oscarandresospinac@gmail.com

Magíster en Educación

por la Universidad Internacional Iberoamericana (Puerto Rico)

Licenciado en Educación Física y Recreación

por la Universidad de Caldas (UCALDAS)

Docente universitario

Especialista en Deportes Alternativos

(Colombia)

Recepción: 17/06/2025 - Aceptación: 09/08/2025

1ª Revisión: 27/07/2025 - 2ª Revisión: 02/08/2025

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Ospina Cifuentes, O.A. (2025). El cuerpo como sujeto de conocimiento en la Educación Física: una mirada kantiana y fenomenológica. Lecturas: Educación Física y Deportes, 30(328), 178-190. https://doi.org/10.46642/efd.v30i328.8438

 

Resumen

    Este artículo examina el papel del cuerpo como sujeto de conocimiento en el campo de la educación física, articulando la epistemología trascendental de Immanuel Kant con la fenomenología de Maurice Merleau-Ponty. A través de un enfoque teórico-reflexivo, se analiza cómo estas corrientes filosóficas aportan fundamentos para repensar la formación corporal más allá de los modelos mecanicistas tradicionales. El objetivo principal es argumentar, que educar el cuerpo implica activar su dimensión sensible y subjetiva, superando enfoques meramente técnicos o cuantificables. Se emplea como método un análisis comparativo de conceptos clave, como las formas a priori (espacio y tiempo) y las categorías del entendimiento en Kant, junto con la noción de percepción encarnada y el reconocimiento del cuerpo como sujeto perceptivo en Merleau-Ponty. Asimismo, se examina la diferencia entre la estructura formal del conocimiento propuesta por Kant y la dimensión existencial y situada planteada por la fenomenología merleau-pontyana, aplicando ambos enfoques al ámbito de la Educación Física. Se presentan ejemplos situados en contextos motrices, como la anticipación perceptiva durante una jugada deportiva, para ilustrar cómo el espacio, el tiempo y la percepción encarnada configuran el conocimiento corporal. Los resultados teóricos destacan que tanto las categorías a priori kantianas como la vivencia perceptiva merleau-pontyana, permiten comprender el movimiento humano como una forma de conocimiento activo y situado. Se concluye que la Educación Física debe entenderse como una práctica que no solamente entrena habilidades, sino que también desarrolla la capacidad del sujeto para conocer, interpretar y transformar su entorno desde la corporeidad.

    Palabras clave: Educación Física. Epistemología. Cuerpo. Corrientes filosóficas. Fenomenología.

 

Abstract

    This article examines the role of the body as a subject of knowledge in the field of physical education, articulating Immanuel Kant’s transcendental epistemology with Maurice Merleau-Ponty’s phenomenology. Through a theoretical-reflective approach, it analyzes how these philosophical currents provide foundations for rethinking bodily training beyond traditional mechanistic models. The main objective is to argue that educating the body involves activating its sensitive and subjective dimension, moving beyond purely technical or quantifiable approaches. The method employed is a comparative analysis of key concepts, such as Kant’s a priori forms (space and time) and categories of understanding, together with Merleau-Ponty’s notion of embodied perception and recognition of the body as a perceptive subject. Furthermore, it examines the difference between the formal structure of knowledge proposed by Kant and the existential, situated dimension presented by Merleau-Ponty’s phenomenology, applying both approaches to the field of physical education. Examples drawn from motor contexts-such as perceptual anticipation during a sports play-illustrate how space, time, and embodied perception shape bodily knowledge. The theoretical findings highlight that both Kantian a priori categories and Merleau-Ponty’s perceptual experience allow us to understand human movement as a form of active and situated knowledge. It is concluded that physical education should be understood not merely as a practice for training skills, but also as one that develops the subject’s capacity to know, interpret, and transform their environment through corporeality.

    Keywords: Physical Education. Epistemology. Body. Philosophical currents. Phenomenology.

 

Resumen

    Este artigo examina o papel do corpo como sujeito do conhecimento no campo da educação física, articulando a epistemologia transcendental de Immanuel Kant com a fenomenologia de Maurice Merleau-Ponty. Recorrendo a uma abordagem teórica e reflexiva, analisa-se como estas correntes filosóficas fornecem fundamentos para repensar a educação corporal para além dos modelos mecanicistas tradicionais. O principal objetivo é argumentar que educar o corpo passa por ativar a sua dimensão sensível e subjetiva, superando abordagens meramente técnicas ou quantificáveis. O método empregue é uma análise comparativa de conceitos-chave, como as formas a priori (espaço e tempo) e as categorias de compreensão de Kant, juntamente com a noção de percepção corporizada de Merleau-Ponty e o reconhecimento do corpo como sujeito perceptivo. Examina-se também a diferença entre a estrutura formal do conhecimento de Kant e a dimensão existencial e situada proposta pela fenomenologia de Merleau-Ponty, aplicando ambas as abordagens ao campo da educação física. Exemplos situados em contextos motores, como a antecipação perceptiva durante um jogo desportivo, são apresentados para ilustrar como o espaço, o tempo e a percepção incorporada moldam o conhecimento corporal. Os resultados teóricos realçam que tanto as categorias a priori kantianas como a experiência perceptiva merleau-pontiana nos permitem compreender o movimento humano como uma forma de conhecimento ativo e situado. Conclui-se que a Educação Física deve ser entendida como uma prática que não só treina competências, mas também desenvolve a capacidade do sujeito para compreender, interpretar e transformar o seu meio através da incorporação.

    Unitermos: Educação Física. Epistemologia. Corpo. Correntes filosóficas. Fenomenologia.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 30, Núm. 328, Sep. (2025)

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Introducción 

 

    La Educación Física ha sido, a lo largo de la historia, objeto de distintos enfoques epistemológicos que han intentado dar cuenta de su naturaleza como disciplina pedagógica y científica. Esto ha dado lugar a un debate persistente en torno a cuál es, en definitiva, el objeto de estudio propio de la disciplina, una cuestión aún no resuelta de manera unívoca (Quennerstedt, 2011). Este artículo se enmarca dentro de esa discusión, proponiendo una revisión desde la filosofía del conocimiento, para reconsiderar cuerpo no como vehículo de acción, sino también como fundamento de la experiencia y del saber humano.

 

    En el debate entre posiciones empiristas, racionalistas y constructivistas, la teoría del conocimiento propuesta por Immanuel Kant en su Crítica de la razón pura (1787/2009) representa un aporte fundamental para comprender cómo se construye el conocimiento en esta área, especialmente cuando se reconoce al cuerpo no solamente como objeto biológico, sino como sujeto cognoscente. Del mismo modo, la fenomenología de Maurice Merleau-Ponty (1945/2000) profundiza esta comprensión al afirmar que el cuerpo no exactamente percibe, sino que constituye la condición misma de posibilidad para que haya mundo, sentido y conocimiento.

 

    Como lo plantea Procee (2006), la epistemología kantiana ofrece un marco valioso para comprender el papel de la reflexión en los procesos educativos, al reconocer que el conocimiento no surge únicamente de la experiencia empírica, sino también de las estructuras racionales que la organizan.

 

    Esta postura se diferencia tanto del racionalismo cartesiano, que sitúa al pensamiento como fundamento del ser -cogito ergo sum (Descartes, 1637/2004)-, como del empirismo de David Hume, quien defendía que todo conocimiento deriva exclusivamente de la experiencia sensible (Hume, 1739/2000). También se distancia del idealismo objetivo propuesto por Lenin, quien afirmaba que la conciencia refleja la realidad objetiva (Lenin, 1909/1973), y se aproxima más a la concepción aristotélica del conocimiento como resultado de la interacción entre potencia y acto, donde el cuerpo participa activamente en la actualización del saber. (Aristóteles, 1985)

 

    Incluso en los diálogos socráticos, puede rastrearse una visión del cuerpo como parte constitutiva del aprendizaje, aunque subordinado al alma; sin embargo, esta visión dualista ha sido ampliamente superada por las perspectivas modernas que integran cuerpo y mente como una unidad indivisible. (Stolz, 2023)

 

    En este sentido, cabe preguntarse: ¿la razón es producto del movimiento o el movimiento es guiado por la razón?, si se considera la evolución del ser humano, se puede pensar que el movimiento tiene una naturaleza espontánea, derivada de la interacción entre el sujeto, el medio y la necesidad de sobrevivencia. Sin embargo, ¿qué hace que ese movimiento inicialmente intuitivo se transforme en una acción racional, deliberada y eficaz?, Kant propone la existencia de estructuras cognitivas a priori que permiten organizar la experiencia. En este marco, sería apropiado interpretar que la acción motriz, en sus primeras manifestaciones, podría surgir como una respuesta intuitiva, sin plena conciencia de su propósito. (Merleau-Ponty, 2000)

 

    No obstante, la razón, según Kant (1787/2009), no surge a posteriori de los errores, sino que ya está presente como condición de posibilidad del conocimiento. Por tanto, el perfeccionamiento del movimiento no sería exclusivamente producto de la experiencia fallida, sino del refinamiento de una estructura racional que organiza las sensaciones y les otorga significado.

 

    En contraste, Merleau-Ponty (1945/2000) plantea que la percepción no es una representación mental construida con anterioridad a la experiencia, sino una relación viva y encarnada del sujeto con el mundo. Mientras Kant habla de condiciones trascendentales del conocimiento (espacio y tiempo como formas a priori), Merleau-Ponty afirma que es el cuerpo mismo, en su situación concreta y perceptiva, el que construye el sentido de lo real. Esta diferencia no es excluyente, sino complementaria: Kant permite comprender la estructura formal del conocimiento, y Merleau-Ponty aporta la dimensión existencial, vivida y afectiva de dicho conocimiento.

 

    Este artículo, propone entonces una lectura comparativa y complementaria entre ambas perspectivas, con énfasis en el papel del cuerpo en la construcción del conocimiento motriz. Así, se busca articular las categorías de la filosofía trascendental con los procesos pedagógicos propios de la formación física, sin perder de vista la riqueza del enfoque fenomenológico y existencial que sitúa al cuerpo como centro de experiencia y sentido.

 

    El objetivo principal es argumentar, que, educar el cuerpo implica activar su dimensión sensible y subjetiva, superando enfoques meramente técnicos o cuantificables

 

Comparación entre los aportes de Kant y Merleau-Ponty al conocimiento corporal 

 

    La propuesta kantiana ubica las condiciones del conocimiento en las formas a priori del espacio y el tiempo, así como en las categorías del entendimiento que estructuran la experiencia sensible. Para ejemplificarlo, imagine que observa un partido de fútbol, mira a los jugadores desplazarse dentro de un campo delimitado (espacio) y los eventos del juego desarrollarse en una secuencia ordenada (tiempo). Desde la perspectiva kantiana, no se percibe el espacio y el tiempo como elementos que existen independientemente en el mundo exterior, sino como estructuras mentales que permiten comprender lo que ocurre. Es decir, “la mente ya dispone de estas formas a priori como marcos necesarios para interpretar la experiencia”. (Kant, 1787/2009)

 

    Incluso, gracias a imágenes motrices previamente aprendidas, el espectador puede anticipar lo que va a ocurrir en una jugada. Ahora bien, si se traslada esa situación al propio jugador en el campo, se puede llegar a observa que su acción motriz parece darse de forma inmediata, sin mediación de un razonamiento explícito, responde espontáneamente a los estímulos del juego, como si el pensamiento estuviera integrado en la acción misma. Desde esta perspectiva, el conocimiento corporal sería posible en la medida en que el sujeto sea capaz de organizar sus percepciones motrices a partir de estas estructuras internas que operan antes y durante la experiencia.

 

    En investigaciones contemporáneas sobre Educación Física, el enfoque de la corporeidad como fuente de conocimiento ha cobrado fuerza, coincidiendo con planteamientos fenomenológicos. (Aartun et al., 2020)

 

    Por su parte, Merleau-Ponty sostiene que el cuerpo no es un mero receptor de estímulos organizados por la mente, sino un sujeto perceptivo que se constituye en y por el movimiento. El conocimiento no se da por la abstracción racional, pero sí por la vivencia concreta del cuerpo en su entorno (Merleau-Ponty, 1945/2000). A diferencia de Kant, Merleau-Ponty no separa sujeto y mundo, por el contrario, entiende la percepción como un entrelazamiento activo, donde el cuerpo es mediador de sentido. Esta idea encuentra respaldo también en Gallagher (2005), quien afirma que la forma en que el cuerpo estructura la experiencia es esencial para entender cómo surge la conciencia y el conocimiento desde la corporeidad.

 

    Ambas posturas coinciden en asignar al sujeto un papel activo en la construcción del conocimiento. Esta visión es coherente con lo planteado por Gallagher (2005), quien defiende que el cuerpo no solo condiciona la percepción, sino también configura procesos mentales complejos, otorgándole al cuerpo un papel activo en la cognición.

 

    Kant subraya la dimensión estructural y lógica del proceso cognitivo, mientras que Merleau-Ponty enfatiza su carácter existencial, situado y afectivo. Esta complementariedad permite que se entienda la Educación Física desde una perspectiva donde el cuerpo se concibe como fuente de significación, interpretación y saber, y no solamente desde una lógica técnica o instrumental (Stolz, 2023). Es importante destacar que este punto de vista ha sido considerado recientemente en pedagogías corporales que integran cuerpo, percepción y conocimiento en procesos educativos. (Aartun et al., 2020)

 

    Además, investigaciones recientes han destacado el valor educativo de las prácticas corporales, entendiéndolas como formas emergentes de aprendizaje significativo que trascienden los enfoques tradicionales centrados en lo cognitivo (Faella et al., 2025). En el ámbito latinoamericano, Moreira (2013) ha subrayado la relevancia de la fenomenología en la Educación Física, señalando que esta corriente filosófica permite entender el movimiento no solo como ejecución técnica, sino como vivencia cargada de significado. Desde esta perspectiva, la enseñanza se orienta a que el estudiante reconozca su cuerpo como centro de experiencia, interpretación y producción de conocimiento.

 

La epistemología kantiana: síntesis entre sensibilidad y entendimiento 

 

    La epistemología kantiana estudia las condiciones que hacen posible el conocimiento, el cual surge de la interacción entre la sensibilidad -capacidad de recibir representaciones mediante los sentidos- y el entendimiento -facultad de pensar y organizar dichas representaciones-.

Kant plantea que esta relación se estructura a partir de formas puras a priori -el espacio y el tiempo-, que no provienen de la experiencia, sino que son condiciones necesarias para que esta pueda darse. (Kant, 1787/2009)

 

    En consecuencia, conocer no es simplemente registrar la realidad externa, sino construirla fenomenológicamente a partir de la síntesis entre lo que percibimos y las estructuras cognitivas que ya poseemos. Con ello, Kant se distancia tanto del empirismo, que otorga a la experiencia todo el peso del conocimiento, como del racionalismo rígido, que lo atribuye únicamente a la razón. El sujeto participa activamente en la producción de conocimiento, lo que en Educación Física implica reconocer que la comprensión del movimiento humano es simultáneamente técnica, interpretativa y conceptual. (Frierson, 2024; Hernández Buitrago, 2013)

 

    Esta visión dialoga con pedagogías corporales contemporáneas como la Educación Física Significativa (Beni et al., 2017), el Aprendizaje Basado en el Movimiento (Kirk, 2010) y la Pedagogía del Movimiento Significativo (Kirk, y Tinning, 1994), que asumen que el aprendizaje motriz no depende solo de la repetición mecánica, sino de la integración consciente de la experiencia sensorial con la comprensión conceptual del propio cuerpo. Por ejemplo, al enseñar un gesto deportivo, el docente no solo guía su ejecución técnica, sino que estimula que el estudiante interprete el espacio, el tiempo y la dinámica del movimiento como coordenadas que estructuran la acción. (Volshøj et al., 2024; Stolz, 2023)

 

    De esta forma, la propuesta kantiana ofrece una base sólida para diseñar estrategias didácticas que fortalezcan la capacidad del estudiante para conocer, interpretar y actuar desde una experiencia corporal plena y reflexiva.

 

El cuerpo como sujeto de conocimiento: implicaciones para la Educación Física 

 

    Desde una lectura kantiana, el cuerpo en la Educación Física no puede reducirse a un mero objeto anatómico ni a una máquina biomecánica. Debe entenderse como cuerpo vivido (Leib), es decir, como estructura que siente, percibe y actúa en el mundo, organizando la experiencia a partir del espacio y el tiempo. Estos dos elementos, según Kant, no son propiedades externas al sujeto, más bien son formas a priori que hacen posible toda percepción y toda acción.

 

    Reducir el cuerpo a un simple instrumento es ignorar su dimensión expresiva y existencial. Cuando se le concibe únicamente como un medio para alcanzar fines externos -como el rendimiento, la eficacia o la norma técnica- se pierde de vista la pasión por el movimiento y el goce de moverse por el mero hecho de hacerlo. En este modelo instrumental, las sensaciones, emociones y significados quedan relegados, y el cuerpo se comporta como una máquina que cumple tareas sin involucrar su ser.

 

    Frente a esta visión utilitaria, es necesario reconocer que el movimiento humano está siempre acompañado de vida, porque el cuerpo no se limita a ejecutar simplemente, también expresa, comunica, habita e interpreta el mundo. Se hace necesario entonces, seguir profundizando en cómo el cuerpo se conceptualiza teóricamente como núcleo del aprendizaje. (Lambert et al., 2022)

 

    Es el cuerpo que se educa, que se transforma y que se necesita para comprender lo que se vive, y otorgar sentido a lo que los sentidos enseñan. El verdadero sentido del cuerpo, por tanto, va más allá de lo idealizado, de lo cuantificable y de lo normativo. Es una dimensión viva, encarnada y subjetiva que merece ser comprendida en su totalidad.

 

De la teoría a la práctica: una didáctica trascendental del cuerpo 

 

    Trasladar los principios kantianos a la enseñanza implica reconocer que el aprendizaje corporal no es solo ejecución mecánica, sino construcción activa de significado a partir de la integración entre percepción y conceptualización. Una didáctica trascendental del cuerpo parte de las condiciones a priori del conocimiento -espacio y tiempo- como ejes estructurantes de toda experiencia motriz, y busca que el estudiante interprete y organice su acción en función de ellas. (Kant, 1787/2009; Frierson, 2024)

 

    En este enfoque, el docente de educación física actúa como mediador entre la vivencia inmediata y la reflexión sobre esa vivencia, favoreciendo que el alumno explore, analice y reinterprete su acción motriz. Esto requiere diseñar actividades que permitan al estudiante leer el espacio, anticipar secuencias temporales y ajustar su movimiento de manera autónoma, desarrollando tanto habilidades técnicas como competencias cognitivas y reflexivas. (Volshøj et al., 2024)

 

    Por ejemplo, en una clase de juegos de invasión, más que centrarse únicamente en la ejecución técnica, el docente puede plantear escenarios donde los estudiantes deban identificar relaciones espaciales, calcular distancias y tiempos, y tomar decisiones en función de la percepción situacional. Este enfoque encuentra puntos de convergencia con propuestas como el Modelo Comprensivo de la Enseñanza de los Juegos (Teaching Games for Understanding, TGfU) y la Pedagogía de la Aventura, que integran toma de decisiones, exploración corporal y resolución de problemas como parte del proceso formativo. (Harvey et al., 2018; Stolz, y Thorburn, 2020)

 

    Asimismo, la didáctica trascendental fomenta que el estudiante sea un constructor autónomo de conocimiento corporal, capaz de transferir lo aprendido a distintos contextos. Esto implica incluir estrategias evaluativas que no se limiten a medir la ejecución técnica, sino también la comprensión de la dinámica espacio-temporal, la toma de decisiones y la apropiación reflexiva de la experiencia. (Faella et al., 2025)

 

    En síntesis, pasar de la teoría a la práctica bajo una perspectiva trascendental significa que la educación física no se reduce a la repetición de modelos de movimiento, sino que invita a pensar con el cuerpo, integrando sensibilidad y entendimiento para generar aprendizajes profundos, críticos y significativos.

 

Aportes clásicos a la comprensión epistemológica del cuerpo y el conocimiento 

 

    A lo largo de la historia del pensamiento, distintas posturas filosóficas han contribuido a la comprensión de cómo se construye el conocimiento y cuál es el lugar del cuerpo en dicho proceso. Estas ideas, aunque formuladas en contextos distintos al de la Educación Física, ofrecen una base conceptual útil para enriquecer su marco epistemológico. En esta línea, Stolz (2023) destaca que la noción contemporánea del cuerpo como agente epistémico es heredera de debates históricos que han transitado desde concepciones dualistas hacia perspectivas integradoras, permitiendo reinterpretar las tradiciones filosóficas a la luz de los desafíos pedagógicos actuales.

 

    Desde la visión dualista de René Descartes, el conocimiento reside en la razón, mientras que el cuerpo es concebido como un mecanismo separado del alma pensante (Descartes, 1637/2004). Esta concepción, profundamente influenciada por la idea de un alma eterna e inmaterial, relegó al cuerpo a la condición de mero soporte o contenedor transitorio. Pensar el cuerpo únicamente como receptáculo del alma implica negar su valor ontológico, es decir, su capacidad de ser el centro viviente de la existencia. Esta perspectiva incidió fuertemente en los modelos educativos tradicionales, que promovieron una separación tajante entre mente y cuerpo, priorizando el desarrollo cognitivo sobre la experiencia corporal y sensorial.

 

    En el contexto latinoamericano, se ha propuesto una revisión crítica de la epistemología en educación física desde el diálogo cuerpo-conocimiento. Estas discusiones han sido recuperadas en la Educación Física brasileña, donde se propone una epistemología del cuerpo situada, crítica y dialógica (Baptista, 2022)

 

    En contraposición, David Hume argumentó que todo conocimiento proviene de la experiencia, cuestionando la existencia de ideas innatas (Hume, 1739/2000). Para Hume, el aprendizaje se construye a partir de la repetición de impresiones sensibles, y es la costumbre lo que permite establecer conexiones entre causa y efecto. El cuerpo, en este marco, actúa como receptor de estímulos, pero el conocimiento no se genera por principios racionales previos, al contrario, se forma por la acumulación de experiencias que, al repetirse, originan asociaciones útiles para la acción. Así, no se aprende a priori ni se crea conocimiento de la nada: toda comprensión surge de la interacción práctica con el mundo.

 

    Aristóteles, en cambio, consideraba que el conocimiento surge de la experiencia, pero a través de un proceso de abstracción racional en el cual el cuerpo y el alma trabajan en conjunto. Su noción de "acto y potencia" permite entender que el cuerpo posee una capacidad que se actualiza mediante la experiencia (Aristóteles, 1985). Sócrates, por su parte, centraba su búsqueda en el alma, pero en los diálogos platónicos ya se reconocía que el cuerpo influye en la percepción del mundo, aunque subordinado a la razón.

 

    En una perspectiva materialista, Lenin afirmó que la conciencia refleja la realidad objetiva, reconociendo que la práctica social y la interacción con el entorno son fuentes del conocimiento (Lenin, 1909/1973). Si bien no profundizó en el cuerpo como categoría filosófica, su enfoque refuerza la idea que el conocimiento se genera en el contacto activo con el mundo, lo que conecta con prácticas corporales situadas como las que se dan en la educación física. Este giro hacia la corporeidad también ha sido explorado desde la antropología, donde se concibe al cuerpo como núcleo de lo material, simbólico y epistémico. (Lock, y Farquhar, 2007)

 

    Estas contribuciones permiten observar que la epistemología de la Educación Física, puede y debe dialogar con las grandes corrientes del pensamiento para fundamentar una comprensión integral del cuerpo como sujeto de conocimiento, y que no se debe limitar a reproducir teorías del aprendizaje motor. Este enfoque, complementado con la propuesta kantiana de condiciones a priori para la experiencia y la fenomenología de Merleau-Ponty como vivencia encarnada, permite consolidar una base epistemológica más sólida y coherente con la práctica pedagógica corporal. Las prácticas educativas basadas en el aprendizaje encarnado permiten resignificar el cuerpo como agente epistémico. (Faella et al, 2025)

 

    La propuesta de una pedagogía corporal sensible, tal como plantea Volshøj et al. (2024), reconoce que el movimiento no es una simple repetición técnica, sino una forma significativa de expresión y conocimiento. Esta perspectiva integradora encuentra eco en desarrollos interdisciplinarios recientes, como los de Stolz (2023), quienes reivindican al cuerpo como eje central de los procesos educativos, destacando su papel activo en la construcción del sentido y la experiencia.

 

    En este sentido, algunos autores contemporáneos, como Procee (2006), Hernández Buitrago (2013) y Frierson (2024), han retomado el pensamiento kantiano como fundamento de procesos de reflexión crítica en la educación, destacando su valor en la formación integral del sujeto. Procee (2006) subraya la importancia de la epistemología kantiana para promover un pensamiento autónomo y crítico en contextos educativos; Hernández Buitrago (2013) enfatiza el papel de la enseñanza como ejercicio activo de reflexión que fomenta la autonomía del estudiante; y Frierson (2024) analiza cómo la educación moral kantiana puede aplicarse en la actualidad para equilibrar la autonomía con el desarrollo ético.

 

Conclusiones 

 

    La epistemología kantiana ofrece una base filosófica sólida para repensar la Educación Física como área pedagógica que no solamente forma cuerpos aptos, sino también, sujetos capaces de construir conocimiento desde su experiencia corporal. En este proceso, el cuerpo aprende nuevas formas de moverse y adaptarse al mundo, desarrollando una memoria motriz que se construye a partir de la repetición, la variación y la resolución de situaciones emergentes. Muchas de estas respuestas, especialmente en etapas avanzadas del aprendizaje, no surgen de una elaboración puramente nueva, sino que -como lo sugiere Kant- implican una aplicación anticipada de estructuras previas del conocimiento. En este sentido, el sujeto proyecta lo aprendido hacia lo nuevo, organizando la experiencia según formas y categorías que ya están activas en su conciencia, dejando de ser una mera reacción. Por ello, generar un conocimiento completamente original, desvinculado de toda experiencia previa, se vuelve sumamente complejo.

 

    La comprensión del movimiento humano exige reconocer que su enseñanza no puede limitarse a aspectos físicos aislados; requiere articular simultáneamente las dimensiones biológica, pedagógica y sociocultural para ofrecer una visión integral del cuerpo y su relación con el entorno.

 

    Reconocer el papel del espacio y el tiempo como estructuras a priori, permite comprender que el movimiento humano es siempre significativo, porque se da dentro de una organización subjetiva del mundo. Así, educar el cuerpo no es simplemente entrenarlo, también implica acompañar al sujeto en su proceso de organización sensible del entorno, facilitando experiencias que activen su capacidad de conocer, interpretar y transformar la realidad desde su corporeidad.

 

Referencias 

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 30, Núm. 328, Sep. (2025)