Marcos Serrano Peralta
marserper96@gmail.com

Maestro de Educación Primaria con mención en Educación Física

Investigador e innovador en Educación Primaria e Infantil
Nivel de idiomas B2 por la Escuela Oficial de Idiomas de la Región de Murcia

(España)

Recepción: 14/11/2025 - Aceptación: 12/04/2026

1ª Revisión: 07/02/2026 - 2ª Revisión: 07/04/2026

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Serrano Peralta, M. (2026). Relación entre diversión y estilo de vida saludable en escolares de 10 a 12 años. Lecturas: Educación Física y Deportes, 31(338), 30-48. https://doi.org/10.46642/efd.v31i338.8656

 

Resumen

    El objetivo de la investigación fue determinar la percepción de la diversión y su relación con el estilo de vida saludable adquirido en escolares de 10 a 12 años de edad. Se partió de un enfoque metodológico cuantitativo de tipo no experimental y se aplicó la “Escala de Valoración del Estilo de Vida Saludable en Escolares” (E-VEVSA-e) y la “Escala de Valoración de la Educación Física” (EVADEF) a 80 sujetos del tercer ciclo de Educación Primaria, utilizando el software SPSS.29.0 para analizar los datos. Los resultados mostraron que se hallaron diferencias en los estilos de vida saludables, evidenciando que los discentes del tercer ciclo que mostraron una alta percepción de la diversión en las clases de Educación Física se relacionaban con un alto nivel en el estilo de vida saludable adquirido. Se considera necesario seguir fomentando sensaciones de diversión y emociones positivas en las clases para incentivar el incremento de la práctica física y actitudes saludables.

    Palabras clave: Estilo de vida. Percepción. Tercer ciclo. Educación Física.

 

Abstract

    The aim of this research was to determine the perception of fun and its relationship with the healthy lifestyle acquired by schoolchildren aged 10 to 12. A quantitative, non-experimental methodological approach was used, and the “Escala de Valoración del Estilo de Vida Saludable en Escolares” (E-VEVSA-e) and the “Escala de Valoración de la Educación Física” (EVADEF) were applied to 80 students in the third cycle of Primary Education. The data were analyzed using SPSS.29.0 software. The results showed differences in healthy lifestyles, demostranding that third-cycle students who reported a high perception of fun in Physical Education classes were associated with a high level of acquired healthy lifestyle. It is considered necessary to continue promoting feelings of fun and positive emotions in classes to encourage increased physical activity and healthy attitudes.

    Keywords: Lifestyle. Perception. Third cycle. Physical Education.

 

Resumo

    O objetivo desta investigação foi determinar a percepção do prazer e a sua relação com o estilo de vida saudável adquirido pelos escolares dos 10 aos 12 anos. Foi utilizada uma abordagem metodológica quantitativa, não experimental, aplicando a "Escala de Avaliação do Estilo de Vida Saudável para Escolares" (E-VEVSA-e) e a "Escala de Avaliação da Educação Física" (EVADEF) a 80 alunos do terceiro ciclo do Ensino Básico. O software SPSS versão 29.0 foi utilizado para a análise dos dados. Os resultados mostraram diferenças nos estilos de vida saudáveis, demonstrando que os alunos do terceiro ciclo que reportaram uma elevada percepção de prazer nas aulas de Educação Física apresentaram também um elevado nível de estilo de vida saudável adquirido. Considera-se necessário continuar a promover sentimentos de prazer e emoções positivas nas aulas para incentivar o aumento da atividade física e atitudes saudáveis.

    Unitermos: Estilo de vida. Percepção. Terceiro ciclo. Educação Física.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 31, Núm. 338, Jul. (2026)

---

 

Introducción 

 

    El grado de satisfacción sobre la Educación Física se encuentra determinado por múltiples aspectos, como el nivel de competencia del alumno, refiriéndose a este como el desempeño de los discentes, los contenidos de enseñanza, la actuación del docente, la edad y el género, entre otros. (Granero Gallegos et al., 2006; Almeida Lima et al., 2023)

 

    Autores como Kravola, y Fiavola (2021) y Gutiérrez Sanmartín et al. (2007) mantienen que el empeño y el esfuerzo por incrementar el nivel de calidad en las clases de Educación Física, entendida como la eficacia y adecuación del proceso de enseñanza-aprendizaje, es un tema predominante en la actualidad. Asimismo, Leão Pereira, y Lorente-Catalán (2024) consideran de igual modo que tanto en el marco institucional como en la práctica docente se ha de promover una Educación Física de Calidad. En esta línea, Vargas Arreaga, y Merchán Carvajal (2024) destacan que promover en esta asignatura una enseñanza eficiente y de calidad, caracterizada por una adecuada planificación y por metodologías que favorezcan la participación activa del alumnado, dará como resultado el desarrollo de actitudes positivas hacia la práctica de ejercicio físico. Por tanto, resulta fundamental aprender a distinguir y comprender algunos factores vinculados con la participación en clase que muestran los discentes, con el objetivo de difundir adecuadamente la actividad física y estilos de vida saludables en los jóvenes (Chung, y Phillips, 2002; Moral-García et al., 2021; Garita Azofeifa, 2006). En este sentido, se puede afirmar de igual modo que el desarrollo de estas actitudes favorables dentro de las clases de Educación Física permitirá al alumnado adoptar estilos de vida saludables cotidianamente y fomentar una práctica más constante y significativa de la actividad física. (Wallhead, y Buckworth, 2004; Ramírez Fuentes, y Godínez López, 2024; Keresztes et al., 2017)

 

    Según Ruiz-Risueño (2010) los estilos de vida comprenden un amplio abanico de variables, como pueden ser los hábitos de práctica de actividad físico-deportiva, los hábitos de inactividad física, los hábitos de higiene postural, los hábitos de descanso y sueño, los hábitos en alimentación y los hábitos de salud psicológica y social (Cantú González, y Rodríguez Macías, 2019). En la infancia, estos hábitos se configuran principalmente a partir de la influencia del entorno familiar, escolar y social. Por ello, las experiencias que los niños vivencian en el ámbito educativo, especialmente en las clases de Educación Física, pueden ser determinantes en la construcción de actitudes positivas hacia la salud y la actividad física.

 

    Cabe destacar la importancia de la inactividad física y el consumo habitual de alimentos ultra procesados, generando consecuencias significativas para la salud desde edades tempranas, entre las que incluyen el aumento de casos de obesidad infantil y diabetes en población juvenil (Marti et al., 2021). En este sentido, Bueno Lozano (2021) señala un incremento preocupante en los índices de obesidad infantil, atribuido principalmente a la reducción considerable de la práctica de ejercicio físico, a las condiciones socioeconómicas y a la adopción de hábitos alimentarios inadecuados. Por tanto, resulta fundamental promover una educación reflexiva con un enfoque crítico en torno a los hábitos que conforman nuestra rutina diaria, ya que estos influyen directamente en la salud y el bienestar general. (Añazco Martínez et al., 2024)

 

    Dentro de este contexto, la percepción de la diversión en las clases va a influir en la consolidación de un estilo de vida activo por parte de los discentes. La diversión no solo actúa como un estímulo emocional, sino que también se asocia con la motivación intrínseca, el disfrute del aprendizaje y la satisfacción personal (Barreal-López et al., 2015; Aniszewski et al., 2022). Según Baena-Extremera et al. (2014) los individuos que experimentan una sensación de disfrute y diversión en la actividad física, tienden a mantener su práctica de forma voluntaria y sostenida, lo que refuerza la adherencia a conductas saludables. En el contexto escolar, cuando los estudiantes perciben las clases como experiencias agradables y significativas, se incrementa su participación activa, su compromiso con la actividad física y la probabilidad de mantener hábitos saludables fuera del ámbito escolar. (Sánchez-Oliva et al., 2014; Vargas Arreaga, y Merchán Carvajal, 2024)

 

    En el caso de los escolares del tercer ciclo, la relación entre diversión y estilo saludable adquiere gran relevancia, ya que se encuentran en una etapa de transición hacia la preadolescencia, caracterizada por una creciente autonomía personal y una mayor capacidad de elección respecto a sus actividades cotidianas (Lillo Espinosa, 2004; Aniszewski, y Henrique, 2023). Teniendo en cuenta estas consideraciones, el objetivo de la presente investigación se ha centrado en analizar la percepción de diversión en las clases de Educación Física y su relación con el estilo de vida saludable adquirido en escolares de 10 a 12 años.

 

Método 

 

Muestra 

 

    La “Escala de Valoración de la asignatura de Educación Física” (EVADEF), junto a la dimensión de los hábitos de práctica físico-deportiva perteneciente a la “Escala de Valoración del Estilo de Vida Saludable Adquirido en escolares (E-VEVSA-e) fueron administradas a una muestra de 80 sujetos pertenecientes a centros públicos de enseñanza primaria de la Región de Murcia (Tabla 1), seleccionados mediante un muestreo no probabilístico y por conveniencia (Gutiérrez Rojas, 2016), debido a la accesibilidad y disponibilidad de la muestra. Según McMillan, y Schumacher (2005) este estudio se enmarcó en una investigación cuantitativa con un enfoque metodológico de tipo no experimental, dado que no existió manipulación deliberada de variables y se observaron los fenómenos para después analizarlos. Se adoptó un diseño transversal, de carácter descriptivo y comparativo.

 

			Edad			Total
			10	11	12
Sexo	Hombre	Recuento	12	19	11	42
		% de Sexo	28,6 %	45,2 %	26,2 %	100,0%
		% del total	15,0 %	23,8 %	13,8 %	52,5%
	Mujer	Recuento	11	17	10	38
		% de Sexo	28,9 %	44,7 %	26,3 %	100,0%
		% del total	13,8 %	21,3 %	12,5 %	47,5%
Total		Recuento	23	36	21	80
		% del total	28,8 %	45,0 %	26,3 %	100,0 %

Fuente: Elaboración propia

 

Instrumentos 

 

    Para el desarrollo de la presente investigación fueron utilizadas dos escalas que han sido validadas por el grupo de investigación AFYDOS de la Universidad de Murcia.

 

    El primer instrumento fue la “Escala de Valoración de la Asignatura de Educación Física” (EVADEF), formada por 18 ítems estructurados en 4 dimensiones (Cuadro 1). Sus modalidades de respuesta son: A (nunca); B (a veces); C (casi siempre); D (siempre). Las pruebas psicométricas exploratorias y confirmatorias realizadas dentro del grupo de investigación AFYDOS arrojan una fiabilidad global de la escala con un valor alfa (α) de Cronbach de 0,822 y sus dimensiones explican una varianza total del 58,107 % (Tabla 2).

 

	Responde lo que consideres sobre la asignatura de Educación Física	A	B	C	D
1	Las clases de EF son muy entretenidas
2	En la asignatura de EF es muy difícil sacar buenas notas
3	En EF aprendo cosas muy útiles para hacer ejercicio físico
4	En EF es más difícil sacar buenas notas que en el resto de las asignaturas
5	Las clases de EF son muy aburridas
6	Tengo muchas dificultades para hacer las tareas en EF
7	La EF es más entretenida que el resto de las asignaturas
8	Las tareas en EF requieren demasiado esfuerzo físico
9	En las clases de EF el tiempo pasa muy rápido
10	En EF aprendo cosas muy útiles para practicar deportes
11	En las clases de EF me lo paso muy bien
12	Es muy fácil aprobar la asignatura de EF
13	En las clases de EF los profesores/as nos motivan
14	La asignatura de EF me parece muy necesaria para mi vida
15	Estoy contento cuando tengo clases de EF
16	La EF es más fácil que el resto de las asignaturas
17	La EF es muy útil para estar en buena forma física
18	En las clases de EF nuestros profesores nos animan a llevar una vida sana

Fuente: Adaptada de Parra Sánchez, García Cantó, y Rodríguez García (2026)

 

    Fue utilizado el FACTOR 2 denominado “percepción de diversión en las clases de EF”, formado por los ítems 15, 9, 11, 1, 7 y 5, que arrojó un α de Cronbach parcial de 0,793 y explicó una varianza parcial de 16,277 % (Tabla 2).

 

    Para facilitar la interpretación de los resultados en su apartado correspondiente, la puntuación obtenida en el factor “percepción de diversión en las clases de EF” se categorizó en tres niveles (bajo, medio y alto). Para ello, se calculó la puntuación media de los seis ítems que componen el factor y se establecieron intervalos acordes con la escala de respuesta utilizada (1 = nunca; 2 = a veces; 3 = casi siempre; 4 = siempre): nivel bajo (1,00-2,00), nivel medio (2,01-3,00) y nivel alto (3,01-4,00).

 

Factor o dimensión	nº de ítems	Alfa de Cronbach	Varianza explicada
(1) Percepción de la utilidad y la motivación en las clases de EF	3, 14, 10, 17, 13 y 18	.841	20,439 %
(2) Percepción de la diversión en las clases de EF	15, 9, 11, 1, 7, y 5	.793	16,277 %
(3) Comparación de la EF con el resto de asignaturas	6, 12 y 4	.745	11,621 %
(4) Percepción de la dificultad en las clases de EF	8, 6 y 2	.704	9,770 %

Fuente: Adaptada de Parra Sánchez, García Cantó, y Rodríguez García (2026)

 

    El segundo instrumento utilizado fue la “Escala de Valoración del Estilo de Vida Saludable Adquirido en escolares” (E-EVEVSA-e) (Cuadro 2), formada por 20 ítems estructurados en 5 dimensiones. Sus modalidades de respuesta son: A (nunca); B (a veces); C (casi siempre); D (siempre). Las pruebas psicométricas exploratorias y confirmatorias realizadas dentro del grupo de investigación AFYDOS arrojan una fiabilidad global de la escala con un valor alfa (α) de Cronbach de 0.835 y explican una varianza total del 54,056 %. La fiabilidad y la varianza explicada parcial de las diferentes dimensiones se presentan en la Tabla 3.

 

	Responde cuál es tu hábito en las siguientes preguntas	A	B	C	D
1	Consumo galletas, dulces, golosinas, patatas fritas de bolsa u otro snack.
2	Me cuesta concentrarme en la clase porque estoy muy cansado
3	Utilizo la videoconsola, Tablet o móvil para jugar durante más de 2 horas al día.
4	Bebo refrescos gaseosos (cola, naranja, limón, etc.).
5	Por la noche, utilizo la videoconsola, Tablet o móvil antes de ir a dormir.
6	Estoy preocupado o enfadado por cosas de casa.
7	Durante la semana tengo un límite puesto por mi familia para jugar con la videoconsola, Tablet o móvil.
8	Como embutidos (salchichón, chorizo, etc.).
9	En los recreos del colegio juego o practico deportes.
10	Participo muy activamente en las clases de Educación Física.
11	Me encuentro cansado por las mañanas cuando me levanto.
12	Consumo carnes rojas, fiambres y otras carnes procesadas.
13	Los fines de semana siempre hago deporte.
14	Tengo problemas para relacionarme con mis compañeros/as de clase.
15	Siento que soy peor en todo que los demás.
16	En mi tiempo libre me gusta jugar o hacer deporte.
17	Me cuesta dormir cuando voy a la cama por la noche.
18	Utilizo las redes sociales (Instagram, Tik-Tok u otras) más de 2 horas al día.
19	Me siento triste o preocupado a menudo durante la semana.
20	En mi tiempo libre, fuera del colegio, hago deporte.

Fuente: Adaptada de Rodríguez García et al. (2023)

 

Factor o dimensión	nº de ítems	Alfa de Cronbach	Varianza explicada
(1) Hábitos de práctica físico-deportiva	20, 13, 16, 10 y 9	.794	13,068 %
(2) Hábito del uso de pantallas	18, 3, 7 y 5	.776	11,730 %
(3) Hábitos de sueño y descanso	11, 2 y 17	.744	10,014 %
(4) Hábitos de salud psicosocial	15, 14, 6 y 9	.742	9,826 %
(5) Hábitos de alimentación	12, 8, 1 y 4	.732	9,418 %

Fuente: Adaptada de Rodríguez García et al. (2023)

 

Recogida de información 

 

    Antes de comenzar con el procedimiento para la recogida de información, es preciso destacar que la investigación se llevó a cabo siguiendo las normas deontológicas de la Declaración de Helsinki (revisión 2008).

 

    El procedimiento seguido para alcanzar los objetivos del presente trabajo de investigación se desarrolló en varias fases. En primer lugar, se contactó con el equipo directivo del centro educativo para solicitar la autorización correspondiente y se les informó detalladamente sobre los propósitos del estudio. En segundo lugar, antes de la aplicación de los cuestionarios, se remitió a los padres o tutores legales de los discentes una carta de consentimiento informado, gestionada con la colaboración del profesor tutor. En tercer lugar, se explicó al alumnado la finalidad del estudio y se les garantizó el carácter anónimo y confidencial de sus respuestas. Posteriormente, se procedió a la cumplimentación individual de los cuestionarios, procurando evitar la comunicación entre los participantes. Durante este proceso, el investigador resolvió las dudas planteadas por los discentes sin influir en sus respuestas y supervisó que se completaran todos los ítems. Finalmente, se recogieron los cuestionarios cumplimentados por un total de 80 escolares y se procedió a su análisis estadístico.

 

    Para la administración de los cuestionarios se establecieron los siguientes criterios de inclusión: se consideraron válidos los participantes con edades comprendidas entre los 10 y 12 años que cursaran el tercer ciclo de Educación Primaria; aquellos que completaran íntegramente todos los ítems de la escala de valoración de la asignatura de Educación Física; y los escolares que manifestaran su consentimiento y disposición voluntaria para participar en el estudio. Con respecto a los criterios de exclusión, fueron excluidos del estudio aquellos cuestionarios que presentaban respuestas inconsistentes que pudieran comprometer la validez de los datos. Finalmente, también se descartaron aquellos registros que presentaban patrones de respuesta aleatoria (respuestas repetidas en todos los ítems).

 

Estadísticos utilizados 

 

    Para el análisis de los datos se procedió a un tratamiento estadístico, recurriendo al uso del software SPSS.29.0.

 

Resultados 

 

    En la Tabla 4 se aprecia la distribución de los niveles de los escolares respecto a su percepción de diversión. En el análisis conjunto, se observa que la mayoría del alumnado presentó una percepción alta de diversión en las clases de Educación Física. Asimismo, el 62,5% del alumnado se ubicó en el nivel alto de percepción, un 33,8 % se situó en el nivel medio y un 3,8 % en el nivel bajo.

 

Nivel de percepción de diversión	Recuento (n)	Porcentaje (%)
Nivel bajo	3	3,8 %
Nivel medio	27	33,8 %
Nivel alto	50	62,5 %
Total	80	100 %

Fuente: Elaboración propia

 

    El análisis descriptivo de la valoración del estilo de vida saludable (E-VEVSA-e) muestra que los discentes presentan niveles moderadamente altos en esta dimensión (Tabla 5). La media obtenida fue de 59,22 puntos (DT = 5,65), con una mediana de 60 puntos, indicando que estos escolares manifiestan un correcto estilo de vida saludable.

 

Estadístico	Valor
Media	59,22
Mediana	60,00
Varianza	31,88
Desviación típica	5,65
Mínimo	44
Máximo	69

Fuente: Elaboración propia

 

    Al analizar la relación entre el nivel de percepción de la diversión en las clases de Educación Física y el estilo de vida saludable (Tabla 6 y Tabla 7), se observaron diferencias significativas entre el alumnado con niveles medio y alto de diversión (p<0.05). Los discentes que manifestaron un nivel alto de percepción de la diversión obtuvieron una puntuación media significativamente mayor en el estilo de vida saludable (M = 61,26, DT = 5,74) que quienes presentaron un nivel medio (M = 57,91, DT = 5,56). Estos resultados sugieren que una mayor percepción de disfrute en las clases de Educación Física se asocia con un estilo de vida más saludable.

 

Nivel de diversión	N	Media	Desviación típ.
Medio	33	57,91	5,56
Alto	47	61,26	5,74

Fuente: Elaboración propia

 

Valoración del estilo de vida saludable según la percepción de diversión		Prueba de Levene para la igualdad de varianzas		Prueba t de Student
		F	Sig.	t	gl	Sig. (bilateral)	Cohen’s d
	Se han asumido varianzas iguales	,34	,559	-2,82	78	,006	0,59
	No se han asumido varianzas iguales			-2,81	67,2	,007	0.59

Fuente: Elaboración propia

 

Discusión 

 

    Teniendo presente el objetivo del estudio, basado en la relación existente entre la percepción de diversión y el estilo de vida saludable, los resultados hallaron que los discentes del tercer ciclo de Educación Primaria que manifestaron niveles altos de disfrute en las clases de Educación Física también obtuvieron puntuaciones significativamente superiores en los indicadores de estilo de vida saludable, lo que puede explicar la idea de que la diversión percibida en el contexto educativo puede extrapolarse positivamente fuera del aula y vincularse con otros comportamientos saludables. Este hallazgo podría explicarse dado que la conciencia sobre aspectos relacionados con los hábitos de tiempo de uso de pantallas, los hábitos de descanso y sueño, los hábitos de alimentación e, incluso, los hábitos de salud psicológica y social resultan homogéneas en los discentes que cursan etapas escolares más tempranas —como es el caso del primer y segundo ciclo—, mientras que en el tercer ciclo y en la Educación Secundaria Obligatoria se le suele dar más importancia a estos hábitos. De igual modo, se puede asumir que la influencia que posee el entorno familiar en estas edades sigue siendo determinante en la adopción de hábitos saludables, ya que los discentes suelen seguir rutinas marcadas por sus padres, lo que tiende a minimizar las diferencias individuales en cuanto al estilo de vida referido. (Muñoz-Galiano et al., 2021)

 

    Cuando los estudiantes perciben las clases como agradables, entretenidas y satisfactorias, es más probable que desarrollen una actitud favorable hacia la práctica físico-deportiva y hacia comportamientos relacionados con el cuidado de la salud. En este sentido, los resultados obtenidos respaldan la idea de que las experiencias positivas vividas durante la Educación Física pueden favorecer la consolidación de hábitos saludables más allá del ámbito escolar.

 

    En este sentido, cabe mencionar que algunos hallazgos revisados en la literatura resultan contradictorios con los encontrados en el presente estudio. De este modo, en una investigación con adolescentes, Hernando et al. (2013) concluyen que, en cuanto al hábito de sueño y descanso, los discentes presentan un promedio bastante bajo de horas de sueño durante los fines de semana, aunque, entre semana las horas de sueño son mayores. Asimismo, y teniendo presente a estos autores, en cuanto al hábito de uso de las pantallas, los estudiantes dedican bastante tiempo en ver las pantallas y, en consonancia con Puertas-Molero et al. (2020), los discentes que más tiempo utilizan dispositivos electrónicos presentan una menor adherencia a la dieta mediterránea, relacionándose esto con los hábitos de alimentación que, por consiguiente, este bajo grado de cumplimiento deriva en un alto consumo de alimentos azucarados y procesados (Muñoz-Galiano et al., 2021). En lo que respecta a este hábito, otros estudios que analizan a estudiantes de quinto y sexto curso concuerdan con los resultados hallados en la presente investigación, al presentar un alto comportamiento alimenticio entre los escolares (Hernández Oblitas, y Jaramillo Cano, 2015). De igual modo, en el caso de adolescentes con edades entre 12 y 18 años, Pamies Aubulat et al. (2012) también afirman que los adolescentes procuran mantener una dieta correcta.

 

    En lo que respecta al hábito de salud psicológica y social, se podría asumir que los discentes presentan, en general, una percepción positiva con respecto a sus relaciones interpersonales, coincidiendo con lo señalado por Vega-Rodríguez et al. (2015), al observar en su investigación que el alumnado de entre 6 y 12 años se siente integrado y es aceptado por sus compañeros, además de poseer una adecuada y óptima comunicación con sus familias. Sin embargo, al describir Campo-Ternera et al. (2017) los estilos de vida de los escolares, estos autores encontraron incongruencias con los resultados e interpretaciones hallados, ya que cerca del 64 % de los estudiantes poseen un bajo nivel en la percepción de sus emociones y en torno al 55,6 % afirman padecer acoso escolar.

 

    En otro orden de ideas, cabe aclarar que, aunque no se pudo realizar comparaciones con el grupo de escolares con percepción baja de la diversión —debido a que se contó con una muestra reducida—, los resultados obtenidos entre los niveles medio y alto permiten identificar una tendencia clara, a medida que aumenta la percepción de diversión en las clases de Educación Física, también lo hacen los indicadores asociados a un estilo de vida saludable. Este resultado refuerza la importancia de diseñar experiencias de aprendizaje que resulten motivadoras, significativas y satisfactorias para el alumnado.

 

    Esta relación mencionada en el anterior párrafo se podría justificar dado que aquellos discentes que perciben la Educación Física como agradable, motivadora y divertida son más proclives a desarrollar actitudes y hábitos más favorables hacia el cuidado de su salud, como mantener una correcta alimentación, dormir mejor o estar físicamente más activo, lo cual mantiene una consonancia con estudios que vinculan un alto grado de autodeterminación con un incremento de las respuestas adaptativas por parte de los discentes (Sánchez-Oliva et al., 2014; Uria-Valley, y Gil-Arias, 2022). Asimismo, esta relación observada podría estar mediada por la percepción de competencia y autoeficacia de los estudiantes. Cuando los escolares se sienten capaces de afrontar con éxito las tareas propuestas en las clases de Educación Física, tienden a experimentar mayores niveles de disfrute y motivación intrínseca (Trigueros-Ramos et al., 2019; Silva et al., 2021). Estas experiencias positivas pueden reforzar el interés por mantener conductas activas y saludables fuera del horario escolar, contribuyendo así a la construcción de estilos de vida más saludables.

 

    Los resultados obtenidos también mantienen concordancia en investigaciones previas que han relacionado la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas de autonomía, competencia y relación con mayores niveles de motivación y bienestar (Zueck Enríquez et al., 2020; Leisterer, y Gramlich, 2021). En este sentido, es posible que aquellos escolares que perciben las clases de Educación Física como divertidas experimenten una mayor satisfacción de dichas necesidades, favoreciendo no solo una valoración positiva de la asignatura, sino también una mayor predisposición hacia hábitos de vida saludables. De forma similar, Wang, y Chen (2022) señalaron que la promoción de una motivación más autodeterminada en Educación Física se asocia con una adopción más favorable de comportamientos relacionados con la salud.

 

    Entre las principales limitaciones de este estudio cabe destacar, en primer lugar, el tamaño reducido de la muestra y su selección mediante un muestro no probabilístico por conveniencia, lo que limita la capacidad de generalización de los resultados a otros contextos educativos. En segundo lugar, el diseño transversal empleado impide establecer relaciones de casualidad entre las variables analizadas. Asimismo, la información fue obtenida mediante cuestionarios, lo que puede introducir sesgos derivados de la deseabilidad social o de la interpretación subjetiva de los ítems por parte de los participantes. Finalmente, futuras investigaciones podrían ampliar el tamaño muestral, incorporar participantes de diferentes contextos geográficos y educativos, así como emplear diseños longitudinales que permitan analizar la evolución de estas variables a lo largo del tiempo y establecer relaciones más sólidas entre la percepción de diversión en Educación Física y la adopción de estilos de vida saludables.

 

Conclusiones 

 

    Los resultados obtenidos permiten concluir que existe una asociación positiva entre la percepción de diversión en las clases de Educación Física y el estilo de vida saludable en escolares del tercer ciclo de Educación Primaria. Concretamente, los alumnos que manifestaron mayores niveles de disfrute en la asignatura presentaron puntuaciones significativamente superiores en los indicadores relacionados con los hábitos saludables.

 

    Estos hallazgos ponen de manifiesto la relevancia de la dimensión afectiva de la Educación Física, sugiriendo que las experiencias positivas y satisfactorias vividas durante las clases puedan estar vinculadas con una mayor predisposición hacia comportamientos favorables para la salud. En este sentido, la diversión no debe entenderse únicamente como un elemento que incrementa la satisfacción del alumnado con la asignatura, sino también como un factor asociado a la adopción de estilos de vida más saludables.

 

    Desde una perspectiva educativa, los resultados refuerzan la necesidad de promover propuestas metodológicas que favorezcan el disfrute, la participación activa, la motivación y la implicación del alumnado en las clases de Educación Física. La creación de contextos de aprendizaje positivos podría contribuir no solo a mejorar la percepción de la asignatura, sino también a potenciar hábitos relacionados con el bienestar y la salud.

 

    Resultaría recomendable continuar reforzando estas experiencias positivas en etapas educativas posteriores, dado que diversas investigaciones han señalado una disminución progresiva de la motivación y del disfrute hacia la Educación Física conforme aumenta la edad del alumnado.

 

    Por último, futuras investigaciones deberían ampliar el tamaño muestral y emplear diseños longitudinales que permitan profundizar en la naturaleza de la relación entre la percepción de diversión y los estilos de vida saludables, así como determinar la posible influencia de otras variables personales, familiares y contextuales.

 

Referencias 

 

Almeida Lima, G., Gonçalves Jucá, J., Ferreira, R. de S., Cristo Júnior, C.H.N. de, y Luz Moura, D. (2023). Comparação do nivel de satisfação nas aulas de Educação Física de alunos participantes e não participantes do Programa Residência Pedagógica. Práticas Educativas, Memórias e Oralidades, 5. https://doi.org/10.47149/pemo.v5.e510025

 

Aniszewski, E., y Henrique, J. (2023). Relação entre a satisfação da competencia, autonomía e vínculos sociais e o desinteresse pelas aulas de educação física no ensino fundamental. Educação em Revista, 39. https://doi.org/10.1590/0102-469836854

 

Aniszewski, E., Magalhães, M.G., Simões, G., Oliveira, A.J., y Henrique, J. (2022). A satisfação das necessidades dos alunos e o afastamento das aulas de educação física no ensino fundamental. Coleção Pesquisa em Educação Física, 21(1), 7-16. https://www.researchgate.net/publication/359514975

 

Añazco Martínez, L.A., Gamboa Cordero, Y., Alvarado Oyarzo, L.E., y Martínez Rojas, E. (2024). Promover la vida saludable y el bienestar con el uso del aprendizaje basado en proyectos de forma colaborativa entre las asignaturas. Retos, 61, 218-229. https://doi.org/10.47197/retos.v61.108311

 

Baena-Extremera, A., Gómez-López, M., Granero-Gallegos, A., y Arturo Abraldes, J. (2014). Motivation, motivational climate and importance of Physical Education. Procedia Social and Behavioral Sciences, 132, 37-42. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.04.275

 

Barreal-López, P., Navarro-Patón, R., y Basanta-Camiño, S. (2015). ¿Disfrutan los escolares de Educación Primaria en las clases de Educación Física? Un estudio descriptivo. Trances: Revista de Transmisión del Conocimiento Educativo y de la Salud, 7(4), 613-625. https://www.researchgate.net/publication/293464849

 

Bueno Lozano, M.G. (2021). Obesidad infantil en tiempo de Covid-19. Revista Española Endocrinología Pediátrica, 12(1), 1-5. https://www.endocrinologiapediatrica.org/revistas/P1-E36/P1-E36-S2865-A679.pdf

 

Campo-Ternera, L., Herazo-Beltrán, Y., García-Puello, F., Suárez-Villa, M., Méndez, O., y Vásquez-De la Hoz, F. (2017). Estilos de vida saludables de niños, niñas y adolescentes. Revista Salud Uninorte, 33(3), 419-428. https://hdl.handle.net/20.500.12494/50343

 

Cantú González, V., y Rodríguez Macías, J.C. (2019). Factores que influyen en la salud de los estudiantes de secundaria en Baja California, México. Bordón: Revista de pedagogía, 71(1), 11-29. https://doi.org/10.13042/Bordon.2019.58654

 

Chung, M., y Phillips, D.A. (2002). The relationship between attitude toward physical education and leisure time exercise in high school students. Physical Educator, 59(3), 126-138. https://www.proquest.com/scholarly-journals/relationship-between-attitude-toward-physical/docview/233006766/se-2

 

Garita Azofeifa, E. (2006). Razones para participar y satisfacer la actividad física, los ejercicios físicos y los deportes. MHSalud: Movimiento Humano y Salud, 3(1), 1-16. https://doi.org/10.15359/mhs.3-1.2

 

Granero Gallegos, A., Valero Valenzuela, A., Gómez López, M., Barrachina Richart, C., y Jurado Alonso, S. (2006). Las clases de Educación Física y el deporte extraescolar entre el alumnado almeriense de primaria. Una aplicación práctica mediante la técnica de Iadov. Lecturas: Educación Física y Deportes, 11(98). https://www.efdeportes.com/efd98/iadov.htm

 

Gutiérrez Rojas, H.A. (2016). Estrategias de muestreo, diseño de encuestas y estimación de parámetros. Ediciones de la U.

 

Gutiérrez Sanmartín, M., Pilsa Doménech, C., y Torres Benet, E. (2007). Perfil de la educación física y sus profesores desde el punto de vista de los alumnos. RICYDE. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 3(8), 39-52. https://doi.org/10.5232/ricyde2007.00804

 

Hernández Oblitas, N.A., y Jaramillo Cano, L. (2015). Hábitos alimenticios y actividad física en los escolares de cuarto a sexto grado de nivel primaria de dos instituciones educativas públicas de Lima Este, 2015. Revista Científica de Ciencias de la Salud, 9(1), 16-30. https://doi.org/10.17162/rccs.v9i1.543

 

Hernando, A., Oliva, A., y Pertegal, M.A. (2013). Diferencias de género en los estilos de vida de los adolescentes. Psychosocial Intervention, 22(1), 15-23. https://doi.org/10.5093/in2013a3

 

Keresztes, N., Piko, B.F., Gibbons, F.X., y Spielberger, C.D. (2017). Do high and low active adolescents have different prototypes of physically active peers? Psychological Record, 59(1), 39-52. https://doi.org/10.1007/BF03395648

 

Kravola, K., y Fiavola, L. (2021). Analysis of adolescent satisfaction with the quality of their physical education classes. Hungarian Educational Research Journal, 11(1), 31-42. https://doi.org/10.1556/063.2021.00020

 

Leão Pereira, A.F., y Lorente-Catalán, E. (2024). Educación Física de Calidad: Diseño y validación de una herramienta orientada a la reflexión e innovación en los procesos educativos. Restos, 51, 32-46. https://doi.org/10.47197/retos.v51.99745

 

Leisterer, S., y Gramlich, L. (2021). Having a Positive Relationship to Physical Activity: Basic Psychological Need Satisfaction and Age as Predictors for Students’ Enjoyment in Physical Education. Sports, 9(7), 1-9. https://doi.org/10.3390/sports9070090

 

Lillo Espinosa, J.L. (2004). Crecimiento y comportamiento en la adolescencia. Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría, 90. https://doi.org/10.4321/S0211-57352004000200005

 

Marti, A., Calvo, C., y Martínez, A. (2021). Consumo de alimentos ultraprocesados y obesidad: una revisión sistemática. Nutrición Hospitalaria, 38(1), 177-185. http://dx.doi.org/10.20960/nh.03151

 

McMillan, J.H., y Schumacher, S. (2005). Investigación educativa. Una introducción conceptual. Pearson.

 

Moral-García, J.E., Jiménez, A., Cabaco, A.S., y Jiménez-Eguizabal, A. (2021). The Role of Physical and School Physical Education in Enhancing School Satisfaction and Life Satisfaction. Environmental Research and Public Health, 18(4), 1-13. https://doi.org/10.3390/ijerph18041689

 

Muñoz-Galiano, I., Pinto Díaz, C., y Torres-Luque, G. (2021). Orientación familiar y hábitos saludables en estudiantes de educación primaria. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 32(3), 60-73. https://doi.org/10.5944/REOP.VOL.32.NUM.3.2021.32556

 

Pamies Aubulat, L., Quiles Marcos, Y., y Quiles Sebastián, M.J. (2012). Diferencias de género y edad en los hábitos alimentarios y sobrepeso de los adolescentes españoles. Revista española de nutrición comunitaria, 18(1), 19-26. https://www.renc.es/imagenes/auxiliar/files/Nutr_1-2012_art%203.pdf

 

Parra Sánchez, S., García Cantó, E., y Rodríguez García, P.L. (2026). Diseño y validación de una escala de valoración del área de Educación Física (E-VADEF-e) en escolares. Comunicar, 34(85), 128-140. https://doi.org/10.5281/zenodo.19690513

 

Puertas-Molero, P., Román-Mata, S. González-Valero, G., y Ubago-Jiménez, J.L. (2020). Hábitos y estilos de vida saludable en escolares de Educación Primaria. Importancia de la adherencia a la dieta mediterránea. Journal of Sport and Health Research, 12(3), 295-302. https://recyt.fecyt.es/index.php/JSHR/article/view/80780

 

Ramírez Fuentes. J., y Godínez López, E.M. (2024). Actitud hacia la Educación Física en estudiantes de primaria alta en México. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, 5(3), 1036-1069. https://doi.org/10.56712/latam.v5i3.2098

 

Rodríguez García, PL, Pérez Soto, JJ, García Cantó, E., Tárraga Marcos, L., Meseguer Zafra. M., Salmerón Ríos, R., y Tárraga López, PJ (2023). Fiabilidad y validez de la Escala de valoración del estilo de vida saludable adquirido (E-VEVSA) en adultos de Albacete y Murcia (España). Semergen, 49(2), 1-11. https://doi.org/10.1016/J.SEMERG.2022.101910

 

Ruiz-Risueño, J. (2010). Hábitos deportivos y estilos de vida de los escolares de ESO en los municipios de la provincia de Almería. Retos. Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, (17), 49-53. https://doi.org/10.47197/retos.v0i17.34668

 

Sánchez-Oliva, D., Leo Marcos, F.M., Amado Alonso, D., Pulido-González, J.J., y García-Calvo, T. (2014). Análisis de los perfiles motivacionales y su relación con los comportamientos adaptativos en las clases de educación física. Revista Latinoamericana de Psicología, 47, 156-166. http://dx.doi.org/10.1016/j.rlp.2015.06.007

 

Silva, S.R., Chiminazzo, J.G.C., y Fernandez, P.T. (2021). Motivação na educação física escolar: Teoria da Autodeterminação. Caderno de Educação Física e Esporte, 19(1), 11-17. https://doi.org/10.36453/cefe.2021191.a25985

 

Trigueros-Ramos, R., Navarro-Gómez, N., Aguilar-Parra, J.M., y León-Estrada, I. (2019). Influencia del docente de Educación Física sobre la confianza, diversión, la motivación y la intención de ser físicamente activo en la adolescencia. Cuadernos de Psicología del Deporte, 19(1), 222-232. https://doi.org/10.6018/cpd.347631

 

Uria-Valley, P., y Gil-Arias, A. (2022). Diseño, aplicación y evaluación de unidades híbridas en Educación Física: un estudio basado en la teoría de la autodeterminación. Retos: nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación, 45, 245-258. https://doi.org/10.47197/retos.v45i0.91767

 

Vargas Arreaga, L.S., y Merchán Carvajal, M.B. (2024). Incidencia de la educación física para fomentar estilos de vida saludables en el contexto educativo: una revisión sistemática. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, 5(4), 4404-4417. https://doi.org/10.56712/latam.v5i4.2576

 

Vega-Rodríguez, P., Álvarez-Aguirre, A., Bañuelos-Barrera, Y., Reyes-Rocha, B., y Hernández Castañón, M.A. (2015). Estilo de vida y estado de nutrición en niños escolares. Enfermería Universitaria, 12(4), 182-187. https://doi.org/10.1016/j.reu.2015.08.003

 

Wallhead, T.L., y Buckworth, J. (2004). The Role of Physical Education in the Promotion of Youth Physical Activity. Quest, 56(3), 285-301. https://doi.org/10.1080/00336297.2004.10491827

 

Wang, L., y Chen, R. (2022). Psychological needs satisfaction, self-determined motivation, and physical activity of students in physical education: Comparison across gender and school levels. European Journal of Sport Science, 22(10), 1577-1585. https://doi.org/10.1080/17461391.2021.1978558

 

Zueck Enríquez, M.C., Ramírez García, A.A., Rodríguez Villalobos, J.M., y Irigoyen Gutiérrez, H.E. (2020). Satisfacción en las clases de Educación Física y la intencionalidad de ser activo en niños del nivel de primaria. Retos: nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación, (37), 33-40. https://doi.org/10.47197/retos.v37i37.69027