Sebastián Lavín*

slavin@uc.cl

Martín Aspillaga*

maspillaga@uc.cl

Belén Fierro**

bffierro@uc.cl

*Profesor de Educación Física y Salud

Pontificia Universidad Católica de Chile

**Pontificia Universidad Católica de Chile

Doctora en Educación y Magister en Educación

Pontificia Universidad Católica de Chile

Magister en Ciencias de la Educación

Universidad de Manchester, Reino Unido

Profesora de Educación Física

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

(Chile)

Recepción: 27/06/2025 - Aceptación: 20/09/2025

1ª Revisión: 14/07/2025 - 2ª Revisión: 08/09/2025

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Lavín, S., Aspillaga, M., y Fierro, B. (2025). Implementación de las políticas de inclusión en la clase de educación física en Chile. De la teoría a la práctica. Lecturas: Educación Física y Deportes, 30(330), 37-53. https://doi.org/10.46642/efd.v30i330.8463

 

Resumen

    La implementación de la normativa nacional vigente en Chile, específicamente el Decreto 83 promueve la inclusión educativa en los contextos escolares del país y está dirigida a todas las asignaturas del currículo nacional. Sin embargo, su aplicación práctica en las clases de Educación Física ha sido escasamente estudiada. Esta investigación de tipo cualitativa tuvo por objetivo explorar las percepciones de 12 profesores de Educación Física acerca de la implementación práctica de las directrices nacionales que fomentan la inclusión educativa en los contextos escolares del país. A través de la aplicación de entrevistas semiestructuradas en 3 colegios de Chile, se analizaron las principales apreciaciones y experiencias acerca de fortalezas, debilidades y oportunidades que presenta en la práctica la implementación de la normativa vigente. Los hallazgos revelan que el profesorado de Educación Física conoce las directrices curriculares y la posibilidad de flexibilización de estrategias didácticas, pero existen desafíos sistémicos significativos. Entre ellos, las actitudes hacia estudiantes diversos y la urgencia por fortalecer la formación inicial docente y la formación continua específica en Educación Física para la inclusión, son elementos que tensionan en gran medida la aplicación práctica de la norma. Finalmente, la implementación de la normativa nacional resulta un proceso multifactorial que demanda apoyos contextualizados y cambios culturales propios de la asignatura para el logro de la inclusión educativa genuina.

    Palabras clave: Diseño universal de aprendizaje. Adaptaciones curriculares. Políticas públicas. Inclusión educativa.

 

Abstract

    The implementation of current national regulations in Chile, specifically Decree 83, promotes educational inclusion in the country's school settings and is aimed at all subjects in the national curriculum. However, its practical application in Physical Education classes has been poorly studied. This qualitative research aimed to explore the perceptions of physical Education Teachers (12) about the practical implementation of national guidelines that promote educational inclusion in Chilean school contexts. Through semi-structured interviews in three schools in Chile, the main assessments and experiences regarding the strengths, weaknesses, and opportunities presented in practice by the implementation of current regulations were analyzed. The findings reveal that Physical Education teachers are aware of the curriculum guidelines and the possibility of flexible teaching strategies, but significant systemic challenges remain. Among them, attitudes toward diversity and the urgency to strengthen initial teacher training and specific continuous teacher training in Physical Education for inclusion are factors that greatly strain the practical application of the standard. Finally, the implementation of national regulations is a multifactorial process that requires contextualized support and cultural changes specific to the subject to achieve genuine educational inclusion.

    Keywords: Universal design for learning. Curricular adaptations. Public policies. Educational inclusion.

 

Resumo

    A implementação das atuais regulamentações nacionais no Chile, especificamente o Decreto 83, promove a educação inclusiva nas escolas do país e abrange todas as disciplinas do currículo nacional. No entanto, sua aplicação prática nas aulas de Educação Física tem sido pouco estudada. Esta pesquisa qualitativa teve como objetivo explorar as percepções de 12 professores de Educação Física sobre a implementação prática das diretrizes nacionais que promovem a educação inclusiva nas escolas do país. Por meio de entrevistas semiestruturadas em três escolas chilenas, foram analisadas as principais percepções e experiências sobre os pontos fortes, fracos e oportunidades apresentados na prática pela implementação das atuais regulamentações. Os resultados revelam que os professores de Educação Física estão familiarizados com as diretrizes curriculares e com a possibilidade de flexibilizar as estratégias de ensino, mas que existem desafios sistêmicos significativos. Entre esses fatores, as atitudes em relação à diversidade de alunos e a urgência em fortalecer a formação inicial de professores e a formação contínua específica em Educação Física para a inclusão são fatores que dificultam significativamente a aplicação prática da norma. Por fim, a implementação das regulamentações nacionais é um processo multifatorial que requer apoio contextualizado e mudanças culturais específicas da disciplina para alcançar uma inclusão educacional genuína.

    Unitermos: Desenho universal para a aprendizagem. Adaptações curriculares. Políticas públicas. Inclusão educacional.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 30, Núm. 330, Nov. (2025)

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Introducción 

 

    La inclusión educativa es un asunto internacional que se ha incluido en las agendas mundiales (United Nations, 2021), y que hoy por hoy tensiona a los sistemas educativos debido a las exigencias gubernamentales expresadas en leyes y decretos nacionales que promueven la inclusión de la diversidad en todas las asignaturas regulares del currículo. (OECD, 2021; UNESCO, 2021)

 

    En Chile, el Decreto 83 el cual “Aprueba Criterios y Orientaciones de Adecuación Curricular de Educación de Párvulos y Educación Básica” promueve la inclusión de la diversidad del estudiantado a las aulas regulares, e incita a profesores de todas las asignaturas a responder a la diversidad educativa mediante la adecuación de contenidos, actividades y evaluaciones en donde se contemplen las distintas formas de expresión y de aprendizaje presentes en las aulas. (Gobierno de Chile, 2010; Ministerio de Educación, 2016)

 

    La implementación en las aulas regulares de la inclusión educativa no ha estado exenta de polémicas y dificultades (Norwich, 2022; Karisa, 2023). Con respecto a la clase de educación física, existe evidencia de que dichas políticas y programas gubernamentales no contemplan las características propias de la asignatura, entre ellas la espacialidad y el uso de materiales e implementos distintos a los usados por las asignaturas que se viven dentro de un aula de clases (Holland et al., 2023); además de los contenidos y aprendizajes mínimos esperados en donde existen dicotomías relacionadas con el cumplimiento de metas deportivas o un estándar de condición física, versus la promoción de hábitos de vida saludable y bienestar integral. (Grenier et al., 2022; Fierro-Saldaña, 2024)

 

    Asimismo, la implementación de las adecuaciones curriculares conlleva un conocimiento acabado de las bases curriculares nacionales (Fierro-Saldaña, y Treviño-Villarreal, 2025; Lundvall, y Froberg, 2023; Estevez Arias et al., 2022), y además del conocimiento de las características de los estudiantes (Dauenhauer, y Stoepker, 2022), lo que tensiona las competencias y habilidades profesionales de los docentes de educación física y las exigencias que mantienen los proyectos educativos centrados en la excelencia académica. (Contreras, y Fierro, 2024)

 

    El Decreto 83 de la legislación chilena, entrega directrices de flexibilidad para generar adecuaciones curriculares y además se rige por principios que fundamentan su promulgación, acordes a la investigación de frontera (Ver Figura 1).

1. Igualdad de oportunidades: en donde se asume que el sistema escolar chileno debe ofrecer a todos los alumnos la misma oportunidad de desarrollar plenamente su potencial sin importar su condición física. (Herreros, y Batista, 2022)

2. Calidad educativa con equidad: el cual promueve que el sistema educativo en su totalidad debe promover que todos los alumnos alcancen los objetivos generales que estipula el currículo chileno. (Fernández, y Echeita, 2023)

3. Inclusión educativa y valoración de la diversidad: El sistema debe promover y favorecer el acceso, presencia y participación de todos los alumnos, especialmente de aquellos alumnos que por diversas razones quedan excluidos. (Castiblanco, y Andrea, 2023)

4. Flexibilidad en la respuesta educativa: El sistema debe proporcionar respuestas flexibles, que favorezcan el acceso, la permanencia y el progreso de todos los estudiantes. (Fierro, y Treviño, 2023)

Fuente: Elaboración propia

 

    Asimismo, el Decreto 83 estipula la utilización del Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) que, según el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) se define como un método diseñado para proporcionar a la totalidad de los estudiantes las mismas oportunidades de aprendizaje en entornos inclusivos mediante enfoques curriculares flexibles (UNICEF, 2019). Según Karisa (2023) este enfoque facilita un modelo de clase para la creación de objetivos de aprendizaje (OA), métodos de enseñanza, materiales y evaluaciones que sean aplicables para todas las personas por igual, logrando personalizar los enfoques y ajustarse a las necesidades individuales. Dicho proceso se encuentra alineado al enfoque de la educación basada en los derechos humanos. (Love, y Horn, 2021; Sirem, y Catal, 2023)

 

    A pesar de este sólido marco normativo, la implementación efectiva de la educación inclusiva en las aulas regulares chilenas no está exenta de desafíos. Según Fierro-Saldaña, y Treviño-Villarroel (2025) la heterogeneidad de apoyos específicos que presentan los estudiantes, junto con la diversidad de recursos y capacidades de los establecimientos educativos, generan una compleja realidad en la que la aplicación e implementación directa de los principios del Decreto 83 puede variar significativamente en los contextos educativos. Esta complejidad se acentúa en asignaturas prácticas como la Educación Física, donde las adaptaciones curriculares y metodológicas demandan consideraciones específicas. La naturaleza de la asignatura la cual implica movimiento, interacción social, uso de espacios, materiales particulares, y la necesidad de asegurar la seguridad de todos los estudiantes (Gentile et al., 2023), plantea desafíos únicos para los docentes al momento de diseñar e implementar experiencias de aprendizaje verdaderamente inclusivas y significativas para estudiantes con diversas barreras para el aprendizaje y la participación. (Ministerio de Educación, 2013)

 

    Desde el punto de vista de la asignatura de educación física, existe escasa literatura contextualizada al territorio chileno que comprenda e ilumine las formas de aplicación e implementación de estrategias que permitan la inclusión del estudiantado con discapacidad (Fierro, y Treviño, 2023). Asimismo, el abordaje de la diversidad anclado al cumplimiento mínimo de aprendizajes esperados también es escaso en el caso de la educación física escolar. (Singh, y Zhang, 2022)

 

    Existen estudios que revelan brechas de aprendizaje en donde se utilizan estrategias didácticas que infantilizan a los estudiantes y los objetivos de aprendizaje seleccionados están muy alejados al nivel correspondiente o al mínimo esperado, distanciándose así del fundamento real que define la inclusión educativa. (Furrer et al., 2020; Raudeliunaite, y Steponeniene, 2020)

 

    Es por esto que, si bien el Decreto 83 representa un avance legislativo fundamental para la educación inclusiva en Chile, la literatura existente, aunque aborda aspectos generales de la inclusión educativa en el país, revela una limitada exploración en profundidad de su aplicación en el día a día de las aulas. Particularmente, existe una escasez de estudios que examinen las experiencias y percepciones de los propios profesores de Educación Física en el contexto chileno respecto a cómo están implementando este marco normativo. Comprender los desafíos pedagógicos, las adaptaciones curriculares, las estrategias de gestión de aula y los apoyos necesarios desde la perspectiva docente es crucial para identificar las barreras y facilitadores reales de una Educación Física inclusiva. Este vacío en la investigación impide tener una visión integral de la práctica y, por ende, dificulta el diseño de políticas de apoyo y programas de formación docente más pertinentes y efectivos. Por lo tanto, se hace indispensable un estudio que profundice en la vivencia de los profesionales de la Educación Física, quienes son actores clave en la concreción de los principios del Decreto 83 en la práctica.

 

    El objetivo de la investigación es explorar las percepciones de profesores de educación física (12) acerca de la implementación práctica de las directrices nacionales que fomentan la inclusión educativa en los contextos escolares del país para así analizar las principales apreciaciones y experiencias acerca de fortalezas, debilidades y oportunidades que presenta en la práctica la implementación de la normativa vigente en Chile.

 

Metodología 

 

Tipo de investigación 

 

    Se realizó una investigación de tipo cualitativa, de carácter fenomenológico (Hernández Sampieri et al., 2014), a través de la estrategia de estudios de caso (Yin, 2003) con la finalidad de explorar las vivencias, experiencias y reflexiones del profesorado de educación física en ejercicio de su profesión.

 

Participantes 

 

    Se seleccionó una muestra intencionada que pudiera dar cuenta de lo que experimentan profesores de educación física en las distintas zonas de la región metropolitana, con la idea de representar de manera general las vivencias, facilitadores u obstaculizadores de la implementación práctica de la inclusión en educación física (Stake, 2005). Los criterios de inclusión para la elección de profesores fueron los siguientes: (i) que realizaran clases de Educación Física por lo menos por 3 años consecutivos, (ii) que realizaran planificaciones para la asignatura de Educación Física, (iii) que contaran con disponibilidad para participar de la investigación. La totalidad de la muestra es de 12 profesores en ejercicio de la profesión docente, 6 hombres y 6 mujeres.

 

Consideraciones éticas 

 

    Se realizó una reunión previa en donde fueron informados de los objetivos de la investigación, además se ejecutó el proceso de firma de consentimiento en donde se aseguró la confidencialidad de los datos obtenidos y la completa voluntariedad para participar del estudio. De la misma forma, se informó a los directivos de los establecimientos educacionales mediante una carta formal acerca del proceso de investigación y el contacto de los investigadores responsables. (Hernández Sampieri et al., 2014)

 

Recolección de datos 

 

    La importancia del contexto y las experiencias de los profesores son fundamentales para rescatar las percepciones de la realidad y comprender cómo se logra la implementación de la inclusión de la diversidad (Yin, 2003). Para el logro del objetivo, se realizaron entrevistas semiestructuradas que dieran la posibilidad de conversar acerca de las propias experiencias de inclusión, con la idea de que a partir de la conversación surgieran temáticas intrínsecas de cada contexto en particular y de cada experiencia vivida por los 12 profesores y profesoras de educación física en el desafío de la implementación de leyes y decretos chilenos.

 

    La entrevista consta de ocho preguntas enfocadas en la aplicación concreta del Decreto 83 y en su experiencia en inclusión educativa. Dichas preguntas fueron revisadas por dos investigadores externos que realizaron algunos ajustes al instrumento (Hernández-Sampieri et al., 2014). Las entrevistas fueron aplicadas después de clases en año lectivo y tuvieron una duración de 45 minutos cada una, fueron grabadas en audio y transcritas con la herramienta micrófono de Microsoft Word.

 

Procedimiento de análisis 

 

    Para el análisis cualitativo se realizó una categorización de las respuestas de los docentes, a través de un análisis temático (Braun, y Clarke, 2006). Se realizó una codificación inicial con etiquetas que, de manera preliminar, definieron los principales temas que emergieron de las respuestas de los participantes. De esta manera se encasilló la información proporcionada por los docentes en 4 apartados que definen los principales hallazgos del estudio. Dentro de la categorización de resultados se encuentran las siguientes categorías: (1) Experiencia en el área de la educación física y la inclusión, (2) Fortalezas y debilidades de la implementación de leyes y decretos, (3) Oportunidades y desafíos que ofrece la legislación chilena actual (4) Implementación de la inclusión en planificaciones y estrategias didácticas dentro de la clase de educación física.

 

Resultados 

 

    Los resultados se exponen de acuerdo con las temáticas emergentes obtenidas en la clasificación y sistematización de categorías se presentan a continuación.

 

Experiencia en el área de la Educación Física y la inclusión 

 

    En esta primera categoría los resultados señalan que la cantidad de años de trayectoria profesional en educación física e inclusión es un factor decidor a la hora de aplicar adecuaciones curriculares; de la misma forma, las respuestas de los profesores aluden a su formación inicial universitaria o capacitación continua, en donde también se releva la importancia de la formación continua para el logro de la inclusión educativa en educación física.

 

Profesor/a	Género	Años de experiencia	Formación inicial en diversidad e inclusión	Formación continua en diversidad e inclusión
P1	♂ (Hombre)	3	Sí	No
P2	♀ (Mujer)	3	Sí	Sí
P3	♀	9	Sí	No
P4	♀	10	Sí	Sí
P5	♂	11	No	No
P6	♂	12	No	No
P7	♀	13	No	No
P8	♂	15	No	Sí
P9	♂	15	No	No
P10	♀	16	No	Sí
P11	♂	22	No	Sí
P12	♀	28	No	Sí

Fuente: Elaboración propia

 

    A partir de las respuestas de los profesores de Educación Física es posible señalar que algunos docentes vivenciaron un giro paradigmático en las concepciones de la Educación Física a partir de la creación del Decreto 83, esto debido a que la Educación Física y sus principales objetivos de aprendizaje están orientados al mejoramiento de la condición física y el rendimiento general, objetivos que se contraponen a la visión de la inclusión de la diversidad de todo el estudiantado. (Gentile et al., 2023)

 

    Ahora bien, resulta importante señalar que un docente con más de 15 años trabajando en educación física, menciona que: “Nunca me enseñaron acerca de cómo trabajar con gente con discapacidad, nunca existió un planteamiento acerca de hacer deporte con este tipo de gente" (Profesor 9). Con respecto a esta respuesta, es posible evidenciar la falta de conocimientos acerca de inclusión en su formación inicial docente, además del desconocimiento de las principales leyes y decretos que hoy por hoy rigen el quehacer educativo chileno.

 

    Siguiendo en esta misma línea, docentes que llevan pocos años en ejercicio laboral (2 y 3 años), mencionan que: "Mis planificaciones se han enriquecido en la cantidad de recursos de acceso para la percepción de la información de distintas maneras, utilizando el DUA el cual me ha servido muchísimo. He ido entendiendo más desde lo práctico..." (Profesor 2). En base a estas dos respuestas, es posible señalar que las vivencias prácticas dentro de los establecimientos educacionales permiten el aprendizaje situado de las características de los estudiantes y a partir de aquello, adaptar estrategias y actividades para la inclusión, relevando la importancia de la experiencia directo en los contextos reales, por sobre la formación inicial docente y la normativa legal vigente.

 

    Lo anterior refuerza la hipótesis de que la edad y la experiencia de los profesores, así como su formación continua en el ámbito de la inclusión educativa, influyen en su familiarización y actitud hacia la diversidad del estudiantado.

 

Fortalezas y debilidades de la implementación de leyes y decretos 

 

    Las respuestas de las entrevistas permitieron detectar fortalezas de la normativa legal vigente, específicamente del Decreto 83: "Sí, en su base sí lo establece, efectivamente los estudiantes pueden acceder a beneficios que no tenían antes. La regularización de la educación básica al obtener su licencia de 8vo les permite a los estudiantes con alguna discapacidad intelectual leve, donde su nivel cognitivo le permite realizar actividades cotidianas. Efectivamente establece una base de integración e inclusión para los estudiantes de estos colegios" (Profesor 2). Con lo anterior, los profesores reconocen la importancia de la legislación, en donde se reconoce una evolución de la inclusión en el aula, que, si bien no ha logrado generar un gran impacto, los docentes consideran que ha realizado un avance al protocolizarlo en normativa legal.

 

    Por otro lado, los docentes han vislumbrado el marco legal como un potenciador para relevar la importancia del currículum, ya que su aplicación apunta a generar adecuaciones curriculares pertinentes y situadas: "Más que en la planificación, nos ha servido para conocer el currículum regular y saber qué se espera en cierta edad, pero en términos de planificación seguimos más o menos igual, pero por lo menos sabemos dónde debe apuntar cada alumno según su edad" (Profesor 4).

 

    En conclusión, las fortalezas del Decreto 83, según las respuestas, se resumen en que el marco normativo es un potenciador para alcanzar mayor inclusión en el aula y que, a su vez, les ha permitido a los docentes tener un mayor conocimiento del currículum regular debido a que deben estar al tanto de las políticas y leyes que rigen en los contextos educacionales.

 

Oportunidades y desafíos que ofrece la legislación chilena actual 

 

    A continuación, algunos profesores señalaron que existen ciertas debilidades en la aplicación e implementación de Decreto 83 en sus aulas, y estas debilidades apuntan en su mayoría a lo genérico y escasamente aterrizado del Decreto al contexto real, y que a lo largo de los años de docencia es escasa la aplicabilidad sistémica: "Lo más importante es que en realidad, no da cuenta lo que uno va a trabajar en la práctica con los estudiantes [el Decreto 83], hay que hacer adecuaciones curriculares significativas que significa usar bases de otros cursos, lo que provoca a veces la infantilización de los estudiantes, produciendo brechas muy grandes dentro de los niveles y cursos. No tiene continuidad, después de 8vo básico deja a la deriva a los estudiantes" (Profesor 5).

 

    Las adecuaciones curriculares que ocurren en la práctica generan una “infantilización” de los estudiantes en donde existiría la tendencia a subestimar sus capacidades cognitivas, emocionales y de autonomía, tratándolos de una manera que no corresponde a su edad cronológica o nivel de desarrollo real. Esto puede traducirse en el uso de un lenguaje excesivamente simplificado, la asignación de tareas triviales o por debajo de su potencial, la sobreprotección que limita su exploración y toma de decisiones, o la falta de expectativas académicas y sociales desafiantes, especialmente en el área de la educación física. Estas actitudes, pueden restringir el desarrollo de la independencia, la autoeficacia y la participación plena del estudiante en su proceso de aprendizaje y en la vida escolar, perpetuando una visión de dependencia en lugar de promover su empoderamiento y autonomía

 

    Continuando con las respuestas de esta categoría, un docente del establecimiento nos informa que: "No establece criterios de evaluación para la educación diferencial, tampoco establece adecuaciones individuales para los estudiantes que se escapan de la heterogeneidad del grupo, sigue la rigidez en cuanto a tomar los OA, contenidos y actividades para poder realizar dentro de las planificaciones teniendo en cuenta que el profesor ve cual es la que más se ajusta a la clase" (Profesor 1).

 

    En los contextos de aula, la coexistencia de múltiples tipos de diversidad a menudo requiere la implementación de adecuaciones evaluativas que, en la práctica, se aproximan a una aplicación casi individualizada. Si ya la planificación puede presentar desafíos frente a un único estudiante que se desmarcan de la heterogeneidad habitual del grupo, la complejidad se exacerba exponencialmente cuando esta situación no es aislada, sino que concierne a un número considerable de estudiantes.

 

    Y justamente en relación con el párrafo anterior, otro docente del establecimiento explica sobre la subjetividad del decreto, en donde afirma que: "Está muy poco detallada la aplicación, porque menciona las adecuaciones y sus tipos, menciona el DUA como estrategia, pero no como en la educación especial, por la diversidad que se atiende, podemos llevar las bases curriculares al aula, donde todos puedan acceder a un nivel parejo cada uno con sus necesidades" (Profesor 7).

 

Implementación de la inclusión en planificaciones y estrategias didácticas dentro de la clase de Educación Física 

 

    Dentro de las respuestas de esta categoría los docentes del establecimiento informan en base a la implementación que: “No lo aplico, mis planificaciones se basan en el currículum nacional y diversifico a través del DUA" (Profesor 12). Bajo este mismo contexto otro profesor menciona que: “Creo que con el pasar de los años he podido mezclar de todo, si lo ocupo, ocupo muchos las bases curriculares, entonces las adecuaciones se me hacen mucho más fácil planificarlas, el DUA lo utilizo para complementar, pero tiene todo que ver con la experiencia” (Profesor 11).

 

    A partir de lo anterior, se observa el ajuste de los objetivos, contenidos, metodologías y evaluaciones según las capacidades y necesidades individuales. Lo anterior sujeto al nivel de experiencia del profesorado, destacando las vivencias obtenidas a lo largo de su trayectoria personal, por sobre las indicaciones que puede ofrecer el marco legal vigente.

 

Discusión 

 

    Los principales hallazgos derivados de las entrevistas señalan una visión multifactorial de las complejidades de aplicación de una política, y de los esfuerzos subyacentes de los docentes de Educación Física para concretar los principios de inclusión educativa que hoy por hoy tensionan los sistemas educativos.

 

    Uno de los hallazgos expone la importancia de la experiencia personal y la formación profesional como factor de impacto en la implementación de estrategias didácticas inclusivas. Si bien, existe variabilidad en la formación inicial y continua entre los entrevistados, se revela claramente que aquellos profesores y profesoras que estuvieron expuestos a cursos de formación continua en inclusión educativa, manifiestan mayores inclinaciones hacia las normativas legales vigentes y también una actitud proactiva hacia la adaptación y flexibilización curricular. Esta relación destaca lo relevante que es la formación inicial docente y la formación continua en profesores de educación física (Grimminger-Seidensticker, y Seyda, 2022) con foco en el mejoramiento de la calidad educativa y en la flexibilización de criterios y objetivos de aprendizaje. Por lo tanto, la formación profesional puede condicionar al profesorado hacia la práctica de estrategias efectivas, encarnando bases para responder a la diversidad del estudiantado.

 

    De la misma forma, los profesores de Educación Física entrevistados identificaron fortalezas en la implementación del Decreto, entre ellos la necesidad de releer o revisar los objetivos de aprendizaje para así aplicar adaptaciones contextualizadas, respondiendo así a uno de los principios fundantes del Decreto 83 que permite la flexibilización en la respuesta educativa de acuerdo a la realidad contextual del establecimiento educacional (Gobierno de Chile, 2015), además de que posiblemente se aumente la calidad educativa del proceso de enseñanza (UNESCO, 2021). Asimismo, el profesorado de educación física reconoce la importancia de materializar la igualdad de oportunidades al permitir que el estudiantado participe y acceda a los aprendizajes de manera equitativa (Tristani et al., 2022). En este mismo punto, es que el profesorado de educación física también destaca la importancia de la flexibilización en las evaluaciones; por una parte, es posible que las evaluaciones difieran de las aplicadas comúnmente. (Mavropalias et al., 2023)

 

    Sin embargo, estudios recientes invitan a proponer adaptaciones que abarquen a los formatos de las evaluaciones por sobre las evaluaciones diferenciadas con la idea de ofrecer oportunidades equitativas para todos los estudiantes y que reflejen el proceso formativo por sobre estándares esperados de condición física o rendimiento deportivo. (Holland et al., 2023; Grenier et al., 2022)

 

    La implementación de la política educativa vigente también manifiesta algunas barreras estructurales. Según los hallazgos, el profesorado de educación física considera a la normativa demasiado genérica y poco clara, por lo que los docentes deben adquirir herramientas para la inclusión educativa de manera autónoma y autodidacta. Según Tristani et al. (2022) es posible señalar que las normativas internacionales y nacionales se refieren escasamente a la asignatura de educación física, invisibilizando las características estructurales necesarias para la clase entre las que se destacan la necesidad de espacios y materiales atingentes para las unidades de aprendizaje mínimas requeridas (Furrer et al., 2020). La ambigüedad normativa puede generar sentimientos de incertidumbre en el profesorado de educación física quienes deben operacionalizar sus necesidades de manera efectiva para promover la inclusión educativa y cumplir con los fundamentos del decreto. (Dauenhauer, y Stoepker, 2022; Tempel, 2022)

 

    Otro hallazgo relevante, es la actitud del profesorado frente a la diversidad estudiantil. Hay evidencia de que algunos actos podrían desencadenar en actitudes de infantilización o subestimación de las capacidades del estudiantado, lo que podría atentar en consecuencia contra los principios de valoración de la diversidad e inclusión educativa que promueve el Decreto 83 al limitar o desvalorizar el potencial enriquecedor de las aulas heterogéneas. Lo anterior está directamente relacionado con la ausencia de criterios específicos que relevaron los profesores de educación física, quienes señalan la dificultad de promover espacios significativos para el estudiantado, por lo que la falta de pautas concretas y específicas para abordar la diversidad podría diluir las intenciones de la inclusión educativa. (Ministerio de Educación, 2016)

 

Conclusiones 

 

    De cara a los desafíos actuales en términos de la implementación en contextos reales de aula, los profesores destacan el uso del juego como uno de los principales motores de inclusión, lo que se fundamenta con estudios recientes que promueven las estrategias lúdicas y con uso de materiales para la representación y motivación del estudiantado, según los principios del Diseño Universal de Aprendizajes. De la misma forma los hallazgos destacan la modificación de las reglas del juego, adaptándolas y flexibilizándolas a las características de los estudiantes y sus intereses. Por otra parte, el profesorado de educación física promueve el uso de espacios y materiales convencionales y no convencionales para sus clases lo que invita a innovar y revisar en las escuelas la utilización de implementación e infraestructura disponible al servicio de la educación física. La creatividad manifestada por los profesores de educación física promueve los fundamentos esenciales en los que se basa la normativa legal vigente en Chile, en donde es posible encontrar espacios para el reconocimiento de la diversidad y la inclusión educativa.

 

    En resumen, los principales hallazgos del estudio señalan que la implementación en la práctica del Decreto 83 es un proceso dinámico y multifactorial, caracterizado por la flexibilidad del profesorado de educación física y su compromiso con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Si bien, queda de manifiesto que los docentes realizan adaptaciones curriculares, también deben enfrentar desafíos estructurales y conceptuales para el logro de la inclusión educativa. Entre ellas se destaca la necesidad de contar con formación inicial docente de mayor calidad y mayores y mejores ofertas de formación continua específica para la asignatura de educación física que releve las características propias de la asignatura. Estos hallazgos subrayan la tensión inherente entre la ambición de un marco legal inclusivo y los complejos desafíos de su operacionalización en la diversidad del aula real.

 

    Las implicaciones para la política pública subrayan la necesidad de transitar hacia normativas que contemplen a todas las asignaturas del currículo y que integren directrices detalladas de la aplicación práctica en contextos educativos, a través de guías de apoyo y bibliografía recomendable para búsquedas autónomas relacionada con el currículo nacional (Contreras, y Fierro, 2024). Asimismo, se necesita fortalecer la formación inicial y continua bajo los parámetros de inclusión educativa, de diseño universal de aprendizajes y evaluaciones diversificadas, que alejen la consecución de marcas deportivas y condición física por estrategias que valoren la diversidad.

 

    La presente investigación no está exenta de limitaciones, entre ellas, el diseño cualitativo y el tamaño de la muestra, podrían ser restrictivos a la hora de generalizar los hallazgos. Las características exploratorias de la investigación permiten conocer percepciones de los profesores de educación física sin embargo no representan la realidad nacional ni se pueden establecer correlaciones causales. Futuras investigaciones podrían abarcar de manera cuantitativa un mayor número de participantes de diversas zonas geográficas y contextos socioeconómicos, además de explorar perspectivas de otros actores relevantes en las comunidades educativas.

 

Referencias 

 

Braun, V., y Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77-101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

 

Castiblanco, A., y Andrea, P. (2023). Teacher training strategy to strengthen inclusive processes in secondary school teachers. Revista de Educación Inclusiva, 16(1), 91-103. https://revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/view/869

 

Contreras, A., y Fierro, B. (2024). Formación inicial y continua de docentes de Educación Física escolar para una enseñanza inclusiva. Iberian Journal of Information Systems and Technologies, 71, 635-649. https://www.risti.xyz/issues/ristie71.pdf

 

Dauenhauer, B., y Stoepker, P. (2022). Physical education and physical activity within a whole school, whole community, whole child approach. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 93(2), 12-19. https://doi.org/10.1080/07303084.2022.2020050

 

Estevez Arias, Y., Sánchez X., y Llivina, M.J. (2022). Curriculum adaptations: A resource in educating new generations. Revista Universidad y Sociedad, 14(1), 527-537. https://doi.org/10.18666/TPE-2023-V80-I1-11116

 

Fernández Blázquez, M., y Echeita Sarrionandia, G. (2023). Towards a more inclusive education: A school transformation. Teoría de la Educación, 35(1). https://doi.org/10.14201/teri.27699

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 30, Núm. 330, Nov. (2025)