paulavelez@elpoli.edu.co

Magister en Educación

Docente Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid

(Colombia)

Recepción: 19/10/2025 - Aceptación: 16/08/2026

1ª Revisión: 12/08/2026 - 2ª Revisión: 13/08/2026

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Vélez Castañeda, P.A. (2026). Condiciones del cuidado emocional en la escuela. Lecturas: Educación Física y Deportes, 31(340), 9-23. https://doi.org/10.46642/efd.v31i340.8601

 

Este artículo forma parte del Monográfico: Investigaciones Narrativas en la Actividad Física y el Deporte. Seminario de Posgrado en Investigación biográfica narrativa en la actividad física y el deporte. Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP), Argentina. 

Coordinación: Dr. David Beer

 

Resumen

    El objetivo de este proceso investigativo fue reconocer las condiciones necesarias para el cuidado emocional de sí y del otro en la escuela, desde una perspectiva narrativa, mediada por la experiencia de un docente y sus estudiantes que incorporan prácticas de yoga en sus procesos de formación. La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, con la participación de 10 estudiantes de los últimos grados de educación secundaria. Entre los resultados, se identificaron como condiciones clave para el cuidado emocional en la escuela la apropiación de elementos propios de la pedagogía crítica y la descolonialidad del sentir. Esta reflexión permitió el reconocimiento del concepto de cuerpo como territorio y del valor central que se le otorga al cuidado de la vida como primer capital. Esta perspectiva se propone como una estrategia pedagógica que fomenta una educación situada, basada en la interdependencia, y contribuye a la construcción de epistemologías del cuidado en el ámbito escolar. Se concluye resaltando la importancia de promover pedagogías críticas y descoloniales en la escuela, destacando la necesidad de cultivar el cuidado emocional como un valor esencial tanto en la vida escolar como en la cotidiana.

    Palabras clave: Pedagogía crítica. Descolonialidad del sentir. Cuerpo como territorio. Lo sensible. Cuidado de sí.

 

Abstract

    The objective of this investigative process was to identify the necessary conditions for emotional self-care and care for others in schools, from a narrative perspective, mediated by the experience of a teacher and their students who incorporate yoga practices into their educational processes. The research was conducted under a qualitative approach, with the participation of 10 students in the final years of secondary education. Among the results, key conditions for emotional care in schools were identified, including the appropriation of elements from critical pedagogy and the decoloniality of feeling. This reflection allowed for the recognition of the concept of the body as territory and the central value placed on the care of life as the primary capital. This perspective is proposed as a pedagogical strategy that fosters situated education, based on interdependence, and contributes to the construction of epistemologies of care within the school environment. The study concludes by emphasizing the importance of promoting critical and decolonial pedagogies in schools, highlighting the need to cultivate emotional care as an essential value in both school and everyday life.

    Keywords: Critical pedagogy. Decoloniality of feeling. Body as territory. The sensible. Self-care.

 

Resumo

    O objetivo desta pesquisa foi identificar as condições necessárias para o cuidado emocional de si e dos outros na escola, numa perspectiva narrativa, mediada pela experiência de uma professora e dos seus alunos que incorporam práticas de yoga nos seus processos de formação. A investigação foi desenvolvida com recurso a uma abordagem qualitativa, com a participação de 10 alunos dos anos finais do ensino secundário. Entre os resultados, a apropriação de elementos da pedagogia crítica e a decolonialidade do sentimento foram identificadas como condições-chave para o cuidado emocional na escola. Esta reflexão permitiu o reconhecimento do conceito de corpo como território e do valor central atribuído ao cuidado da vida como capital primário. Esta perspectiva é proposta como uma estratégia pedagógica que fomenta a educação situada, baseada na interdependência, e contribui para a construção de epistemologias do cuidado no contexto escolar. A conclusão realça a importância da promoção de pedagogias críticas e descoloniais nas escolas, enfatizando a necessidade de cultivar o cuidado emocional como um valor essencial tanto na escola como na vida quotidiana.

    Unitermos: Pedagogia crítica. Descolonialidade do sentimento. Corpo como território. O sensível. Autocuidados.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 31, Núm. 340, Sep. (2026)

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Introducción 

 

    Esta propuesta invita a estar disponibles para habilitar el diálogo en un espacio de hospitalidad (Di Franco, y Parenzuela, 2023, p. 10), explorando otras experiencias y modalidades que afectan nuestro estar, pensar y sentir. Se trata de una invitación a participar en la construcción colectiva de epistemologías de liberación (Walsh, 2017), que nos permitan aprender desde relaciones más justas e igualitarias. Esta idea se alinea con lo planteado por De Sousa Santos (2019), quien destaca la necesidad de proponer epistemologías que reconozcan constelaciones de saberes multiculturales y complementarios, con el propósito de desestabilizar los modelos hegemónicos y construir formas de relación más justas y emancipadoras. En este proceso, se afirma la interdependencia humana, reconociendo nuestros sentires, vulnerabilidades y capacidad de afectar nuestro entorno especialmente en el ámbito escolar.

 

    Descolonizar los sentires nos permite ampliar la mirada ante las dificultades presentes en la escuela. Casassus (2003) señala que el 90 % de las situaciones observadas en este contexto están relacionadas con la gestión de las emociones, un tema que ha captado el interés de numerosos investigadores. Las emociones son fundamentales para el razonamiento y la toma de decisiones, pues están intrínsecamente vinculadas a lo social y político. Desde el neoconfucianismo, se enfatiza la necesidad de separar el yo individual y autónomo, priorizando las relaciones sociales y la necesidad de actuar en comunidad (Maciocia, 2011). Asimismo, Arfuch (2016) argumenta que las emociones deben entenderse como fenómenos políticos, dado que están condicionadas por lo institucional y social.

 

    Esto nos lleva a reconocer la importancia de aprender desde lo sensible. Porta, y Ramallo (2017) realizan una contribución fundamental al recordar que el objetivo central de la escuela es aprender a convivir en sociedad. Todas las actividades humanas están atravesadas por la pluralidad, ya que existimos como seres interdependientes en una sociedad que otorga legitimidad oculta a nuestras emociones y las convierte en una categoría política, al influir en la vida cotidiana, los hábitos, comportamientos y prácticas (Arfuch, 2016). Desde esta perspectiva en los aportes del giro afectivo, se entiende que las emociones son construcciones sociales (Llaurado, 2019), y que la descolonización del sentir es una estrategia para aprender desde lo sensible y habitar el mundo de manera más consciente.

 

    Athanasiou, y Butler (2022) destacan la necesidad de ampliar las categorías de análisis para asegurar la existencia social. En este sentido, los cuerpos diversos que se desmarcan de los estándares normativos y desafían las lógicas binarias normal-anormal representan una invitación a reconocer la dignidad humana (Mateo del Pino, 2019). Tanto la diversidad como la noción de cuerpo son construcciones sociales que, desde una perspectiva descolonial, integran lo sensible, las heridas, las memorias y los saberes (Haesbaert, 2020). 

 

Estrategia pedagógica para coexistir con la diferencia y construir sentido de vida 

 

    El cuerpo se convierte en un territorio vivo cuando se alinea con el entorno que habitamos. Según Aguado et al. (2018), la noción del cuerpo como territorio remite a una ideología cosmogónica que resalta la interdependencia como clave para la supervivencia colectiva. En este enfoque, el cuidado del individuo está intrínsecamente ligado al territorio: la dignidad de uno es la dignidad de todos. Lo que plantea un nuevo desafío para la educación situada, cuando se posiciona como una práctica de re-existencia centrada en el cuidado de la vida como eje fundamental del desarrollo.

 

    Como se puede ver la esencia de esta propuesta radica en resaltar la vida como el único capital esencial y, sobre este principio, ubicar el cuidado como la mayor inversión posible. Así, educar para cuidar y ser cuidado se presenta como una estrategia de humanización (Aguado et al., 2018), especialmente en un contexto marcado por dinámicas coloniales de exclusión, como es la escuela. En donde aceptar la diversidad y la necesidad del cuidado se debe convierte en un paso crucial para reconocernos y para enfrentar críticamente los nuevos modelos de globalización. (Yarza et al., 2019)

 

    El concepto de cuidado de sí, desarrollado por Foucault (1994), invita a reflexionar sobre la importancia de ocuparse de uno mismo, alejándose de actividades consideradas rentables, como la guerra o en nuestro contexto, la productividad y el consumismo, con el fin de propiciar una transformación personal. Esta reflexión plantea interrogantes sobre las implicaciones del cuidado en el ser y en la educación, cuyo propósito último es la constitución de un sujeto ético que valore la vida (González, y Cortés, 2014). En una entrevista con Foucault, Fornet-Betancourt (1984) resalta que el cuidado de sí debería ser un principio educativo que fomente la libertad, el reconocimiento del otro y la autogestión.

 

    Por su parte McLaren (2005) sostiene que las pedagogías críticas constituyen herramientas de habilitación que pueden propiciar cambios orientados hacia la justicia social y la igualdad. Esta educación, situada en su contexto histórico y social, permite descolonizar el sentir, el pensar y el actuar. Se busca promover prácticas pedagógicas emancipadoras que facilitan la comprensión y la respuesta frente a las relaciones de poder y privilegio que se viven actualmente y de las cuales la escuela es un vivo ejemplo.

 

    El objetivo de este proceso investigativo fue reconocer las condiciones necesarias para el cuidado emocional de sí y del otro en la escuela, desde una perspectiva narrativa, mediada por la experiencia de un docente y sus estudiantes que incorporan prácticas de yoga en sus procesos de formación.

 

Metodología 

 

    Para el desarrollo de este proceso investigativo se presentó un enfoque cualitativo y una perspectiva narrativa que busca sostener en su recorrido un paradigma crítico con aportes a las reflexiones pedagógicas que permitan el reconocimiento de las subjetividades como factor enriquecedor de la cultura (Guba, y Lincoln, 2000). La investigación promueve una cristalización de la experiencia desde un análisis crítico (Richardson, y St. Pierre, 2019), soportado en el contexto y en el reconocimiento de la multiplicidad de factores que pueden incidir en la postura del investigador y que se confronta desde una perspectiva narrativa para buscar darle respuesta al qué y al cómo de cada una de los relatos identificados en las narrativas de los estudiantes, con el fin de construir una mirada emancipadora. (Murillo, 2016)

 

    El desarrollo de la experiencia investigativa de yoga en la escuela se desarrolló en compañía de un docente de la Institución educativa San José Obrero de la ciudad de Medellín (Colombia). Como colaboradores de la investigación acompañaron 10 estudiantes de grados superiores entre 14 y 17 años, quienes participaron en 10 talleres extracurriculares que se desarrollaron desde los componentes de: cuidado de sí (prácticas de kundalini yoga); cuidado del otro (medicina china tradicional) y cuidado del nosotros (escritura (auto) biográfica). De esta forma los encuentros se llevaron a cabo una vez a la semana durante más de dos meses, permitiendo acercar a la exploración del cuerpo en movimiento y el cuido de sí y del otro.

 

Resultados 

 

    Ortiz (2015) plantea que los sujetos nos afectamos unos a otros por ser parte de un todo, lo que nos invita a construirnos en comunidad, especialmente en las propuestas escolares, pues la escuela tiene gran incidencia en los procesos de subjetivación (Kaplan, 2016). Por esta razón, se propone como un espacio para la acogida (Manzo, 2010) y para la pertenencia como necesidad fundamental del ser humano. La experiencia en la escuela planteó, aportes significativos como respuesta al objetivo de la investigación, considerando algunas condiciones necesarias para el desarrollo de una propuesta del cuidado de sí y del otro, como se enuncio uno de los componentes de la propuesta era el cuidado del nosotros desde la escritura (auto) biográfica, este espacio se desarrolló al final de cada uno de los encuentros realizando una invitación a la conversación escrita con nuestros niños y niñas del pasado, permitiéndonos comprender la importancia de la experiencia en nuestro cuerpo hecho territorio de hoy.

 

Textos de estudiantes 1 

    "Hola pequeña, ¿cómo estás? ¿Necesitas algo? Si necesitas la atención de alguien, solo llámalo, aún no termina tu tristeza, pero si te sientes estancada, hablar con alguien te hará sentir mejor. Te van a pasar muchas cosas, y si te sientes indecisa en un pensamiento, siempre escucha la música que te dé paz, eso te hará tomar las cosas con armonía." (María)

 

    "Se había vuelto parte de mí, era una pesadilla, una pesadilla muy lúcida y fue entonces cuando me topé con la discapacidad que vivía, había vivido una cruda realidad la cual no había deseado, llega a su final, has renacido, tienes una segunda oportunidad. Es el momento de respirar por mi cuenta, de vivir de verdad." (Diego)

 

    "Recuerda cuando eras una niña alegre, una niña que no le importaba la opinión de tu familia, la niña que nunca se acostó llorando, la niña que era muy activa y no se deprimía por nada…Ana vuelve a ser esa niña de antes." (Ana)

 

    "Yo soy un joven, el cual está pasando por una situación un poco difícil, pero tengo fe que la voy a superar y que algún día voy a ser un profesional. No sé por qué estoy escribiendo esto, pero siento que esta hoja es una forma de desahogarme, con mi vida no es nada fácil." (Oliver)

 

    "Querido Jacobo, sé que anteriormente no te sentías del todo bien, sé lo abrumador que son para ti muchas cosas, sé que acostumbraste a intentar estar bien, pero esos intentos no llegan a nada, sé que no te beneficia fingir, pero no debes hacerlo, fingir no es suficiente, intenta disfrutar, no ocultes tu verdad, no reprimas tu amor, poco a poco descubrirás realmente quién eres…" (Jacobo)

 

    "Después de que me pasaron de colegio por problemas familiares fue muy complicado conseguir amigos, ya que tenía que hacer cosas que yo no quería, después la gente me habló y sabía que no me hablaban por ser mis amigos sino por hacerme un daño." (Isabel)

 

    "Querida Dayana, me acuerdo cada momento de aquellos días que hacía todo mal, pero esa niña inocente que no sabía el mal del mundo, que no sabía qué era jugar, ha pasado tiempo, han pasado muchas cosas en el intento de superar todo eso que pasaste. Querida Dayana, sabes ahora qué debiste de hacer y debes aceptar todo." (Dayana)

    En las diversas narrativas aportadas por los estudiantes es posible dar cuenta de las vivencias que movilizan emocionalmente a los jóvenes, las dinámicas de vida y su situación sociopolítica hacen de su cotidianidad una pregunta abierta, que normalmente no está en los intereses del currículo escolar, es importante retomar la idea de una reflexión pedagógica transformadora y crítica en la que se consideren las experiencias reales que se viven nuestros estudiantes en su territorio, considerando los aportes de pedagogías situadas que problematicen y permitan la reflexión sobre nuestras propias vivencias.

 

Textos de estudiantes 2 

    "Querida Laura, deja de ser tan terca y acepta las cosas como son, haz lo que tengas que hacer y date auto-terapia, es verdad que no te puedes obligar a cargar todo y arreglar todo solita, pero en este momento no soy quién para juzgar, trata de amarte más, nadie importa más que tú, date el tiempo para crecer y madurar, no seas tan complaciente y autoexigente, Valórate más, quiérete más, ya que después de todo solo te tienes y te tendrás a ti. Tu soledad y tu oscuridad, estar bien, sentir emociones y ser débil. Solo se fuerte, es lo mejor, no diré que las cosas van a mejorar, pero tú puedes con todo." (Laura)

 

    "Mi querida Yessica, del pasado sé que tienes muchos sueños e ilusiones, lamento haber permitido que te dañara por tanto tiempo, con todo lo que viene de ahora en adelante tendrás que ser muy fuerte porque no será fácil, cuidado con las personas que te rodean y con las personas que hacen parte de tu familia, no son buenas como tú piensas ,con el tiempo tendrás que acostumbrarte a vivir sin padres y hermano, es triste ver cómo una buena relación que tenías con tu hermano se desmoronó de un día para otro, pero no te sientas mal por esto, con el tiempo te darás cuenta que todo pasa por una razón, te amo y de verdad y quisiera volver a ser como tú tan inocente y feliz, pero también me hubiera gustado que fueras más fuerte, siempre te recordaré como alguien maravilloso adiós y cuídate." (Yessica)

 

    "A pesar de lo que te pasó con lo de tu abuela tienes que ser fuerte, trate por no sufrir tanto, tu vida no ha sido tan fácil, pero hay que salir adelante a pesar de todo. Trata de cambiar todos tus errores, cambia, trata de cambiar tu forma de tratar a tu mamá, porque sufre con tus palabras. A pesar de que no tuviste un papá que estuviera para cuidarte y darte amor, tuviste una mamá que te dio mucho más amor de lo que te hubiera dado tu papa, por eso te digo que tienes que cambiar tu forma de tratar a tu mamá, porque no se siente bien cuando la tratas mal." (María P.)

 

    "Querida vale, yo sé que aún no sabes mucho de la vida, de tu vida y lo que esta te va a enseñar, pero créeme, linda vas a conocer personas increíbles, personas que aunque van a doler, pero mi cielo no dejes que nadie te haga creer que no es válido sentir cosas que se consideran malas aunque no lo sean, eres fuerte y en el futuro vas a averiguar que no estás tan sola, pero la verdad es que te acompaña desde el minuto cero, te prometo que es un amor y que es lo mejor que te pudo haber pasado después de tanto tiempo, él va a ensañarte que eres fuerte y que no hay nada que te pueda vencer." (Valentina)

 

    "Querido Braiam, eres suficiente, orgullos por favor déjalo a un lado, alejas a los demás con tu actitud, sé fuerte que todo avanzará y cambiará en un futuro para bien, sé disciplinado y siempre haz lo mejor para ti, no dejes que los demás te pisoteen." (Braiam)

 

    "Querida yo, Cami has sido tan buena persona, no has dejado que las cosas malas que están a tu alrededor constantemente te afecten, eres fuerte, aunque no lo creas, deja de decirte que eres débil porque no lo eres, tú puedes con todo lo que se atraviese por tu camino, Cami eres una niña juiciosa, no te dejes llevar de las malas amistades, quiérete cómo eres y recuerda que eres mucho para cualquiera." (Camila)

 

    "Mi querida Laura, recuerdo todos los momentos de incertidumbre, llanto y angustia que pasaste, pensaste que no eras capaz de no volver a levantarte y mira aquí estas de pie, ¡¡más fuerte que nunca!!, nunca más te dejes agobiar por problemas o situaciones que se te salen de las manos, no son tu deber, mereces estar bien, mereces vivir ¡!, mereces ser feliz, que tu felicidad no dependa de nada ni de nadie, vive, goza, ríe, llora, no por algo o por alguien más." (Laura)

    Se puede identificar en los aportes de los estudiantes, como las propuestas de globalización y mercadeo del individualismo, influyen en la convicción de ser fuertes y tener la capacidad de soportar todo, una idea que apuesta al borramiento de las emociones, en una sociedad que desplaza a los bordes la diferencia y ubica en el centro el consumo de lo igualitario, sin atender la subjetividad como construcción social y doliente de las jerarquías de poder, reflexión relevante ante la necesidad de descolonializar del sentir.

 

Textos de estudiantes 3 

    "El yoga me da paz, armonía, tranquilidad, sentido de pertenencia por mi cuerpo, dolor de espalda y de rodillas." (Juan)

 

    "El yoga, hoy en mi primera clase me dio la tranquilidad de poder irme a casa siendo consciente de que tengo una parte espiritual, no todo es cuerpo. Me dio la oportunidad de tratar de sentir mi alma y mi espíritu, un momento de tranquilidad conmigo mismo, me permitió recordar mi alma y mi espíritu y, además, sentir la energía de mis compañeros, siempre estamos concentrados en nuestro cuerpo pero ¿nuestro espíritu qué? me permitió estar relajado y sentir, sentir el mundo desde mi alma, sentir mi entorno y sentimientos a mí mismo, me ayudó a entender el propósito del yoga y a tomármelo con más seriedad, entendí que es importante cuidar el alma y el espíritu." (Miguel)

 

    "El yoga a mí me ha dado el regalo de poder sentirme bien conmigo mismo y poder estar en paz y tranquilidad, ya que me ha quitado pensamientos negativos, me ha quitado cargas emocionales y me apuesto en paz mi conciencia y eso es algo muy bonito, ya estar en paz es lo mejor que hay, también me siento muy bien ya que me siento muy tranquilo y puedo pensar las cosas con claridad y actuar mejor como persona." (Pablo)

 

    "El yoga me ha dado una buena perspectiva del mundo, me ha ayudado a conectarme mejor conmigo, mis energías, mi conciencia y las energías de otra persona, me ha ayudado a ganar partes de mí misma que no había considerado sanar, me ha dado un respiro del día a día y una relajación y reflexión que necesitaba, era una forma tranquila y relajante de terminar la semana cada vez que venía de mal humor, cansada o aburrida con la vida, luego de salir de yoga me sentía una persona nueva." (Laura)

 

    "El yoga me parece que es algo muy hermoso, es un arte para conocer a ti mismo y a su interior, el yoga me ha dado paz interior, tranquilidad, amor y esperanza; el yoga me ha quitado muchas veces el estrés, la rabia, el dolor mental y me relajado la mente y me ha dado estabilidad emocional y mental, como dije antes, es algo hermoso porque te puedes conocer mucho más." (Luis)

 

    "El yoga para mi me ha dado tranquilidad, paz, seguridad, relajamiento, ya que cuando estoy estresada o de mal humor pienso en lo que nos han enseñado aquí en yoga y hago los ejercicios de relajación y respiración, concentración, solo pienso en lo que quiero y concentro mi respiración y pensamiento. Desde que estoy en yoga siento mi cuerpo y mi alma y el universo siempre en conexión conmigo." (Ana)

 

    "Mientras pasaba el tiempo y participaba más, al inicio era gracioso y extraño, después comenzó a ser interesante y empecé a disfrutarlo. Sintiéndome más relajado y tranquilo, es una buena forma de acabar la semana, es interesante te das cuenta de lo sencillo que puede ser feliz, al menos en mi caso. Disfruto bastante hacerlo, aunque no lo tomaría como forma de vida, por cosas de alimentación y las rutinas. Es lindo y entretenido y no me molestaría hacerlo más seguido, claro priorizando el estudio." (Manuel)

    Desde la propuesta de Yoga en la escuela, se encuentra una alternativa de cuidado de sí y del otro, con alta valoración de los estudiantes que descubrieron el encuentro con sus cuerpos hechos territorios y las emociones hechas cuerpo, una práctica para el reencuentro con nuestra (auto)biografía, que permite identificar la importancia del cuido de sí y del otro.

 

Discusión 

 

    Como lo enuncia Walsh (2017, p. 62): “Pedagogías que se esfuerzan por abrir grietas y provocar aprendizajes, desaprendizajes y re-aprendizajes, desprendimientos y nuevos enganches; pedagogías que pretenden plantar semillas, no dogmas ni doctrinas, aclarar y enredar caminos, y hacer andar horizontes de teorizar, pensar, hacer, ser, estar, sentir, mirar y escuchar de modo individual y colectivo hacia lo decolonial”.

 

    Al reflexionar sobre la educación actual, es imposible ignorar la singularidad de los estudiantes de hoy, una generación definida por su acceso inmediato a la información, su inmersión constante en la virtualidad, su interacción con un mundo globalizado y sustentado en la inequidad. Esta generación no solo tiene acceso ilimitado al conocimiento a través de la tecnología, sino que también está expuesta a nuevas formas de socialización que, si bien pueden potenciar el aprendizaje, también profundizan las fragilidades sociales y emocionales. Este fenómeno encuentra eco en los aportes de Berardi (2017), quien cuestiona las estructuras sociales y educativas tradicionales, destacando el impacto de la aceleración tecnológica y las transformaciones en la forma en que se relaciona con el conocimiento.

 

    El autor reflexiona sobre cómo la digitalización y la cultura globalizada afectan la educación. Estas lejos de ser una herramienta neutral, han transformado profundamente la manera en que los individuos interactúan. En su concepto de "alfabetización superficial", argumenta que las plataformas digitales, al promover el consumo rápido y fragmentado de información, empobrecen la capacidad crítica de los individuos. Este fenómeno se observa en el ámbito educativo, donde las instituciones se ven presionadas a adaptar sus programas a la lógica de la inmediatez y la eficiencia de la era digital. En lugar de fomentar una comprensión reflexiva y una interacción más humana, la educación se ve obligada a producir "saberes rápidos", consumidos sin una verdadera asimilación. (Berardi, 2017)

 

    Esta reflexión nos lleva a considerar otras miradas, desde la Pedagogía de los Cuidados; Palacín (2018) plantea que la escuela debe partir del reconocimiento de los aprendizajes que aporta la diversidad y la vinculación con el territorio, entendido como una experiencia a escala: útero, cuerpo, familia, escuela, sociedad, ecosistema y planeta. El objetivo es poner la vida en el centro e incentivar la participación desde el pensamiento crítico, reemplazando el "ser desarrollado o globalizado" por el "ser feliz".

 

    Las prácticas pedagógicas son un elemento fundante de la sociedad (Dahlgren, 2018), y por ello es necesario que la pedagogía reconozca la fuerza de la politización del sentir (Abramowski, y Canevaro, 2017), situándose entre las demandas de la modernidad y la globalización para identificar la interdependencia del cuerpo como territorio, su relación con la naturaleza y las dinámicas sociales que allí se establecen (Bericat, 2000). Como señala Le Breton (2021, p. 37), para los Dugones, una población tribal africana, "la persona conjuga: agua (sangre), tierra (esqueleto), aire (aliento vital), fuego (calor animal). El cuerpo y el cosmos están mezclados indistintamente", somos el territorio que habitamos.

 

    Las narrativas de los estudiantes permiten identificar la importancia del cuidado emocional de sí y del otro, retomando las experiencias que para los jóvenes son significativas en su vida cotidiana. Estas experiencias deben ser el eje del componente curricular, convirtiendo la escuela en un espacio de educación situada (McLaren, 2005). Desde las pedagogías críticas, la reflexión permanente sobre el currículo debe ser una apuesta política que favorezca la calidad de vida de los estudiantes a través de la criticidad, el análisis interpretativo y el reconocimiento de lo propio.

 

    Esta reflexión pedagógica también identifica la decolonialidad del sentir como una condición del cuidado emocional en la escuela, invitándonos a reconocer la pluralidad de sentires y saberes (Quezada, 2020), y a identificar las emociones desde su relación con la micropolítica de la cotidianidad (Pons, y Guerrero, 2018). Comprender que lo emocional y afectivo son formas legítimas de conocimiento es crucial, ya que la anulación del mundo sensible es una estrategia de borramiento del humano (Le Breton, 2021). La modernidad somete la vida disciplinando las pasiones y explotando el cuerpo, por lo que es tarea de la escuela promover experiencias que permitan explorar las emociones como un sistema comunicativo integrado y construido en sociedad. (Ahmed, 2015)

 

    En este sentido Arfuch (2016) plantea que en la sociedad contemporánea lo político afecta especialmente la vida cotidiana, influyendo en hábitos y comportamientos. El giro afectivo busca acercarse a las emociones desde una perspectiva que reconozca la universalidad de las identidades y la afirmación ontológica de la diferencia, como una respuesta a la crisis de sensibilidad actual. Atendiendo a esta reflexión desde los ecofeminismos del sur, se propone una visión holística que reconoce la interdependencia y la vulnerabilidad de los cuerpos hechos territorio, así como las emociones como parte constitutiva de esos cuerpos, históricamente susceptibles de cuidado. (Aguado et al., 2018)

 

    Esta perspectiva propone el reconocimiento de la interdependencia como forma de sobrevivir en lo colectivo y de vincular el cuidado con el territorio, evadiendo los modelos hegemónicos del modernismo que promueven la ruptura del sujeto con los otros y el territorio, fomentando el individualismo como estrategia de vida (Le Breton, 2021). Poner la vida en el centro es una condición fundamental del cuidado de sí, identificando la educación situada desde las pedagogías críticas descoloniales; como una postura de re-existencia que prioriza la vida como único capital (Aguado et al., 2018). Educar para cuidar y ser cuidado es una estrategia de humanización que promueve la coexistencia, la interdependencia y la descolonialidad del sentir. Como señala Palacín (2018), poner la vida en el centro implica incentivar aprendizajes que vinculen al individuo con el territorio en una experiencia a escala humana.

 

    En este sentido, la escuela no debe limitarse a ser un espacio de transmisión de conocimiento técnico, sino un lugar donde se reconozca el valor de las experiencias, los cuerpos y los afectos. Delory-Momberguer (2012) sostiene que la identidad se construye en vínculo con el territorio, desde la experiencia corporal y la interacción con los otros, lo que implica repensar la escuela como un espacio de encuentro, diálogo y transformación. La experiencia investigativa nos propone la biografización como una posibilidad de construcción, que según Delory-Momberger (2014), permite a los sujetos apropiarse de su experiencia, transformándola en una narrativa coherente que da sentido a su vida y a su identidad. En el ámbito educativo, este proceso es clave para reconocer la interdependencia en los vínculos entre docentes y estudiantes.

 

    Para Berardi (2017), la mutación que estamos experimentando afecta nuestra sensibilidad y la forma en que nos percibimos. Cada día perdemos la habilidad de leernos entre nosotros, de detectar signos emocionales y de percibir el cuerpo como una extensión de la vida. Esta habilidad, llamada empatía, es fundamental para responder a los signos que dan sentido a la vida. La educación debe ser un proceso dinámico que fomente la creatividad, el pensamiento autónomo y la experimentación. Se propone revisar los métodos pedagógicos actuales, enfocándose en la necesidad de recuperar espacios de aprendizaje situado, donde los estudiantes no solo adquieran conocimientos, sino que también transformen su entorno social y cultural desde el cuidado de si, del otro y lo otro.

 

Conclusiones 

 

    Esta experiencia vital nos permite reflexionar sobre las condiciones necesarias para el cuidado de sí y del otro en el ámbito escolar, destacando la relevancia de las pedagogías críticas descoloniales como marco teórico y práctico. En este sentido, resulta fundamental establecer el deseo de cuidar al otro, tanto en la escuela como en la vida, como un capital invaluable que trasciende lo material y se arraiga en lo humano. Como señala Walsh (2017), las “esperanzas pequeñas” se construyen en el día a día, en el paso a paso, y son estas las que permiten tejer re-existencias desde pedagogías alternativas que desafían los paradigmas hegemónicos. Estas esperanzas, aunque modestas, son potentes porque se anclan en la cotidianidad y en la capacidad de transformar realidades desde lo micro.

 

    Se reconoce, además, la importancia de una educación situada que fomente la criticidad, el reconocimiento de la interdependencia y la construcción de propuestas pedagógicas sustentadas en el gobierno propio. Estas propuestas se presentan como alternativas para deconstruir y reconstruir el cuerpo como territorio, entendiendo que este no es solo un espacio físico, sino también un lugar de resistencia, memoria y emocionalidad. La educación, desde esta perspectiva, no puede desvincularse de la vida misma; debe ser un acto político que cuestione las estructuras de poder y promueva la autonomía y la autodeterminación.

 

    Esta experiencia investigativa ha sido significativa y fundamental en la construcción de una postura crítica que apuesta por el reconocimiento de nuevas subjetividades, emergentes de prácticas de cuidado emocional tanto de sí mismo como del otro. Estas prácticas no solo son una apuesta por la descolonización del sentir, sino también una invitación a reconocer nuevas formas de vivir y de relacionarnos con nuestros cuerpos y emociones. El cuerpo, entendido como territorio, y la emoción, como expresión corporal, se convierten en ejes centrales para repensar nuestras interacciones y nuestra existencia en la escuela y en el mundo.

 

    Para finalizar, considero imprescindible continuar profundizando en esta línea de investigación, indagando especialmente en las estrategias de cuidado de sí que los docentes pueden implementar. Comprender que el bienestar íntimo y personal del educador no es un acto egoísta, sino una condición necesaria para afianzar posturas sociales y políticas que contribuyan a la construcción de epistemologías del cuidado en la escuela. El cuidado docente no solo impacta en su propia vida, sino que también se proyecta en su práctica pedagógica, influyendo en la formación de estudiantes más críticos. En palabras de Walsh (2015, p. 8), “lo decolonial no es un estado fijo, un estatus o condición; tampoco denota un punto de llegada. Es un proceso dinámico, siempre en proceso de hacerse y re-hacerse”.

 

Referencias 

 

Abramowski, A., y Canevaro, S. (2017). Pensar los afectos: aproximaciones desde las ciencias sociales y las humanidades. UNGS.

 

Aguado, G., Patarroyo, L.E., Larrañaga, M., Palacín, I., Quilaqueo, V., Mujica, R.M., y Ventura, D. (2018). Pedagogía de los cuidados. Aportes para su construcción. Fundación InteRed.

 

Ahmed, S. (2015). Política cultural de las emociones. Universidad Autónoma de México.

 

Arfuch, L. (2016). El “giro afectivo”. Emociones, subjetividad y política. DeSignis, 24, 245-254. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6181109

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 31, Núm. 340, Sep. (2026)