https://orcid.org/0009-0006-9482-7923

jgtipanc@ube.edu.ec

https://orcid.org/0000-0001-5804-4813

mnhernandezg@ube.edu.ec

https://orcid.org/0000-0003-0537-5525

peleonlo@uide.edu.ec

https://orcid.org/0009-0001-7978-5036

crcastillom@ube.edu.ec

Universidad Bolivariana del Ecuador (UBE)

(Ecuador)

Recepción: 14/10/2025 - Aceptación: 27/10/2025

1ª Revisión: 20/10/2025 - 2ª Revisión: 21/10/2025

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Tipán Coyago, J.G., Hernández Godoy, M.N., León León, P.L., y Castillo Montúfar, C.R. (2025). Deficiencias evaluativas del desempeño docente y sus efectos en la calidad en la enseñanza-aprendizaje. Lecturas: Educación Física y Deportes, 30(331), 69-81. https://doi.org/10.46642/efd.v30i331.8594

 

Resumen

    Introducción: Visibilizar las deficiencias evaluativas que enfrentan los docentes en un contexto educativo concreto, constituye un punto de partida para comprender cómo dichas limitaciones impactan directamente en la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje. Objetivo: Identificar las deficiencias en los procesos de evaluación del desempeño docente en la Unidad Educativa Juan de Salinas y su impacto en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Métodos: Investigación descriptiva/explicativa de orden exploratoria, que estudia una muestra representativa del profesorado de la Unidad Educativa Juan de Salinas (n=36), estudiando diversas dimensiones sobre percepciones sobre propósitos, procedimientos, retroalimentación, justicia e impacto de la evaluación docente Resultados: La dimensión mejor valorada fue Propósitos (M=3,25; DE=0,68), ubicada en un nivel moderado, con el 50 % de docentes en esa categoría. En contraste, Justicia y credibilidad obtuvo la puntuación más baja (M=2,10; DE=0,85), con un 52,8 % en la categoría muy baja, reflejando desconfianza hacia el sistema evaluativo. Los Procedimientos y procesos alcanzaron una media de 2,90, considerados bajos, con un 44.4 % de docentes en esta valoración. Asimismo, Feedback y Retroalimentación obtuvo 2,45, con un 72,2 % en niveles bajos o muy bajos. Finalmente, el Impacto en la práctica y motivación registró un promedio de 2,70, con el 69,4 % de los docentes en valoraciones bajas o muy bajas. Conclusiones: Se evidencian deficiencias en la evaluación docente, con efectos negativos en la enseñanza-aprendizaje. Las percepciones evidencian un sistema evaluativo que tiene restricciones en términos de justicia, credibilidad y retroalimentación.

    Palabras clave: Deficiencias evaluativas. Desempeño docente. Calidad educativa. Enseñanza-aprendizaje.

 

Abstract

    Introduction: Making visible the evaluative deficiencies faced by teachers in a specific educational context constitutes a starting point for understanding how such limitations directly impact the quality of the teaching-learning process. Objective: To identify the deficiencies in the processes of teacher performance evaluation at the Unidad Educativa Juan de Salinas and their impact on the quality of teaching and learning. Methods: Descriptive/explanatory research with an exploratory approach, based on a representative sample of teachers from the Unidad Educativa Juan de Salinas (n=36), analysing multiple dimensions of perceptions regarding purposes, procedures, feedback, fairness, and the impact of teacher evaluation. Results: The highest-rated dimension was Purposes (M=3.25; SD=0.68), located at a moderate level, with 50 % of teachers in this category. In contrast, Fairness and credibility obtained the lowest score (M=2.10; SD=0.85), with 52.8 % in the very low category, reflecting distrust towards the evaluation system. Procedures and processes reached a mean of 2.90, considered low, with 44.4 % of teachers in this range. Similarly, Feedback obtained 2.45, with 72.2 % in low or very low levels. Finally, Impact on practice and motivation registered an average of 2.70, with 69.4 % of teachers in low or very low valuations. Conclusions: Deficiencies in teacher evaluation are evident, with negative effects on teaching and learning. Perceptions reflect an evaluation system restricted in terms of fairness, credibility, and feedback.

    Keywords: Evaluative deficiencies. Teacher performance. Educational quality. Teaching-learning.

 

Resumo

    Introdução: Tornar visíveis as deficiências avaliativas enfrentadas pelos docentes em um contexto educacional específico constitui um ponto de partida para compreender como tais limitações impactam diretamente a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Objetivo: Identificar as deficiências nos processos de avaliação do desempenho docente na Unidade Educativa Juan de Salinas e seu impacto na qualidade do ensino e da aprendizagem. Métodos: Pesquisa descritiva/explicativa de caráter exploratório, realizada com uma amostra representativa de professores da Unidade Educativa Juan de Salinas (n=36), analisando diversas dimensões das percepções sobre propósitos, procedimentos, retroalimentação, justiça e impacto da avaliação docente. Resultados: A dimensão melhor avaliada foi Propósitos (M=3,25; DP=0,68), situada em nível moderado, com 50% dos docentes nessa categoria. Em contraste, Justiça e credibilidade obteve a pontuação mais baixa (M=2,10; DP=0,85), com 52,8 % na categoria muito baixa, refletindo desconfiança em relação ao sistema avaliativo. Procedimentos e processos alcançaram média de 2,90, considerada baixa, com 44,4 % dos docentes nessa faixa. Do mesmo modo, Retroalimentação obteve 2,45, com 72,2 % em níveis baixos ou muito baixos. Por fim, Impacto na prática e motivação registrou média de 2,70, com 69,4 % dos docentes em avaliações baixas ou muito baixas. Conclusões: Evidenciam-se deficiências na avaliação docente, com efeitos negativos sobre o ensino-aprendizagem. As percepções revelam um sistema avaliativo restrito em termos de justiça, credibilidade e retroalimentação.

    Unitermos: Deficiências avaliativas. Desempenho docente. Qualidade educacional. Ensino-aprendizagem.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 30, Núm. 331, Dic. (2025)

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Introducción 

 

    Una de las bases fundamentales para asegurar la calidad en los sistemas educativos actuales es la evaluación del rendimiento de los profesores (Fernández-Garcimartín et al., 2022; Karim et al., 2021; Hamka, 2023). Su relevancia se debe a que posibilita identificar las oportunidades de mejora, los puntos fuertes y los débiles en la práctica pedagógica, y también impacta directamente en la formación integral de los alumnos. No obstante, en muchos entornos educativos subsisten insuficiencias a la hora de evaluar que alteran el auténtico significado de la retroalimentación, limitando este proceso a una simple práctica normativa, punitiva o burocrática (Ahmed Abdullah, y Sultana Mirza, 2020; Zhao et al., 2022). Esto tiene efectos adversos tanto para los docentes como para los aprendizajes de los estudiantes. Identificar y examinar estas deficiencias es fundamental, porque de ellas se deriva una cadena de efectos que afecta la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, los resultados educativos a nivel macro. (Vieira et al., 2021; Sapounidis, y Alimisis, 2021)

 

    La idea de evaluar el desempeño de los docentes se ha consolidado como una herramienta estratégica para los sistemas educativos, porque está enfocada en la innovación metodológica, la mejora continua y la profesionalización del magisterio. Sin embargo, diversas investigaciones indican que el modo en que estas evaluaciones son diseñadas, implementadas e interpretadas a menudo muestra sesgos institucionales, limitaciones metodológicas e incluso usos políticos que acaban por distorsionar su propósito. (Eckhard et al., 2024) En este sentido, la evaluación se transforma a menudo en una herramienta que provoca desconfianza en vez de estimular procesos de reflexión pedagógica autónoma, lo que limita la independencia del maestro y socava su compromiso profesional.

 

    Una de las deficiencias más comunes es la estandarización excesiva de los criterios, que ignora la variedad de contextos educativos, situaciones institucionales y métodos pedagógicos (Iglesias, y Morales, 2012). El uso de escalas genéricas o rúbricas sin adaptaciones a la cultura o a la disciplina lleva a evaluaciones simplistas que no logran reflejar la complejidad de la enseñanza (Morales. et al., 2024). Asimismo, se nota la ausencia de retroalimentación formativa porque en muchas ocasiones los resultados de la evaluación no son comunicados de forma constructiva al profesor, lo que le impide usar la valoración como recurso para mejorar su práctica (Berisha et al., 2024; Morris et al., 2021). Estas deficiencias propician una visión negativa de la evaluación, pues se percibe más como un instrumento sancionador que como una oportunidad para el crecimiento en términos profesionales.

 

    La escasa participación de los diversos actores educativos en el proceso de evaluación es otro elemento crítico (Moreno-Olivos, 2021). En algunos modelos, el peso de la valoración se concentra exclusivamente en los directores o en las evaluaciones estandarizadas; con ello, se deja de lado lo que piensan los alumnos, los colegas y los mismos profesores como sujetos reflexivos de su práctica. Esta perspectiva unidireccional fortalece las relaciones de poder verticales, lo que produce resistencia y desinterés por los resultados (Castillo Silva, 2022; Ibarra-Sáiz et al., 2020). En vez de transformarse en un proceso democrático y dialógico, la evaluación se reduce a un informe administrativo que tiene escaso impacto en el fortalecimiento de la calidad de la enseñanza.

 

    La literatura especializada también indica que, en numerosos países, especialmente en América Latina, las políticas de evaluación docente han sido aplicadas con un sesgo tecnocrático marcado, donde los indicadores cuantitativos del rendimiento se han puesto por encima de aspectos cualitativos como la gestión emocional, el desarrollo de competencias socioemocionales, la creación de entornos positivos en el aula o la innovación didáctica (Vaillant, 2021; Murillo, y Román, 2010). Esta perspectiva reduccionista dificulta el reconocimiento del valor integral de la labor docente y restringe la habilidad para identificar los factores clave que afectan el aprendizaje. De este modo, el énfasis en lo que es medible sobre lo formativo acaba por hacer invisibles aspectos fundamentales de la educación. (Klenowski, y Wyatt-Smith, 2014; Sahlberg, 2021)

 

    Son numerosas y de gran alcance las repercusiones de estas deficiencias en la evaluación que generan problemas integrales, dado que, aunque se seleccione un modelo o método efectivo como el trabajo colaborativo, una escasa o deficiente evaluación implica ineficiencia en el proceso docente-educativo. A nivel individual, provocan que los profesores se sientan desmotivados, estresados en el trabajo y con una sensación de injusticia, ya que no perciben en el proceso una oportunidad para ser reconocidos por su esfuerzo o un lugar donde puedan desarrollar sus habilidades. Las deficiencias en el ámbito institucional generan tensiones en las relaciones laborales, deterioran la cohesión entre los equipos de trabajo y fomentan culturas escolares que se enfocan más en cumplir con indicadores externos que en asegurar un aprendizaje significativo para los estudiantes (Fullan, y Quinn, 2015). Por último, en el ámbito pedagógico, estas deficiencias afectan de manera directa la calidad de la enseñanza, pues impiden que se realice innovación, mejora constante y reflexión crítica sobre la propia práctica. (Hargreaves, y Fullan, 2015)

 

    En este escenario, es relevante estudiar la conexión entre las carencias en la evaluación y la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. No se puede limitar la calidad educativa solamente a las calificaciones académicas de los alumnos; también tiene que incluir la riqueza de las interacciones pedagógicas, lo apropiado del currículo y la habilidad del profesor para afrontar los retos de su entorno. No obstante, cuando las evaluaciones no son válidas, confiables y útiles, se corta la relación entre el desempeño de los profesores y la calidad de la educación, lo que provoca una discrepancia entre lo que se mide y lo que realmente se requiere mejorar. (Mejía-Rodríguez, y Mejía-Leguía, 2021; Manzano, y López, 2020)

 

    En el ámbito de la investigación, tratar las deficiencias en la evaluación del desempeño docente significa admitir que no son errores individuales, sino fenómenos estructurales que surgen de tensiones históricas entre control y autonomía, estandarización y diversidad, tecnocracia y humanismo pedagógico. Por ende, analizar sus efectos en la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje no solo posibilita entender las limitaciones actuales, sino también establecer caminos para crear modelos alternativos de evaluación que sean más justos, relevantes y participativos.

 

    La presente investigación se enmarca dentro de un enfoque interpretativo, que asume la complejidad del fenómeno y da prioridad a entender las vivencias de los docentes por encima de los sistemas evaluativos. Por lo tanto, el objetivo de este artículo es examinar críticamente las deficiencias en la evaluación del desempeño docente y su impacto en la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje, con el propósito de contribuir a la reflexión académica y a la toma de decisiones sobre políticas educativas.

 

Métodos 

 

    Según el objetivo la investigación, el presente estudio se clasifica como descriptiva/explicativa de orden exploratoria, al abordar un fenómeno poco estudiado en un contexto institucional específico (Unidad Educativa Juan de Salinas).

 

Participantes 

 

    Se estudia una muestra representativa de la población de profesores de distintas disciplinas de la Unidad Educativa Juan de Salinas (N=36; Confianza: 95 %; Error: 5 %; n=36) seleccionados bajo un muestreo irrestricto aleatorio, a los cuales se les aplicó un test específico para determinar previamente indicadores relacionados con la evaluación docente educativa y la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje.

 

Instrumentos 

 

    En la presente investigación se utilizó el Teacher Evaluation Inventory (TEI) es una prueba de valoración del rendimiento no sancionadora, que permite a investigadores y administradores identificar deficiencias en los sistemas de evaluación docente (Stronge, y Tucker, 2003). La prueba tiene por objetivo es medir qué piensan los maestros acerca de los sistemas de evaluación que se han puesto en marcha en sus instituciones, centrándose en su validez, confiabilidad, equidad y utilidad para perfeccionar la práctica pedagógica. El test mencionado posee las siguientes características generales: a) Tipo de instrumento: cuestionario tipo Likert; b) Aplicación: auto-reporte (respondido por los docentes evaluados); c) Número de ítems: 50 (aprox., en la versión original; existen adaptaciones abreviadas); d) Escala de respuesta: 5 puntos Likert (1 = totalmente en desacuerdo; 5 = totalmente de acuerdo); e) Tiempo de aplicación: 20-25 minutos; f) Dimensiones: Propósitos de la evaluación (Indaga si el docente percibe que la evaluación busca la mejora de la práctica pedagógica o si se centra en sanciones/controles. Ejemplo de ítem: “La evaluación de desempeño tiene como finalidad ayudarme a mejorar mis estrategias de enseñanza”); Procedimientos y procesos (Evalúa la claridad de los criterios, la objetividad de los instrumentos y la transparencia del proceso evaluativo; Ítems relacionados con si las rúbricas o estándares son claros, apropiados y aplicados con consistencia.); Feedback y retroalimentación (Explora la calidad de la retroalimentación recibida: oportuna, específica, constructiva y orientada a la mejora. Ejemplo: “La retroalimentación que recibo de mi evaluación me ayuda a identificar áreas concretas de mejora”.); Justicia y credibilidad del sistema (Mide la percepción de imparcialidad, equidad y credibilidad de los evaluadores. Ítems que valoran la coherencia entre desempeño real y resultados asignados.); Impacto en la práctica docente y motivación (Examina si el proceso evaluativo contribuye a la reflexión pedagógica, la innovación metodológica y la motivación profesional. Ejemplo: “La evaluación docente me motiva a reflexionar críticamente sobre mi práctica”).

 

    Baremo: Cada dimensión se puntúa sumando o promediando las respuestas Likert de sus ítems, e incluye una puntuación mínima por ítem: 1 (percepción negativa), y una puntuación máxima por ítem: 5 (percepción positiva). Interpretación sugerida:

• 4.1-5.0 = Alta valoración positiva → docentes perciben el sistema como válido, justo y útil.

• 3.1-4.0 = Valoración moderada → percepción mixta, con áreas de mejora.

• 2.1-3.0 = Valoración baja → docentes consideran que existen deficiencias significativas.

• 1.0-2.0 = Valoración muy baja → docentes perciben el sistema como ineficaz y desmotivador.

Análisis de datos 

 

    Se utilizó estadística descriptiva que incluye desviación estándar y media aritmética, así como una distribución de frecuencias y tablas de percentiles para clasificar percentiles, procesados con el SPSS v25.

 

Resultados 

 

    Los resultados numéricos tabulados desde la Tabla 1, muestran una inclinación general hacia percepciones bajas o moderadas en todas las dimensiones analizadas. La dimensión "Propósitos" fue la que obtuvo la puntuación promedio más alta (M = 3,25; DE = 0,68); este resultado se encuentra en el rango de valoración moderada. Los profesores han reconocido que la evaluación del desempeño tiene como objetivo mejorar de manera profesional, aunque no se ha llegado a una aceptación elevada. Por el contrario, la dimensión que menos se valoró fue Justicia y credibilidad (M = 2,10; DE = 0,85), situada en un rango de valoración muy baja, con un 52.8 % de los profesores perteneciendo a esta categoría. Esto pone de manifiesto una notable carencia en la percepción de transparencia y legitimidad del proceso evaluativo.

 

    Por otra parte, los procedimientos y procesos, la media de 2,90 (DE = 0,75) muestra una percepción baja, con el 44,4 % de los profesores ubicados en esta categoría. De manera parecida, la dimensión de Feedback y retroalimentación consiguió un promedio de 2,45 (DE=0,80), con el 72,2% de los participantes en valoraciones muy bajas o bajas, lo cual indica que la retroalimentación recibida es percibida como insuficiente para guiar cambios significativos en la práctica pedagógica. Por último, el impacto en la práctica y motivación tuvo un promedio de 2,70 (DE = 0,70), igualmente en el rango bajo, con la mitad del grupo estudiado reportando efectos restringidos de la evaluación sobre su desempeño como docentes.

 

Dimensión	Media (M)	SD	P25	P50 (Mediana)	P75	Distribución por baremo (n / % de 36)	Interpretación según baremo
1. Propósitos (mejora vs. control)	3,25	0,68	2,79	3,25	3,71	Muy baja (1,0-2,0): 3 (8,3%) Baja (2,1-3,0): 10 (27,8%) Moderada (3,1-4,0): 18 (50,0%) Alta (4,1-5,0): 5 (13,9%)	Valoración moderada (M=3,25): mayoría percibe propósitos orientados a mejora en forma moderada.
2. Procedimientos y procesos	2,90	0,75	2,39	2,90	3,41	Muy baja: 4 (11,1%) Baja: 16 (44,4%) Moderada: 13 (36,1%) Alta: 3 (8,3%)	Valoración baja/límite (M=2,90): procedimientos percibidos con deficiencias (claridad/consistencia).
3. Feedback y Retroalimentación	2,45	0,80	1,91	2,45	2,99	Muy baja: 14 (38,9%) Baja: 12 (33,3%) Moderada: 8 (22,2%) Alta: 2 (5,6%)	Valoración baja (M=2,45): retroalimentación considerada insuficiente y poco formativa.
4. Justicia y credibilidad	2,10	0,85	1,53	2,10	2,67	Muy baja: 19 (52,8%) Baja: 13 (36,1%) Moderada: 3 (8,3%) Alta: 1 (2,8%)	Valoración muy baja/baja (M=2,10): alta percepción de injusticia/ falta de credibilidad en evaluadores o proceso.
5. Impacto en práctica y motivación	2,70	0,70	2,23	2,70	3,17	Muy baja: 7 (19,4%) Baja: 18 (50,0%) Moderada: 8 (22,2%) Alta: 3 (8,3%)	Valoración baja (M=2,70): evaluación percibida con escaso efecto positivo en la práctica y motivación docente.

 

Discusión 

 

    El objetivo de la presente investigación fue identificar las deficiencias en los procesos de evaluación del desempeño docente en la Unidad Educativa Juan de Salinas y su impacto en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Los hallazgos obtenidos evidencian que, en términos generales, las percepciones de los docentes se sitúan en los rangos bajo y moderado, lo que confirma la existencia de importantes limitaciones en la forma en que se concibe y ejecuta la evaluación del desempeño en esta institución.

 

    La dimensión que recibió la mejor calificación desde el enfoque cuantitativo fue Propósitos de la evaluación (M = 3,25), lo cual demuestra que los maestros admiten que la evaluación tiene como objetivo guiar el desarrollo profesional. No obstante, el que esta puntuación sea moderada en lugar de alta señala que la finalidad formativa no se establece completamente en la práctica. Las otras dimensiones se situaron a niveles bajos, destacando particularmente Justicia y credibilidad (M = 2,10), que reunió a más de la mitad de los participantes en el grupo de valoración muy baja. Esto muestra una gran desconfianza en la legitimidad del sistema de evaluación, un descubrimiento que concuerda con lo informado por Eckhard et al. (2024), quienes señalan que los prejuicios institucionales y la escasez de transparencia hacen que los participantes educativos no confíen en los procedimientos de evaluación.

 

    Además, la dimensión de Retroalimentación y Feedback (M = 2,45) presenta también resultados alarmantes. El 72,2% de los profesores indicaron que perciben la retroalimentación como baja o muy baja, lo cual señala que no se considera un instrumento eficaz para optimizar la práctica pedagógica. Los resultados de Morris et al. (2021) y Berisha et al. (2024) concuerdan con los hallazgos mencionados, pues sostienen que la retroalimentación inadecuada o insuficiente disminuye el potencial educativo de la evaluación y, como resultado, su influencia en el aprendizaje del alumnado se vuelve menor. Que el impacto en la práctica y la motivación del profesor también haya tenido un promedio bajo (M = 2,70) apoya el concepto de que el sistema actual no favorece significativamente la innovación ni el compromiso profesional.

 

    Los resultados indican, desde un punto de vista cualitativo, que hay una contradicción entre el objetivo que se declara para la evaluación y su implementación real. Aunque se reconoce el propósito de guiar la mejora, el hecho de no recibir retroalimentación formativa y sentir injusticia hace que el proceso sea percibido más como un requisito burocrático que como una herramienta pedagógica. Moreno-Olivos (2021) ha documentado esta tensión, sugiriendo que las evaluaciones creadas desde una lógica tecnocrática tienden a transformarse en prácticas administrativas que carecen de un impacto que cambie la situación. En este contexto, el análisis confirma que la cultura institucional en relación con la evaluación fortalece relaciones de poder verticales y promueve ambientes enfocados en indicadores externos en vez de en aprendizajes importantes. (Fullan, y Quinn, 2015)

 

    Estos hallazgos forman parte de un diálogo más extenso acerca de la tensión entre el humanismo pedagógico y la tecnocracia en las políticas evaluativas. Siguiendo a Vaillant (2021) y a Murillo, y Román (2010), los resultados indican que la preponderancia de indicadores cuantitativos sobre dimensiones cualitativas oculta elementos fundamentales del trabajo docente, como son la administración de las emociones, el establecimiento de entornos positivos o la innovación en términos metodológicos. El enfoque reduccionista que es predominante en la institución analizada concuerda con lo planteado por Klenowski, y Wyatt-Smith (2014) y Sahlberg (2021). Estos autores argumentan que concentrarse solamente en lo cuantificable acaba limitando el entendimiento completo de la función del docente y de los elementos esenciales que afectan el aprendizaje.

 

    El impacto institucional de estas carencias es un aspecto importante que se desprende del análisis. Los maestros informan que los procedimientos y procesos no tienen consistencia ni claridad (M=2,90), lo cual provoca tensiones en las relaciones laborales y daña la cohesión de los equipos de trabajo. Estas observaciones coinciden con lo que Hargreaves, y Fullan (2015) han descrito, alertando sobre el hecho de que las culturas escolares enfocadas en la satisfacción de indicadores externos tienen una tendencia a desmotivar a los profesionales y a socavar el capital profesional colectivo. El resultado inmediato de este fenómeno es que la evaluación, en vez de consolidar la innovación y el perfeccionamiento constante, afianza prácticas de cumplimiento formal que aportan poco al aprendizaje profundo.

 

    La investigación también posibilita el reconocimiento de las fortalezas y las limitaciones. El uso del Teacher Evaluation Inventory (TEI), una herramienta validada a nivel internacional, es una de las fortalezas más relevantes. Gracias a ella fue posible realizar mediciones sistemáticas acerca de los puntos de vista de los profesores sobre varios aspectos del sistema evaluativo. Además, la investigación proporciona pruebas empíricas en un contexto particular de América Latina, donde todavía hay poca literatura empírica acerca de cómo se implementan los sistemas de evaluación docente y cuáles son sus efectos. (Mejía-Rodríguez, y Mejía-Leguía, 2021)

 

    Sin embargo, el estudio tiene ciertas limitaciones a considerar, dado que la muestra está compuesta por 36 maestros de una única institución, lo cual restringe la posibilidad de aplicar los resultados a otros entornos educativos. Por otra parte, la investigación se enfocó en las percepciones de los profesores sin incluir datos de alumnos o directivos, lo que podría haber aportado a una comprensión más amplia del fenómeno desde diversos puntos de vista. Finalmente, el análisis estadístico se limitó a las técnicas descriptivas, lo que restringe la posibilidad de determinar conexiones predictivas o causales entre la calidad educativa y los distintos aspectos evaluados.

 

    Para trabajos futuros, se sugiere aumentar la muestra y agregar diferentes instituciones para comparar patrones generales y particulares de las deficiencias evaluativas. Se recomienda además utilizar análisis estadísticos más sólidos, como regresiones, correlaciones o modelos de ecuaciones estructurales, los cuales posibiliten examinar las conexiones entre la justicia percibida, la retroalimentación y la motivación del docente, así como su impacto en el aprendizaje. Además, es relevante incorporar técnicas cualitativas, como entrevistas o grupos focales, para indagar más a fondo en las vivencias subjetivas de los maestros y entender la manera en que las carencias evaluativas inciden en la práctica pedagógica diaria. Por último, es imprescindible pensar en la creación de modelos alternativos de evaluación que sean más democráticos y participativos, los cuales reconozcan lo intrincado del trabajo docente y fomenten un efecto positivo en el aprendizaje del alumnado.

 

Conclusiones 

 

    El estudio revela que se han hallado falencias importantes en los procedimientos de evaluación de los docentes de la institución analizada, lo que demuestra el impacto negativo que esto tiene sobre la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las percepciones de los maestros evidencian un sistema evaluativo que tiene restricciones en términos de justicia, credibilidad y retroalimentación; en lugar de fomentar el progreso, este contribuye a la desmotivación y al establecimiento de culturas escolares enfocadas en cumplir con indicadores externos. Estos hallazgos, aparte de dialogar con la literatura global, hacen surgir la necesidad de reconsiderar la evaluación del profesorado desde una perspectiva integral, participativa y formativa, que busque reforzar tanto el desempeño profesional como los aprendizajes significativos de los alumnos.

 

Referencias 

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 30, Núm. 331, Dic. (2025)