maria.e.pereira@unesp.br

liafabri33@gmail.com

denise.correa@unesp.br

fernanda.rossi@unesp.br

*Licenciada em Educação Física

Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus Bauru

**Professora de Educação Física da Prefeitura Municipal de Bauru

Professora Auxiliar I em Centro Universitário Sagrado Coração - UNISAGRADO Bauru

+Professora Assistente Doutora do Departamento de Educação Física

Faculdade de Ciências (UNESP), campus Bauru

e do Programa de Pós-Graduação em Educação

da Universidade Federal de São Carlos (PPGE/UFSCar)

++Professora Assistente Doutora do Departamento de Educação

Faculdade de Ciências (UNESP), campus Bauru

e do Programa de Pós-Graduação em Docência

para a Educação Básica/FC/UNESP

(Brasil)

Recepción: 27/09/2025 - Aceptación: 14/02/2026

1ª Revisión: 14/01/2026 - 2ª Revisión: 10/02/2026

Documento acessível. Lei N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Pereira, M.E.R. da S., Fabri, E.I, Corrêa, D.A., e Rossi, R. (2026). Concepções de graduandos(as) de Educação Física sobre Docência e escola no Programa Residência Pedagógica. Lecturas: Educación Física y Deportes, 31(335), 30-46. https://doi.org/10.46642/efd.v31i335.8568

 

Resumo

    A presente pesquisa tem como objetivo identificar e analisar as concepções de ser professor(a) e a função da escola expressas por graduandos(as) participantes do PRP, buscando compreender como tais concepções se articulam com uma visão crítica da educação e com os desafios contemporâneos da prática docente. A pesquisa, de natureza qualitativa, foi realizada no contexto do Programa de Residência Pedagógica/CAPES, no curso de Educação Física de uma Universidade pública estadual de São Paulo/Brasil, em parceria com escolas públicas. Os dados foram gerados por meio de entrevistas semiestruturadas, contando com a participação de 20 graduandos(as) do curso de licenciatura em Educação Física, atuantes como residentes. Os resultados evidenciam que os(as) graduandos(as) compreendem o ser professor(a) como mediador do conhecimento, atento ao contexto social e à formação crítica dos(as) estudantes. A escola é compreendida como espaço de construção cultural e transformação social, promovendo cidadania e a socialização dos(as) estudantes. Essas concepções revelam um compromisso com uma prática educativa crítica, sensível e comprometida com a realidade e a transformação social.

    Unitermos: Formação de professores. Programa Residência Pedagógica. Educação Física.

 

Abstract

    The present research aims to identify and analyze the concepts of being a teacher and the role of the school expressed by undergraduate participants of the Pedagogical Residency Program in Physical Education. The qualitative research was conducted in the context of the Pedagogical Residency Program/CAPES, in the Physical Education course of a public state university in São Paulo/Brazil, in partnership with public schools. Data were generated through semi-structured interviews involving 20 undergraduate students in the Physical Education teaching degree program, who are active as residents. The results show that the undergraduates understand being a teacher as a mediator of knowledge, attentive to the social context and to the critical education of students. School is understood as a space for cultural construction and social transformation, promoting citizenship and the socialization of students. These conceptions reveal a commitment to a critical, sensitive educational practice that is engaged with reality and social transformation.

    Keywords: Teacher training. Pedagogical Residency Program. Physical Education.

 

Resumen

    Esta investigación tiene como objetivo identificar y analizar las concepciones sobre la docencia y la función de la escuela expresadas por estudiantes universitarios del Programa de Residencia Pedagógica (PRP), buscando comprender cómo estas concepciones se articulan con una visión crítica de la educación y con los desafíos contemporáneos de la práctica docente. La investigación cualitativa se llevó a cabo en el contexto del Programa de Residencia Pedagógica de CAPES, en el curso de Educación Física de una universidad pública estatal de São Paulo, Brasil, en colaboración con escuelas públicas. Los datos se generaron mediante entrevistas semiestructuradas, con la participación de 20 estudiantes universitarios del programa de Educación Física, que actuaron como residentes. Los resultados muestran que los estudiantes universitarios entienden la docencia como mediadora de conocimiento, atenta al contexto social y a la formación crítica de los estudiantes. La escuela se entiende como un espacio de construcción cultural y transformación social, que promueve la ciudadanía y la socialización de los estudiantes. Estos conceptos revelan un compromiso con una práctica educativa crítica, sensible y comprometida con la realidad y la transformación social.

    Palabras clave: Formación docente. Programa de Residencia Pedagógica. Educación Física.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 31, Núm. 335, Abr. (2026)

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O desafio da escola é se tornar um ambiente verdadeiramente inclusivo, que reconheça a diversidade e valorize as histórias e saberes de todos os estudantes. (Tenório, 2020)

 

Introdução 

 

    A presente pesquisa insere-se no campo da formação inicial de professores(as), com foco específico na Licenciatura em Educação Física, buscando compreender como futuros(as) docentes constroem suas concepções sobre o ser professor(a) e a função da escola. A formação de professores(as) é um processo complexo, que envolve não apenas o domínio de conteúdos e metodologias de ensino, mas também a construção de uma identidade profissional crítica.

 

    Portanto, o(a) professor(a) é essencial para promover a aprendizagem, atuando como mediador entre o(a) estudante e o saber. Além disso, estabelece uma ponte entre os aspectos internos da escola e as demandas da sociedade, exercendo uma influência significativa na formação dos(as) educandos(as).

 

    Valorizam-se as iniciativas para fomentar a formação docente e a educação básica pública de qualidade. Nesse contexto, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) promoveu o Programa de Residência Pedagógica (PRP) que teve por finalidade fomentar projetos institucionais de residência pedagógica em parceria entre Instituições de Ensino Superior e Escolas Públicas, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação inicial de professores(as) da educação básica nos cursos de licenciatura.

 

    Para Freire (1996), o(a) professor(a) deve ser entendido(a) como um sujeito histórico e ético que atua na mediação do conhecimento e na formação crítica dos(as) educandos(as). Cida Bento (2022) destaca que a escola, por sua vez, é vista como um espaço de construção social e cultural, atravessada por relações de poder, desigualdades, mas também possibilidades de transformação, sendo que o trabalho pedagógico precisa considerar inúmeras dimensões.

 

    Neste contexto, a questão orientadora desta investigação foi: quais são as concepções de ser professor(a) e da função da escola construídas por estudantes de Licenciatura em Educação Física, participantes do Programa Residência Pedagógica?

 

    O objetivo do estudo consistiu em identificar e analisar as concepções de ser professor(a) e a função da escola expressas por graduandos(as) participantes do PRP, buscando compreender como tais concepções se articulam com uma visão crítica da educação e com os desafios contemporâneos da prática docente.

 

Métodos 

 

    A pesquisa fundamentou-se na abordagem qualitativa, a qual de acordo com Minayo (2001) considera que a vivência, a experiência e o cotidiano são fundamentais para que se possa entender as lógicas estruturais como resultado das ações humanas.

 

    No que tange ao universo de estudo, a pesquisa foi desenvolvida no segundo semestre letivo de 2023, com 20 estudantes do curso de licenciatura em Educação Física, sendo nove graduandos e doze graduandas, participantes do PRP em Educação Física, de uma universidade pública paulista, no período de abril de 2022 a abril de 2024. A investigação foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (Parecer consubstanciado nº 6.306.720/2023), e conta com a devida assinatura dos termos de consentimento livre e esclarecido/TCLE pelos participantes.

 

    Com o propósito de conhecer e valorizar as expressões individuais dos(as) residentes foram realizadas entrevistas semiestruturadas. Com base na definição de Cruz Neto (2001), a entrevista semiestruturada se constitui como uma conversa com propósitos definidos. Para isso, devem ser seguidos roteiros com perguntas que atendam aos objetivos da pesquisa para orientar os diálogos. As questões orientadoras que embasam este artigo estão apresentadas no Quadro 1.

 

1. Como você compreende o componente curricular Educação Física na escola?

2. Para você qual a função da escola?

3. Como você compreende o que é ser professor/a?

Fonte: Elaboração própria

 

    Como destaca Gil et al. (2004), além de a entrevista ser conduzida pelas temáticas relevantes e fundamentais para responder às questões de pesquisa, esta deve, ao mesmo tempo, permitir aos(às) entrevistados(as) abordarem temas que considerem significativos.

 

    A análise dos dados obtidos foi fundamentada nos princípios da análise de conteúdo, definida por Bardin (2000, p. 38) como “um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens”. Essa abordagem mostrou-se apropriada para investigar as motivações, atitudes, valores, crenças e tendências do grupo de graduandos(as) participantes.

 

    As categorias de análise foram estabelecidas com base no referencial teórico e nos objetivos da pesquisa. Durante o processo de análise, essas categorias foram desdobradas em subcategorias. Inicialmente, procedeu-se à transcrição das respostas dos questionários, a fim de organizar os dados. A etapa de pré-análise teve início com uma leitura flutuante, seguida da elaboração de indicadores fundamentados nas semelhanças e divergências observadas nas respostas dos(as) graduandos(as).

 

    Os graduandos e suas respostas serão identificados com uma letra maiúscula G e um número de ordem (G1 - Graduando 1, ...).

 

Resultados e discussão 

 

    Finalizado o processo de categorização, a análise e discussão dos resultados, fundamentados teoricamente, são apresentadas a seguir, organizadas nas seguintes categorias e subcategorias, conforme a Figura 1.

 

Fonte: Elaboração própria

 

    Categoria 1, “O que é ser professor(a): concepções de estudantes de licenciatura em Educação Física no contexto do PRP”. Esta categoria contempla as manifestações a respeito dos significados de ser professor(a) nas subcategorias: “o(a) professor(a) como mediador do conhecimento”, “o(a) professor(a) e o contexto social” e “o(a) professor(a) e o senso crítico ao ensinar”.

 

    Categoria 2, “Qual a função da escola: concepções de estudantes de licenciatura em Educação Física no contexto do PRP”. Aborda a questão da influência da escola para a formação dos(as) estudantes com base nas subcategorias: “formar cidadãos críticos”; “além do currículo base” e “contribuições para a socialização”.

 

Categoria 1: Ser professor(a) e Escola: concepções de licenciandos(as) em Educação Física 

 

    A partir dos relatos dos(as) graduandos(as) do PRP do curso de Licenciatura em Educação Física, são analisadas as concepções formadas mediante a atuação nas escolas. Tem-se como foco, inicialmente, as concepções do que é ser professor(a) e na sequência a função da instituição escolar.

 

    Ao longo da vida ocorrem interações com diversos(as) professores(as), estabelecendo relações que geram afetos e formam concepções, tanto positivas quanto negativas, sobre o papel docente. Conforme o(a) estudante avança nas etapas da educação e, especialmente na graduação, essas relações se aprofundam, reconstruindo concepções e afetos, construindo novos conhecimentos e saberes, visando formar novas perspectivas sobre a docência.

 

    Ao analisar as respostas dos(as) participantes da pesquisa foi possível construir três subcategorias: “o(a) professor(a) como mediador(a) do conhecimento”, “o(a) professor(a) e o contexto social” e “o(a) professor(a) e o senso crítico ao ensinar”. A partir delas pode-se evidenciar a função do(a) professor(a), considerando aspectos individuais, sociais e pedagógicos que influenciam a formação e a prática tanto docente, quanto discente.

 

    Na subcategoria “o(a) professor(a) como mediador(a) do conhecimento”, mencionada por nove graduandos(as), prevalece a concepção de que o(a) professor(a) é um profissional mediador, cuja função não se limita a transmitir conhecimentos, mas também a compartilhar saberes e a construir aprendizagens em diálogo com os(as) alunos(as). Segundo Freire (1996, p. 47), “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”.

 

    Para G13, “o professor é um mediador entre o conhecimento e o indivíduo, então ele é uma pessoa que tem embasamento mais científico, mas dentro da literatura consegue ter essa essa bagagem para ministrar [...]”.

 

    Nessa perspectiva, o(a) professor(a) deve estar aberto à escuta sensível, à valorização dos saberes dos(as) alunos(as) e ao diálogo crítico, reconhecendo que ensinar e aprender são atos interdependentes e contínuos. Como ressalta G11:

    Eu penso que o ser professor hoje, ele não vai ser só um detentor de todo saber. A gente está ali para ter exatamente essas trocas. A gente vai passar o nosso conhecimento, mas a gente também vai receber, às vezes, conhecimento, coisas dos alunos que a gente não sabia. (G11)

    Freire (2011, p. 28) enfatiza a perspectiva do “falar com” e não “falar para” as pessoas, ou seja, construir o conhecimento a partir do “saber de experiência feito”, fazendo-se o diálogo imprescindível.

 

    A segunda subcategoria, “o(a) professor(a) e o contexto social”, contempla oito relatos. Os(as) graduandos(as) enfatizam a importância de compreender quem são os alunos e as alunas, o contexto social em que estão inseridos e as necessidades específicas de cada um(a).

 

    Candau (2020) destaca a importância de desenvolver ações pedagógicas que reconheçam e respeitem as diferenças culturais, valorizando os diversos sujeitos, saberes, práticas e linguagens presentes no cotidiano escolar. Isso contribui para superar uma concepção de escola homogênea e monocultural, promovendo a diversidade e o diálogo entre culturas.

 

    G1 compreende que “o professor precisa ter a noção de flexibilidade, porque as pessoas são diferentes, as pessoas são de culturas diferentes, são de famílias diferentes, são de regiões diferentes. Então, o professor precisa saber disso, para saber lidar com os seus alunos”.

Para Gomes (2007), professores(as) são desafiados(as) a todo momento a conviver com as diferenças, pois, segundo a autora:

    [...] Somos desafiados pela própria experiência humana a aprender a conviver com as diferenças. O nosso grande desafio está em desenvolver uma postura ética de não hierarquizar as diferenças e entender que nenhum grupo humano e social é melhor ou pior do que outro. Na realidade, somos diferentes. (Gomes, 2007, p. 22)

    Ainda, para G2, “é você entender as necessidades dos seus alunos e não focar somente no que você tem que ministrar, no que você tem que passar para os alunos, mas também focar que ele é um ser completo e que você tem que ser humano para lidar com ele.

 

    Shulman (2014) enfatiza que o conhecimento dos(as) alunos(as) e de suas características é um dos pilares fundamentais do trabalho docente, especialmente no início da carreira. Para o(a) professor(a) iniciante, compreender quem são seus estudantes, suas trajetórias, necessidades, interesses, dificuldades, contextos socioculturais e estilos de aprendizagem, é decisivo para que o processo de ensino se torne significativo e eficaz.

 

    Ao ingressar na profissão, mesmo que o(a) docente possua domínio dos conteúdos científicos, pode ainda se deparar com dificuldades em conectar esse saber aos sujeitos concretos que estão diante dele(a). Nesse sentido, conhecer os alunos e as alunas envolve também perceber suas dimensões afetivas, sociais e culturais, que impactam diretamente sua relação com a aprendizagem.

 

    Esse conhecimento favorece a escolha de metodologias adequadas, a adaptação de estratégias de ensino, a mediação de conflitos e a promoção de um ambiente mais democrático, permitindo que o(a) docente reconheça a diversidade dos(as) estudantes. Silva (2008) destaca a importância de, na formação inicial, priorizar conhecimentos contextualizados acerca da relação entre o ser humano e a sociedade, bem como de adotar políticas e práticas que promovam o desenvolvimento de estratégias pelos futuros docentes para atender à diversidade dos(as) estudantes.

 

    Como é possível observar no relato de G4, reforça-se a necessidade de compreensão de quem é o(a) aluno(a) e do contexto social por parte do(a) professor(a): “eu acredito que ser professor é entender o aluno também para poder conseguir educar e trazer a educação dentro de uma forma que esteja dentro da realidade desse aluno, compreendendo a realidade de cada aluno”. Nessa direção, bell hooks (2013, p. 27) reforça essa ideia:

    Nestes vinte anos de experiência de ensino, percebi que os professores (qualquer que seja sua tendência política) dão graves sinais de perturbação quando os alunos querem ser vistos como seres humanos integrais, com vidas e experiências complexas, e não como meros buscadores de pedacinhos compartimentalizados de conhecimento.

    Para reforçar essa compreensão, G7 destaca que, embora existam diversas abordagens de ensino e aprendizagem, cada ser humano possui necessidades individuais:

    [...] que por mais que existam várias vertentes de ensino-aprendizagem, cada pessoa tem uma necessidade individual. E isso só na prática mesmo, literalmente em cada situação, em cada escola, que o professor vai ser capaz de reconhecer e ensinar e transformar a vida daquele aluno. (G7)

    Para G12 é importante escutar as demandas dos(as) alunos(as), como afirmou: “[...] trabalhar com questões que o aluno traz de fora também, da sua família, do seu convívio. Então, acho que a escola é a instituição mais importante que se tem na vida de uma pessoa”. Assim, para G17, “Ser professor é um processo de ensino-aprendizagem extremamente ligado ao contexto escolar e à comunidade escolar”. Tran, e Dee (2023) pontuam que a relação com a comunidade e a reflexão sobre as questões sociais afetam e constituem a compreensão de quem os os(as) graduandos(as) desejam se tornar como professores(as).

 

    No contexto da Educação Física, o conhecimento dos(as) alunos(as) e de suas características (Shulman, 2014) assume uma relevância ainda mais específica. Diferentemente de componentes curriculares predominantemente teóricos, a Educação Física envolve o corpo e as experiências corporais dos(as) estudantes, que variam significativamente de acordo com idade, gênero, condições físicas, habilidades motoras, interesses e vivências culturais. Para o(a) professor(a) iniciante, compreender essas dimensões é essencial para planejar suas aulas baseadas no respeito às diferenças e não apenas no ensino de regras ou técnicas.

 

    Portanto, é essencial que o(a) professor(a) compreenda o contexto social, econômico e político em que está inserido, para que possa integrar seus conhecimentos com as realidades vividas pelos(as) alunos(as), enriquecendo assim o percurso educacional e a formação crítica dos sujeitos.

 

    A terceira e última subcategoria, “o(a) professor(a) e o senso crítico ao ensinar”, reúne três entrevistas e refere-se à responsabilidade do(a) docente no processo educativo. O(a) professor(a) exerce significativa influência sobre os(as) alunos(as), o que o torna responsável não apenas pelo ensino acadêmico, mas também pela formação do(a) estudante como cidadão. Essa influência desempenha um papel fundamental no desenvolvimento do senso crítico do(a) aluno(a). Para G15, “ser professor é ser o cidadão de forma integral. Então, você vai participar da formação da personalidade e também da formação do pensamento crítico do aluno, de todo conhecimento”.

 

    No contexto do componente curricular de Educação Física espera-se que os(as) estudantes da educação básica desenvolvam não apenas autonomia para a prática, mas também a capacidade de adotar posicionamentos críticos diante dos discursos sobre o corpo e a cultura corporal que permeiam distintos campos da atividade humana. (Brasil, 2018)

 

    A Educação Física, na concepção de G6, “é um componente da transformação da escola e da formação do aluno como ser humano”. O(a) estudante ainda reforça: “quais são as influências que a gente tem ali, o que a gente muda, o que a gente pode e não pode fazer para mudar a absorção: como o jovem vai levar aquelas vivências para depois da escola?”. Com base em Llamas-Cruz et al. (2023, p. 6), corrobora-se a relevância de produzir a docência na Educação Física de forma reflexiva, com “[...] profesores y estudiantes que emprendan acciones éticas, justas, democráticas, equitativas, colaborativas, racionales, razonables y relevantes con una perspectiva emancipadora”.

 

    hooks (2013) contribui para essa reflexão ao problematizar que reconhecer os(as) estudantes como sujeitos integrais e promover uma educação emancipadora, requer reconhecê-los(as) mediante suas vivências marcadas por raça, classe e gênero. Para a autora, a resistência em adotar uma abordagem mais engajada e humana no ensino revela um temor da ruptura com o modelo tradicional de sala de aula:

    A falta de disposição de abordar o ensino a partir de um ponto de vista que inclua uma consciência da raça, do sexo e da classe social tem suas raízes, muitas vezes, no medo de que a sala de aula se torne incontrolável, que as emoções e paixões não sejam mais represadas. (hooks, 2013, p. 56)

    Mediante as análises aqui empregadas, evidencia-se que para os(as) graduandos(as) a docência implica em atuar na transformação social, contribuindo para que os(as) estudantes desenvolvam senso crítico e reflexivo sobre a sociedade. Nesse processo, o(a) professor(a) se torna um agente transformador na vida do(a) aluno(a).

 

    Como hooks (2013), compreende-se que o ato de ensinar vai além da simples transmissão de conhecimento: trata-se de um compromisso profundo com o desenvolvimento humano dos(as) estudantes, o que incide considerar o envolvimento do(a) professor(a) de forma sensível, ética e comprometida com a formação crítica e integral. Assim, essa perspectiva amplia e fortalece a compreensão da docência como uma prática de liberdade e transformação.

 

Categoria 2: Qual a função da escola: concepções de estudantes de licenciatura em Educação Física no contexto do Programa Residência Pedagógica 

 

    A instituição escolar exerce uma função fundamental na vida de uma pessoa. Esse ponto ficou em evidência ao analisar as entrevistas em três subcategorias: “formar cidadãos críticos”; “além do currículo base” e “contribuições para a socialização”.

 

    Gomes (2003) ressalta que a escola é uma instituição que não se limita ao ensino de conteúdos e saberes acadêmicos, mas também transmite valores, crenças, hábitos e, muitas vezes, preconceitos relacionados à raça, gênero, classe e idade. Por meio desse processo cultural também se efetivam práticas de dominação sobre os corpos.

 

    Na primeira categoria aqui analisada, “formar cidadãos críticos”, nove entrevistados(as) se baseiam no princípio de que a escola é, acima de tudo, um espaço onde o sujeito desenvolve o pensamento crítico sobre as questões da sociedade. Para G2, a função da escola perpassa por essas concepções:

    A função da escola, tem um papel social muito forte no sentido de construir. Os alunos que estão lá dentro, eles têm as suas vivências na sua vida, na sua casa. E dentro da escola, eles se encontram com outras pessoas que também têm outras vivências. Então, eu acho que tem um papel social muito forte na escola. Mas dentro da escola, além do seu papel educacional de levar os alunos a serem pessoas críticas.

    Na contemporaneidade, a escola configura-se como uma das instituições mais representativas, tendo como finalidade a formação de indivíduos capazes de articular competências cognitivas e éticas que lhes permitam exercer plenamente a cidadania democrática. (Candau, 2014)

 

    A escola é um espaço cada vez mais visto como plural e com inúmeros(as) alunos(as) de contextos diferentes, com pensamentos e vivências particulares. Para G16, a formação do cidadão e da cidadã é prerrogativa da instituição educacional:

    A função da escola é formar cidadãos diante da sociedade em que vivemos para que se construam pensamentos críticos e aprendizagens no seu modo de vida e poder influenciar essas pessoas para o caminho da pesquisa, para o caminho dos estudos da cultura, então a escola envolve todos os aspectos. Que é a formação e o desenvolvimento humano.

    O relato de G14 corrobora essa perspectiva:

    Bom, eu acho que a função da escola, ela tem como objetivo formar, a função dela é formar cidadãos, não só que saibam fazer as coisas técnicas que são ensinadas dentro dela, como as matérias etc. Mas também formar cidadãos que vão poder atuar dentro da nossa sociedade e que eles vão estar contribuindo para construir novas pessoas.

    Nesse cenário, a Educação Física se destaca como um componente curricular essencial para a formação integral dos estudantes, pois contribui de maneira significativa para a construção de sujeitos críticos e reflexivos.

 

    Barcelos et al. (2022) ressaltam que a cidadania e os valores éticos são dimensões indispensáveis tanto para a formação pessoal quanto para a prática pedagógica na área, favorecendo que os alunos atuem na sociedade com respeito, cooperação e dignidade.

 

    Ferreira et al. (2023, p. 1) enfatizam a importância de pedagogias críticas afetivas na Educação Física, especialmente em contextos de precariedade. Os autores argumentam que “[...] a necessidade de pedagogias críticas afetivas na Educação Física é premente, pois essas abordagens promovem a reflexão crítica sobre a realidade social e incentivam a participação ativa dos estudantes".

 

    Isso significa que o ensino contextualizado das práticas da cultura corporal de movimento, como os jogos, as brincadeiras, os esportes, as ginásticas, pode contribuir de maneira significativa para a formação de cidadãos críticos e participativos. Além disso, essas experiências incentivam a reflexão sobre valores sociais, diversidade cultural e inclusão, permitindo que os(as) estudantes compreendam e questionem normas e práticas presentes em diferentes contextos.

 

    Maquera-Maquera et al. (2025) enfatizam que o trabalho pedagógico dos docentes de Educação Física no século XXI implica a superação de certos papéis, como o de privilegiar determinadas condições físicas e corporais que enfatizam o rendimento físico ou atividades voltadas a conteúdos de esportes coletivos, individuais, jogos tradicionais e formas de avaliação baseadas em resultados, de caráter punitivo. Em contrapartida, requer assumir novos papéis que possibilitem aos(às) estudantes o desenvolvimento de capacidades para uma vida ativa, habilidades comunicativas e expressivas corporais, aprendizagem autônoma, além de serem criativos, reflexivos e críticos em relação aos próprios avanços e desafios, descobrindo e aprofundando o conhecimento sobre si e sobre os outros.

 

    Assim, a Educação Física não se limita ao desenvolvimento físico, mas atua como espaço educativo capaz de fomentar autonomia, consciência ética e responsabilidade social, elementos essenciais para a construção de uma cidadania ativa e transformadora.

 

    A segunda subcategoria, “além do currículo base”, foi evidenciada em três relatos, destacando o lugar central da escola na formação dos(as) estudantes para além do domínio dos conteúdos dos componentes curriculares. Ainda que esses conteúdos sejam indispensáveis, torna-se igualmente necessário valorizar a formação integral do sujeito, considerando seu contexto, sua trajetória de desenvolvimento e a construção de sentidos mais amplos do que a mera transmissão de conhecimentos.

 

    Um dos participantes relatou: “para mim é muito além da sala de aula, porque tem muita relação de afinidade com os alunos com a própria matéria, com o conteúdo que vai ser dado, no guiar e a confiança maior que os alunos têm com o nosso trabalho”. (G18)

 

    Freire (2002) defende a valorização dos saberes das pessoas que compõem a comunidade escolar, assim como as diferentes leituras de mundo que esses indivíduos trazem consigo. Portanto, educar vai além do simples cumprimento das exigências curriculares, uma vez que a relação pedagógica não se fundamenta apenas na razão ou nos conteúdos científicos. A essa ideia soma-se a formação crítica: “a escola, está ali para ensinar às pessoas não só as coisas que são, os componentes: história, geografia, ciência, essas coisas, mas também ensinar aos alunos a desenvolver um senso crítico sobre essas coisas”, ressaltou G14.

 

    Candau (2020) destaca a necessidade de desenvolver ações pedagógicas que considerem as diferenças culturais, valorizando os diversos sujeitos, saberes, práticas e linguagens presentes no cotidiano escolar, superando a escola homogeneizadora e monocultural. Como enfatiza a autora, tem-se que “Desconstruir aspectos da dinâmica escolar naturalizados que nos impedem de reconhecer positivamente as diferenças culturais e, ao mesmo tempo, promover processos que potencializam essa perspectiva”. (Candau, 2020, p. 40)

 

    Para G15, “a função da escola não é somente para a implementação de métodos acadêmicos”. Pode-se refletir com Gomes (2003) que a formação humana e social envolve o corpo em sua totalidade pensante, sensível e tocante que, por meio de todos os seus sentidos, interage e se envolve com os outros, contribuindo para a construção de uma educação integral e transformadora.

 

    A escola assume prerrogativa primordial na formação integral dos seres humanos, através da valorização da diversidade cultural, social e individual, sendo elemento essencial para a construção de uma educação que reconheça e respeite a multiplicidade de saberes e práticas presentes no cotidiano escolar.

 

    Os(as) entrevistados(as) revelam a compreensão de que a formação crítica dos(as) estudantes é articulada ao desenvolvimento do senso crítico e à capacidade de atuação cidadã, envolvendo também a construção de significados a partir das experiências vivenciadas pelos alunos e alunas.

 

    Nesta subcategoria, evidenciou-se que para a escola desempenhar seu papel social de maneira efetiva é necessário superar práticas homogeneizadoras e adotar abordagens pedagógicas inclusivas e transformadoras, capazes de promover uma educação plural e comprometida com a formação de cidadãos críticos e atuantes. Como ensina Freire (1996, p. 46): “Educar para a cidadania é educar para a autonomia, para a participação crítica e transformadora na sociedade. O educador não pode limitar-se a depositar conhecimentos, mas deve incentivar a reflexão crítica sobre a realidade social.”

    A terceira subcategoria, “contribuições para a socialização”, mencionada por oito graduandos(as), está relacionada à diversidade presente no ambiente escolar. A escola é um espaço onde as crianças e jovens têm seus primeiros contatos ampliados com pessoas diferentes, exploram espaços e tempos, construindo experiências, e convivem em grupo por algumas horas do dia. Essa interação estimula o diálogo e, consequentemente, a troca de diversos conhecimentos. Para G12:

    [...] também na questão psicológica, na questão social. Então, acho que a escola tem um papel muito importante em inserir esse aluno na sociedade, inserir o aluno nesse convívio. Trabalhar com questões que o aluno traz de fora também, da sua família, do seu convívio. Então, acho que a escola é a instituição mais importante que se tem na vida de uma pessoa.

    O ambiente escolar acolhe as múltiplas dimensões do sujeito ao considerar as experiências e vivências trazidas pelos(as) estudantes de seus contextos familiares e comunitários, como evidência G3:

    Para mim, a escola, ela tem um papel que não é só institucional. Além de estar nesse papel de ensino-aprendizagem. A escola é onde se tem toda troca de experiência e socialização; é uma questão de aprendizagem não só para a vida intelectual, mas também para a vida pessoal.

    A formação para a vida também integra o relato de G20: “Como escola, acredito que é um lugar que seja para educar as crianças, não só educar, como ensinar e também preparar para a vida. É um lugar que é onde tudo começa na vida da criança, que ela constrói as primeiras relações sociais”.

 

    Carneiro (2023) corrobora que a educação deve ser compreendida como um processo que considera a totalidade do ser humano, constituindo-se como um espaço privilegiado para essa formação integral e para formar sujeitos capazes de transformar a realidade social. Para G21:

    Integrar o aluno com a comunidade, entender como a sociedade funciona e entender um pouco mais sobre como pensar no futuro. Então, eu acho que a escola é o início do futuro das próximas gerações, para educar, conscientizar e promover igualdade e respeito (G21).

    As entrevistas destacam a importância da escola não apenas como um espaço de transmissão de conhecimento, mas também como um agente fundamental na formação de cidadãos críticos, na promoção da socialização e no desenvolvimento integral dos(as) alunos(as). A escola é vista como um ambiente onde os(as) estudantes têm a oportunidade de se conectar com diferentes ideias, vivências e culturas, contribuindo para sua formação pessoal e social. Além de formar quanto aos conteúdos acadêmicos, desempenha função essencial na construção de valores, pensamento crítico e na formação das pessoas para atuarem de maneira consciente e participativa na sociedade.

 

Conclusões 

 

    Este artigo teve como objetivo analisar as concepções de ser professor(a) e a função da escola, a partir das percepções de graduandos(as) participantes do Programa Residência Pedagógica em Educação Física.

 

    A respeito do ser professor(a), as análises evidenciaram a complexidade da profissão docente, sendo que os(as) futuros(as) professores(as) compreendem a docência como uma prática transformadora, marcada pela troca de saberes, pela escuta ativa e pela construção coletiva do conhecimento. Assim, reconhecem que a função do(a) professor(a) transcende a mera transmissão de conteúdos, configurando-se como um compromisso ético voltado à formação plena dos(as) estudantes.

 

    Em relação à função da escola, as entrevistas revelaram o seu caráter multifacetado. Nesse sentido, a escola foi compreendida não apenas como espaço de ensino de conteúdos acadêmicos, mas como uma instituição social que influencia valores e a formação cidadã, contribuindo diretamente para o desenvolvimento do pensamento crítico. Os(as) participantes enfatizaram, ainda, a necessidade de que a escola considere as vivências dos(as) estudantes e respeite suas diferenças.

 

    Conclui-se, portanto, que tanto a concepção de ser professor(a) quanto a compreensão da função da escola, expressas pelos(as) graduandos(as) do Programa Residência Pedagógica em Educação Física, revelam uma visão ampliada e crítica da prática educativa. Ser professor(a) implica assumir uma postura ativa na mediação do conhecimento, na leitura sensível do contexto social e na formação de sujeitos autônomos e críticos. Articuladamente, a escola é um espaço que vai além da instrução formal, assumindo funções sociais, culturais e formativas que impactam diretamente a vida dos(as) estudantes. Essa visão evidencia o compromisso dos(as) futuros(as) docentes com uma educação transformadora, inclusiva e humanizadora, centrada na valorização das experiências dos alunos e alunas e orientada para a construção de uma sociedade mais justa e democrática.

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 31, Núm. 335, Abr. (2026)