sobre a mesa. Muitas vezes, a questão da segurança apresentou-se como dilema central, pois essas adaptações podem se tornar perigosas se não forem bem estruturadas. Dediquei tempo para ensinar técnicas de queda, formas de apoio e recepção, de modo a minimizar riscos e aumentar a confiança. Esse processo mostrou que, como afirmam Liziero, e Romero (2024), metodologias ativas e problematizadoras requerem do professor flexibilidade e capacidade de adaptar continuamente os conteúdos ao contexto real, sem perder de vista as finalidades pedagógicas.

 

    A partir da terceira aula, mergulhei na ginástica artística propriamente dita. Trabalhei provas femininas e masculinas, apresentei a lógica da pontuação e utilizei vídeos para ilustrar movimentos e rotinas. Mais do que reproduzir gestos técnicos, busquei garantir que os alunos compreendessem o funcionamento da modalidade e pudessem experimentar versões escolares desses movimentos, dentro da realidade individual de cada um, respeitando suas potencialidades. Santos et al. (2015) reforçam que o contato com a ginástica artística na escola contribui para o desenvolvimento de habilidades fundamentais e amplia o repertório cultural das crianças, argumento que embasou minhas escolhas pedagógicas.

 

    A sequência avançou para um trabalho coletivo: organizei grupos de cinco alunos, cada qual responsável por preparar uma prova. Durante quatro aulas, eles treinaram suas apresentações com materiais adaptados e critérios de avaliação previamente discutidos e acordados entre os próprios alunos e eu. No caso do solo, as meninas puderam escolher suas músicas, incorporando um componente artístico e criativo à experiência. Ao propor a criação de rotinas próprias, favoreci o protagonismo dos estudantes e a vivência da ginástica como prática de cooperação, em sintonia com a defesa de Tardin, e Souza Neto (2021), que compreendem o plano de aula como espaço privilegiado de reflexão crítica e reconstrução docente, bem como consegui gerar cooperativismo ao fazer com que, durante os treinamentos divididos em estâncias adaptadas, colegas que eram adversários se ajudassem e torcessem uns pelos outros.

 

    O trabalho também dialogou com outras áreas do conhecimento. Em atendimento à solicitação da gestão escolar, articulei as atividades com conteúdos de matemática. Trabalhei medidas de perímetro e área nos espaços das provas, utilizando o solo como exemplo. Essa interdisciplinaridade contribuiu para aproximar a ginástica da realidade escolar mais ampla, mostrando como os conteúdos da educação física se articulam com outros saberes, favorecendo a valorização da disciplina e dos conteúdos trabalhados. Nesse ponto, a experiência dialoga com Rocha et al. (2023), ao afirmarem que a autoetnografia crítica revela como a prática docente se reconstrói a partir das interações entre contextos institucionais, culturais e pedagógicos.

 

    A culminância da sequência deu-se por meio de uma avaliação coletiva, servindo como obtenção parcial de nota no bimestre. Elaborei uma ficha de julgamento adaptada, inspirada nos critérios oficiais, e convidei as professoras da sala para participarem da banca avaliadora. Cada grupo apresentou sua prova, sendo avaliado em aspectos técnicos, criativos e pontos de execução. A equipe vencedora recebeu medalhas confeccionadas artesanalmente, gesto simples, mas carregado de simbolismo. Essa prática, além de motivar os alunos, valorizou o reconhecimento e o esforço coletivo, elementos importantes no processo educativo. A ficha avaliativa foi montada da seguinte forma (Tabela 1).

 

Critério	Pontuação Máxima	Pontuação Obtida	Observações
Execução	10	-	Forma correta, postura, equilíbrio, precisão dos movimentos.
Dificuldade	5	-	Grau de complexidade dos movimentos escolhidos.
Criatividade	3	-	Música, originalidade, interpretação artística.
Cooperação	2	-	Apoio entre colegas, organização e cumprimento de regras.

Fonte: Elaborada pelo autor

 

    Dessa forma: Nota Final = Execução + Dificuldade + Criatividade + Cooperação

 

Resultados 

 

    Ao revisitar criticamente esse percurso, reconheço que a experiência foi marcada por tensões estruturais, como a falta de equipamentos, o tempo reduzido e as exigências burocráticas da rede municipal. No entanto, também foi marcada por criações e aprendizagens coletivas que evidenciam a potência da ginástica artística como conteúdo escolar. Como afirma a BNCC (Brasil, 2018), ensinar educação física é possibilitar vivências que ampliem o repertório cultural e corporal dos alunos. Essa experiência revelou-se exatamente como tal: um espaço de descobertas, superação de preconceitos, cooperação e valorização de cada tentativa, em que tanto os alunos quanto eu, na condição de professor-pesquisador, fomos convidados a reinventar nossos papéis.

 

    A prática, enfim, mostrou-se um campo fértil de problematização e de construção de sentidos. O exercício de narrar essa trajetória a partir de uma autoetnografia crítica reafirma que o ensino da ginástica artística no 5.º ano não se limita ao aprendizado de rolamentos, apoios e saltos, mas constitui uma experiência formativa que envolve corpo, cultura, criatividade e crítica social.

 

Discussão 

 

    Ao analisar criticamente minha prática, percebo que ela se insere em uma contradição apontada pela literatura: entre o ideal planejado e o possível realizado. Tardin, e Souza Neto (2021) mostram que até mesmo professores iniciantes, ao refletirem sobre seus planos de aula, identificam discrepâncias entre o discurso crítico e a execução limitada por fatores materiais e culturais. Isso reflete diretamente minha experiência: planejo uma aula completa, mas deparo-me com uma quadra sem colchonetes, com turmas numerosas ou com resistência institucional.

 

    Da mesma forma, ao aplicar a problematização inspirada no Arco de Maguerez, busco transformar as dificuldades em oportunidades de aprendizado. Quando apresento aos alunos o desafio de realizar um movimento sem o aparelho oficial, por exemplo, estamos coletivamente problematizando a realidade e buscando soluções criativas. Essa metodologia, como demonstrado por Liziero, e Romero (2024), amplia o engajamento dos alunos e legitima o conhecimento escolar, mas só funciona se eu estiver disposto a assumir riscos, experimentar e dialogar com os estudantes. A literatura anglo-saxã também reforça a importância da reflexão crítica na formação docente, como visto no trabalho de Dania (2021), que utiliza a autoetnografia para explorar o processo de "tornar-se crítico" na formação de professores de Educação Física.

 

    A autoetnografia crítica, conforme discutem Rocha et al. (2023), não se limita a narrar experiências pessoais; ela exige reflexão política e pedagógica, situando a prática docente dentro de uma rede de tensões sociais e institucionais. No meu caso, improvisar aparelhos ou adaptar provas não é apenas solução técnica, mas uma escolha pedagógica e política de garantir acesso democrático a um conteúdo historicamente elitizado. Lynch, e Kuntz (2019) também destacam como a autoetnografia crítica permite aos pesquisadores assumir riscos e confrontar as normas estabelecidas na academia e na prática.

 

    Pesquisas na área reforçam a importância da ginástica escolar para o desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo dos alunos. Santos et al. (2015) demonstram que a prática da ginástica artística contribui para habilidades fundamentais, como coordenação, equilíbrio, força e autoconfiança. Oliveira, e Porpino (2010) destacam a relevância de compreender as expressões corporais como produções culturais, ressaltando a necessidade de inclusão e ludicidade. Esses estudos dão respaldo à minha percepção de que, mesmo em condições adversas, é possível proporcionar experiências significativas e transformadoras aos alunos. A implementação de conteúdos de ginástica no currículo escolar, mesmo em escolas primárias, é um tema de pesquisa internacional, como evidenciado por Kovač et al. (2020), que analisam a implementação do currículo de ginástica em escolas primárias na Eslovênia.

 

Conclusões 

 

    A partir dessa autoetnografia crítica, revelo uma prática docente marcada por adaptações, improvisos e constantes reflexões. Trabalhar a ginástica artística no Ensino Fundamental I é enfrentar limites materiais e simbólicos, mas também é encontrar brechas para inovar, incluir e democratizar. Essas dificuldades levam à criatividade e à qualidade no trabalho.

 

    As dificuldades enfrentadas, tais como: falta de material, insegurança dos alunos, demora burocrática, resistência cultural e tempo escasso não impediram a realização do conteúdo, mas exigiram de mim criatividade, resiliência e constante autocrítica e vontade de realizar algo inovador. Ao assumir a ginástica artística como ponto de mudança em minha disciplina, passei a inspirar outros professores, compartilhar experiências na rede municipal e até mesmo participar de iniciativas para aquisição de novos equipamentos, mesmo sendo uma área em que tenho pouco domínio e grande dificuldade desde os tempos da graduação.

 

    Além disso, a culminância do trabalho revelou um aprendizado adicional significativo: ao repassar os vídeos utilizados no início das aulas, os alunos foram capazes de identificar possíveis erros nas apresentações, interpretar movimentos e discutir criticamente a execução das rotinas. Esse processo evidenciou não apenas a assimilação técnica da ginástica artística, mas também a capacidade dos estudantes de analisar, refletir e expressar juízos sobre o próprio desempenho e o de seus colegas, consolidando aprendizagens cognitivas, motoras e sociais.

 

    Assim, compreendo que minha prática não se resume à execução de aulas, reprodução de conteúdos com exatidão e restrição a aplicações por escassez de materiais, mas à transformação de um contexto. Como professor, sou também agente político e cultural, e minha autoetnografia crítica mostra que cada adaptação realizada, cada aluno que supera o medo de um salto ou de um rolamento, e cada análise crítica feita pelos próprios estudantes constitui uma vitória coletiva contra o modelo tradicional que insiste em reduzir a Educação Física a práticas restritivas e pouco inclusivas.

 

Referências 

 

Bossle, F., e Molina Neto, V. (2009). No “olho do furacão”: uma autoetnografia em uma escola da rede municipal de ensino de Porto Alegre. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 31(1), 131-146. http://revista.cbce.org.br/index.php/RBCE/article/view/639

 

Brasil (2018). Base Nacional Comum Curricular: Educação Física. Ministério da Educação. http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf

 

Dania, A. (2021). An autoethnography of becoming critical in physical education teacher education. Curriculum Studies in Health and Physical Education, 12(3), 229-243. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/25742981.2021.1926299

 

Gama, M.P. (2010). Ginástica na escola: movimentos possíveis. Lecturas: Educación Física, 15(145). https://www.efdeportes.com/efd145/ginastica-na-escola.htm

 

Kim, Y. (2021). Autoethnography of a Novice Teacher's Assessment Literacy Development in Elementary Physical Education. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(24), 13176. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC8725732/

 

Kovač, M., Sember, V., e Pajek, M. (2020). Implementation of the gymnastics curriculum in the first three-year cycle of the primary school in Slovenia. Science of Gymnastics Journal, 12(3), 327-340. https://journals.uni-lj.si/sgj/article/view/11684

 

Liziero, L., e Romero, L.R. (2024). Metodologia da problematização com arco de Maguerez na Educação Física: aplicação em séries iniciais do ensino fundamental [Dissertação de Mestrado Profissional, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho]. https://hdl.handle.net/11449/260786

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 30, Núm. 334, Mar. (2026)