Francisco Irapuan Ribeiro*

fribeiro@uea.edu.br
Antonia Izaíra Ferreira Portela**

aifp.edf19@uea.edu.br

Elissandro Gomes Lino**

egl.edf19@uea.edu.br

Silvana do Carmo Pasqualato+

silvanapasqualato@hotmail.com

Danielly Lopes Peixoto Santos++
dany.lopes.lipe@gmail.com

nadiaevangelistanne@gmail.com

*Pós-doutor em Turismo e Hotelaria

pela Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI)

Professor na Universidade do Estado do Amazonas, em Humaitá.
Membro do Grupo de Pesquisa Rede de Estudos

e Pesquisas em Turismo na Amazônia.

**Licenciada/o em Educação Física

pela Universidade do Estado do Amazonas (UEA).

+Licenciada em Educação Física pela UEA
Empresária de Lazer Gastronômico em Presidente Figueiredo - AM

++Licenciada em Educação Física pela UEA

Vínculo institucional: Prefeitura Municipal de Presidente Figueiredo, Amazonas.

+++Licenciada em Educação Física

pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM)

com especialização em Metodologia do Ensino Superior.
Professora da UEA, no município de Novo Aripuanã

no Curso de Educação Física

(Brasil)

Recepción: 30/05/2025 - Aceptación: 31/01/2026

1ª Revisión: 22/01/2026 - 2ª Revisión: 27/01/2026

Documento acessível. Lei N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Ribeiro, F.I., Portela, A.I.F., Lino, E.G., Pasqualato, S. do C., Santos, D.L.P., e Evangelista, N.M. (2026). De Eirunepé, Amazonas para o mundo: uma proposição de jogos para Educação Física Escolar. Lecturas: Educación Física y Deportes, 31(335), 151-169. https://doi.org/10.46642/efd.v31i335.8404

 

Resumo

    Este artigo investigou a aplicação de práticas lúdicas como jogos, brinquedos e brincadeiras nas aulas de Educação Física, considerando seu potencial como ferramenta pedagógica capaz de tornar o processo educativo mais significativo, inclusivo e prazeroso para as crianças. A pesquisa, fundamentada na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e nas concepções teóricas sobre o brincar, adotou a abordagem qualitativa com base na pesquisa-formação. Foram desenvolvidas cinco atividades lúdicas que integraram aspectos simbólicos, motores e socioemocionais, promovendo autonomia, criatividade e cooperação entre os alunos. Os resultados evidenciaram que a ludicidade, quando mediada intencionalmente pelo professor, favorece uma aprendizagem mais significativa, inclusiva e humanizada. O jogo foi compreendido como ferramenta pedagógica que valoriza a experiência corporal e o prazer de aprender, superando uma abordagem meramente técnica ou competitiva. A análise destacou três dimensões principais do jogo educativo: ludicidade criativa e simbólica, autonomia e participação ativa, e experiência corporal prazerosa e processual. O estudo reforça a importância da formação docente continuada e da valorização do lúdico no currículo escolar.

    Unitermos: Educação Física. Ludicidade. Infância. Prática docente. Base Nacional Comum Curricular.

 

Abstract

    This article was to investigate the application of playful practices such as games, brinquedos and bounces in Physical Education classrooms, considering their potential as a pedagogical tool capable of making the educational process more meaningful, inclusive and peaceful for children. A research, based on the National Common Curricular Base (BNCC) and on the theoretical concepts about jumping, adopted a qualitative approach based on research-training. Five recreational activities have been developed that integrate symbolic, motor and socio-emotional aspects, promoting autonomy, creativity and cooperation among students. The results show that play, when intentionally mediated by the teacher, favors more meaningful, inclusive and humanized learning. The game was understood as a pedagogical tool that values ​​the bodily experience and the purpose of learning, overcoming a merely technical or competitive approach. The analysis highlights three main dimensions of educational play: creative and symbolic playfulness, autonomy and active participation, and practical and processual bodily experience. The study reinforces the importance of continued teacher training and the valorization of play in the school curriculum.

    Keywords: Physical Education. Playfulness. Chilhood. Teaching practice. National Common Curricular Base.

 

Resumen

    Este artículo investigó la aplicación de prácticas lúdicas, como juegos, juguetes y actividades recreativas, en las clases de Educación Física, considerando su potencial como herramienta pedagógica capaz de hacer que el proceso educativo sea más significativo, inclusivo y ameno para los niños. La investigación, basada en la Base Nacional Común Curricular (BNCC) y en concepciones teóricas sobre el juego, adoptó un enfoque cualitativo mediante la investigación-formación. Se desarrollaron cinco actividades lúdicas que integraban aspectos simbólicos, motores y socioemocionales, promoviendo la autonomía, la creatividad y la cooperación entre los estudiantes. Los resultados mostraron que la ludicidad, cuando es mediada intencionalmente por el docente, favorece un aprendizaje más significativo, inclusivo y humanizado. El juego se entendió como una herramienta pedagógica que valora la experiencia corporal y el placer de aprender, superando un enfoque meramente técnico o competitivo. El análisis destacó tres dimensiones principales del juego educativo: ludicidad creativa y simbólica, autonomía y participación activa, y experiencia corporal placentera y procesual. El estudio refuerza la importancia de la formación continua del profesorado y la valoración de la ludicidad en el currículo escolar.

    Palabras clave: Educación Física. Ludicidad. Infancia. Práctica docente. Base Nacional Común Curricular.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 31, Núm. 335, Abr. (2026)

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Introdução 

 

    O presente estudo foi desenvolvido no município de Eirunepé-AM e se insere em um contexto em que o ensino da Educação Física no 1º ano do Ensino Fundamental nas series iniciais exige abordagens pedagógicas que dialoguem com o universo infantil. A ludicidade, emerge na linha de frente, por sua capacidade de envolver, comunicar e favorecer o desenvolvimento integral das crianças. Essa perspectiva está em sintonia com discussões contemporâneas sobre a prática docente, que reconhecem a importância de repensar o cotidiano escolar por meio da reflexão crítica (Freitas, Brandão, Cardoso, e Abreu, 2024; Sousa, e Ribeiro, 2024; Molina Neto, 2024) além de reforçarem que a formação docente deve articular teoria, prática, avaliação e adaptação às mudanças escolares, mesmo para professores experientes. Nesse sentido, ao reconhecer a importância formativa das práticas lúdicas no contexto escolar, é fundamental considerar o respaldo legal que assegura a presença da Educação Física no currículo.

 

    A Resolução CNE/CEB nº 7/2010 reconhece a Educação Física como componente curricular obrigatório no Ensino Fundamental, integrando a proposta político-pedagógica das escolas e contribuindo para o desenvolvimento das múltiplas formas de expressão dos alunos, complementando processos fundamentais como a alfabetização e o letramento (Art. 30). Contudo, o Artigo 31 da mesma resolução estabelece que, do 1º ao 5º ano, a disciplina pode ser assumida pelo professor regente da turma, o que compromete a atuação do profissional licenciado em Educação Física nessa etapa da escolarização. Essa medida pode acarretar consequências negativas para a formação integral das crianças, limitando o desenvolvimento das competências específicas da área, como os aspectos psicomotores, cognitivos e sociais que se constroem por meio de vivências corporais qualificadas. (Brasil, 2010)

 

    Dialogando com esse marco normativo, a BNCC (Brasil, 2017) reforça a relevância da Educação Física ao situá-la como componente curricular responsável por tematizar as práticas corporais enquanto manifestações culturais diversas, inseridas em contextos históricos e sociais específicos. Tais práticas não se restringem ao movimento em si, mas abrangem dimensões estéticas, lúdicas e afetivas, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia, da consciência corporal e do cuidado consigo e com os outros.

 

    Ainda de acordo com a BNCC, o brincar é um conteúdo essencial, dotado de valor educativo próprio. Ela organiza esse conteúdo em unidades temáticas, incluindo brincadeiras e jogos, além de definir objetivos de conhecimento e habilidades relacionadas. Essas práticas corporais, mutáveis e diversas, devem ser valorizadas em sua pluralidade e potencial formativo, sobretudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

 

    A BNCC aponta também ainda três elementos fundamentais que caracterizam as práticas corporais: o movimento como essência, uma organização interna com lógica própria e sua natureza como produto cultural vinculado ao lazer, à saúde e à expressão humana. Assim, a Educação Física integra a área de Linguagens, contribuindo de forma significativa para a formação integral dos alunos ao longo do Ensino Fundamental.

 

    Conceitualmente, o brincar, mais do que um simples passatempo, depende da intenção da criança, o que cria uma certa dificuldade para realizar pesquisas empíricas sobre o jogo infantil, uma linguagem universal que atravessa culturas e tempos. (Kishimoto, 2011)

 

    Para Kishimoto (2011), o jogo é uma atividade voluntária com regras próprias e finalidade em si mesma, destacando-se pelo envolvimento emocional e pela criação de mundos imaginários e as características do jogo infantil nas pesquisas distinguem outros tipos de comportamento:

1. Não literalidade: A brincadeira infantil é simbólica e a criança transforma objetos e situações, criando significados próprios que vão além da realidade concreta;

2. Efeito positivo: O jogo gera prazer, alegria e satisfação, contribuindo positivamente para o desenvolvimento corporal, emocional e social da criança;

3. Flexibilidade: Ao brincar, a criança exercita a criatividade e explora novas ideias, desenvolvendo a capacidade de adaptação e resolução de problemas em um ambiente sem pressões;

4. Prioridade do processo: No jogo verdadeiro, o foco está na experiência de brincar, e não no resultado ou aprendizado final. A atividade em si é o que importa para a criança;

5. Livre escolha: O jogo só é autêntico quando a criança participa por vontade própria; se for imposto, deixa de ser brincadeira e se torna uma atividade dirigida;

6. Controle interno: A criança deve ter autonomia para conduzir o rumo da brincadeira e quando o jogo é controlado externamente, perde-se seu valor lúdico e educativo genuíno.

    Independentemente da época, da classe social ou da cultura, os jogos e brincadeiras educativas são parte integrante da vida cotidiana da criança, uma vez que elas vivem em um mundo repleto de encantamento, de fantasia, de alegria, e de devaneios, contexto em que a realidade e o faz de conta se confundem. (Borges, e Marinho, 2023)

 

    Nesse contexto, as brincadeiras são reconhecidas como possíveis ferramentas psicopedagógicas que favorecem o desenvolvimento social, emocional e motor das crianças, como apontam Pérez, Gálvez-Amores, e Mosquera (2025), ao destacarem seu papel nas relações interpessoais e no amadurecimento psicomotor. De forma complementar, Rodríguez, Valverde, e Almanza (2025) observam que o brincar no ambiente escolar promove aceitação, respeito à diversidade e fortalecimento dos vínculos entre os alunos.

 

    A Educação Física, por sua natureza corporal e interativa, ocupa um papel importante no processo educativo. Jogos e brincadeiras em aula promovem a interação entre os educandos, contribuindo para a construção do conhecimento e para a formação da criança como sujeito ativo na sua própria história (Borges, e Marinho, 2023). Para além disso, de forma integrada, López-Sánchez, Arrieta-Rivero, e Carmona-Alvarado (2023) reforçam a importância de propostas que contemplem a totalidade da criança: corpo, emoção e convivência.

 

    No campo da formação docente, Freitas, Brandão, Cardoso, e Abreu (2024) destacam que a pesquisa contribui para formar professores reflexivos, capazes de integrar teoria e prática com criticidade. Nesse sentido, Sousa e Ribeiro (2024) reforçam a necessidade de incluir nos cursos de licenciatura conteúdos que abordem práticas avaliativas diversificadas, favorecendo o protagonismo do professor no processo formativo dos alunos.

 

    Por fim, Molina Neto (2024) chama atenção para os desafios enfrentados mesmo por docentes experientes diante de uma realidade escolar em constante transformação. A adaptação entre os conhecimentos da formação inicial e as exigências do cotidiano escolar exige dos professores criatividade, flexibilidade e constante reflexão sobre sua prática.

 

    O objetivo do estudo foi investigar a aplicação de práticas lúdicas como jogos, brinquedos e brincadeiras nas aulas de Educação Física, considerando seu potencial como ferramenta pedagógica capaz de tornar o processo educativo mais significativo, inclusivo e prazeroso para as crianças.

 

Metodologia 

 

    Este estudo está fundamentado na pesquisa qualitativa, orientada por uma perspectiva interpretativa que valoriza os sentidos construídos no cotidiano escolar. Adota-se a abordagem da pesquisa-formação, também compreendida como processo de autoformação docente, em que os professores atuam como sujeitos e pesquisadores de sua própria prática pedagógica. Essa escolha metodológica rompe com a concepção tradicional que trata professores e estudantes como objetos de investigação, reconhecendo-os como sujeitos ativos e parceiros no processo de pesquisa e formação. O diálogo contínuo entre pesquisador e docente é central nesse percurso, sendo as devolutivas parciais dos dados parte integrante do processo investigativo. Tal dinâmica, além de produzir conhecimento, configura-se como uma estratégia de formação continuada, conforme aponta Fantin (2017).

 

    Inspirando-se na epistemologia da prática e na pedagogia crítica, o estudo assume contornos de uma pesquisa-ação de natureza exploratório-descritiva (Thiollent, 2011), pautada pela problematização da realidade escolar e pela intervenção pedagógica intencional. Dessa forma, o objetivo principal da metodologia foi compreender como a inserção de práticas lúdicas planejadas nas aulas de Educação Física pode potencializar o desenvolvimento integral das crianças do 1º ano do Ensino Fundamental e favorecer a ressignificação da prática docente.

 

    A pesquisa foi realizada em uma escola pública da rede municipal de ensino do interior do Amazonas, no município de Eirunepé, com turmas do 1º ano do Ensino Fundamental. O ciclo de intervenção ocorreu ao longo de cinco semanas, com duas sessões semanais de 50 minutos cada. Durante esse período, os professores-pesquisadores planejaram, aplicaram e analisaram uma sequência de atividades fundamentadas nos princípios da ludicidade, conforme proposto por Kishimoto (2011), e nas diretrizes da BNCC.

 

    Os sujeitos da pesquisa foram os próprios professores-autores deste trabalho, cuja participação ativa possibilitou uma imersão crítica na prática educativa. As crianças participaram exclusivamente como integrantes das atividades regulares de aula, não sendo alvo de investigação direta, garantindo-se, assim, o cumprimento dos preceitos éticos da Resolução nº 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde (Brasil, 2016). Não foram aplicados questionários, entrevistas ou qualquer instrumento voltado diretamente às crianças.

 

    A pesquisa-ação pode ser realizada juntamente com outros métodos. Os dados, por exemplo podem ser coletados por meio de registros de caderno de campo, dentre outros (Brasil, 2023). Neste estudo, por exemplo foram sistematizados em diário de campo, preenchido após cada aula. Os registros incluíram a descrição detalhada das atividades realizadas, as reações observadas nas crianças, os desafios pedagógicos emergentes, os ajustes metodológicos feitos em tempo real e as percepções docentes sobre o processo de ensino-aprendizagem. Esta técnica de coleta visa capturar a complexidade e a dinamicidade da prática educativa.

 

    Para a análise dos dados, utilizou-se a técnica de análise de conteúdo temática, conforme proposta por Bardin (2016), que permite organizar e interpretar os dados a partir de categorias emergentes. Inicialmente, foram feitas leituras flutuantes dos diários, seguidas por uma codificação das unidades de sentido mais recorrentes ou significativas. A triangulação entre os registros empíricos, a literatura científica e os referenciais curriculares permitiu aprofundar a análise e assegurar a validade interpretativa dos achados.

 

    A opção por uma metodologia que privilegia a ação-reflexão-ação busca contribuir para o fortalecimento da identidade docente e para a qualificação do trabalho pedagógico na Educação Física escolar, valorizando o brincar como dimensão essencial da infância e do processo educativo. Por meio dessa abordagem, foi possível compreender o impacto das práticas lúdicas não apenas sobre o desenvolvimento das crianças, mas também sobre o desenvolvimento profissional dos professores envolvidos.

 

Resultados e discussões 

 

    Ao apresentar o Quadro 1, que trata das Atividades Lúdicas Desenvolvidas e seus Impactos Pedagógicos, é importante destacar que as brincadeiras foram elaboradas e construídas coletivamente com as crianças. Inspirados nos princípios do jogo infantil descritos por Kishimoto (2011), busca-se criar um ambiente o mais livre possível, dentro das condições disponíveis, permitindo que os pequenos tivessem autonomia para criar, participar espontaneamente e conduzir o rumo das atividades. As propostas priorizaram o processo do brincar em si, respeitando a livre escolha, favorecendo a flexibilidade e promovendo efeitos positivos no desenvolvimento infantil, aspectos essenciais para que o jogo mantenha seu valor pedagógico e lúdico.

 

Atividade	Descrição	Objetivos desenvolvidos	Desafios enfrentados	Resultados observados
Pega-calda	Brincadeira com "caldas" de TNT presas à roupa; crianças simulam ser animais e tentam capturar a calda dos colegas.	Estimular a imaginação, a coordenação motora e a socialização.	Entendimento inicial da dinâmica e organização para evitar aglomeração.	Alegria evidente; integração entre os alunos; superação de incidentes com leveza e empatia.
Confecção do badminton	Construção de raquetes e petecas com materiais recicláveis, seguida de prática com os brinquedos.	Desenvolver a criatividade, a coordenação motora fina e o trabalho colaborativo.	Dificuldade com o manuseio da tesoura e recorte de moldes.	Superação com ajuda mútua; valorização do brinquedo feito pelas próprias crianças.
Acerte o alvo	Jogo com caixa e bolinha: cada acerto indica uma expressão ou gesto a ser imitado.	Estimular a expressão corporal, afetividade e empatia.	Timidez em realizar gestos diante dos colegas.	Superação pelo apoio do grupo; aumento do envolvimento e da confiança.
Tapete lúdico	Brincadeira com tapete com figuras de sol e lua; exige pulos com um ou dois pés, conforme o comando.	Trabalhar equilíbrio, coordenação motora grossa e imaginação.	Desequilíbrio ao pular e saída do tapete.	Participação entusiástica; progressos visíveis com a prática e repetição.
Passa o bambolê	Brincadeira em círculo, passando o bambolê sem soltar as mãos; ao parar a música, a criança imita um animal.	Desenvolver lateralidade, cooperação e expressão corporal.	Timidez inicial e dificuldade em se soltar.	Música e apoio dos colegas favoreceram a integração; participação mais espontânea.

Fonte: Dados da pesquisa

 

    As características do jogo infantil descritas por Kishimoto (2011) podem ser claramente observadas nas atividades lúdicas apresentadas no Quadro 1. A brincadeira “Pega-Calda”, por exemplo, reflete a não literalidade do jogo, ao permitir que as crianças incorporem animais imaginários e se envolvam em um mundo simbólico. Mesmo com desafios iniciais de compreensão da dinâmica e organização do espaço, os alunos conseguiram se adaptar com leveza, demonstrando alegria e empatia, aspectos fundamentais da experiência lúdica. Essa compreensão converge com Rodríguez, Valverde, e Almanza (2025), ao apontarem o brincar como estratégia pedagógica promotora de desenvolvimento integral.

 

    O efeito positivo do brincar, frequentemente associado a expressões de prazer como o sorriso e o entusiasmo, foi evidente em atividades como o “Tapete Lúdico” e “Acerte o Alvo”. Nessas situações, as crianças superaram dificuldades motoras e emocionais com o apoio do grupo, fortalecendo a confiança e a participação. Sá, Nascimento, e Fernandes (2024) destacam que a ludicidade amplia o engajamento e favorece aprendizagens significativas na Educação Física escolar, sobretudo nas dimensões afetiva e social.

 

    No caso específico do “Acerte o Alvo”, os resultados dialogam com a experiência descrita por Silva (2024), na qual não foram percebidos problemas significativos quanto à oficina de confecção dos brinquedos, uma vez que a maioria das crianças demonstrou habilidade no manuseio dos materiais. A possibilidade de decorar as bolinhas com fitas coloridas e canetinhas hidrocor fortaleceu o vínculo com o material produzido, ampliando o sentimento de pertencimento. Após a confecção, foram realizadas vivências de arremesso ao alvo com pontuação distribuída nas paredes, em que o centro correspondia à maior pontuação e as extremidades às menores. Outra proposta consistiu em acertar latas e garrafas pet com bolinhas de meia, organizando-se cinco distâncias progressivas, aproximadamente com intervalos de um metro entre cada marcação. A cada acerto, a criança reorganizava os materiais e avançava para a marcação seguinte, aumentando gradativamente o nível de dificuldade.

 

    Essa organização progressiva do desafio também foi percebida na atividade desenvolvida nesta pesquisa, na qual a superação da timidez e o aumento do envolvimento ocorreram à medida que as crianças compreendiam a dinâmica e percebiam seus próprios avanços. A estruturação intencional das dificuldades favoreceu a motivação, a persistência e a autorregulação, reforçando que jogos de arremesso, quando planejados pedagogicamente, contribuem para o desenvolvimento da coordenação motora, da concentração e da autonomia.

 

    A flexibilidade cognitiva, apontada como benefício do brincar, destacou-se igualmente na “Confecção do Badminton”. A proposta de criar raquetes e petecas com materiais recicláveis exigiu criatividade e resolução de problemas. Pérez, Gálvez-Amores, e Mosquera (2025) afirmam que os jogos atuam como motores do desenvolvimento infantil ao integrarem imaginação e experimentação. Apesar da dificuldade inicial com o manuseio das ferramentas, a cooperação entre os colegas possibilitou a superação dos obstáculos, valorizando o processo coletivo.

 

    Outro ponto enfatizado por Kishimoto (2011) é a centralidade do processo de brincar, mais relevante que o produto final. Isso ficou claro na atividade “Passa o Bambolê”, em que o envolvimento cresceu gradualmente com o estímulo da música e o apoio dos colegas. Molina Neto (2024) reforça que a prática pedagógica em Educação Física deve priorizar vivências corporais significativas, nas quais o estudante assume papel ativo na construção do conhecimento.

 

    Também é essencial considerar a livre escolha como condição para que o jogo seja autêntico. Mesmo no contexto escolar, as atividades respeitaram o ritmo das crianças, permitindo interação espontânea e prazerosa. Essa liberdade favoreceu o engajamento e a criação de vínculos, fortalecendo uma relação positiva com o ambiente de aprendizagem.

 

    Por fim, a ideia de controle interno no protagonismo das crianças na condução do jogo esteve presente em propostas como “Acerte o Alvo” e “Pega-Calda”. Ao tomar decisões sobre gestos e estratégias, os alunos assumiram papel ativo, promovendo autonomia e responsabilidade coletiva. Assim, as práticas desenvolvidas dialogam com a teoria do jogo infantil e com estudos contemporâneos da Educação Física escolar, reforçando que o brincar, mediado com intencionalidade pedagógica, constitui uma potente ferramenta educativa.

 

Exemplo	Habilidades / Objetivos de aprendizagem	Objeto de conhecimento (conteúdos)	Exemplo de procedimentos metodológicos
Acerte o alvo	Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios em brincadeiras e jogos populares do contexto comunitário e regional, com base no reconhecimento das características dessas práticas culturais.	Brincadeiras e jogos da cultura popular, inseridos no contexto comunitário e regional.	As crianças lançam uma bolinha em quadrados no chão. Cada quadrado possui uma ação específica (ex: careta, imitação). A criança realiza a ação do quadrado em que a bolinha cair.
Tapete lúdico	Experimentar, fruir e recriar diferentes brincadeiras e jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário e regional, reconhecendo e respeitando as diferenças individuais de desempenho dos colegas.	Brincadeiras e jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário e regional.	O tapete contém figuras (lua, sol, estrela). As crianças devem pular apenas nas figuras indicadas pelo professor.
Pega a calda	Experimentar, fruir e recriar diferentes brincadeiras e jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário e regional, reconhecendo e respeitando as diferenças individuais de desempenho dos colegas.	Brincadeiras e jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário e regional.	Cada criança coloca um lenço simulando uma "calda". O objetivo é tentar pegar a calda dos colegas enquanto protege a sua.
Passa o bambolê com dança	Experimentar e fruir diferentes danças do contexto comunitário e regional (rodas cantadas, brincadeiras rítmicas expressivas), e recriá-las, respeitando as diferenças individuais e de desempenho corporal.	Brincadeiras e jogos da cultura popular, inseridos no contexto comunitário e regional.	Ao som de música com pandeiro, os alunos passam o bambolê em roda. Quando a música para, imitam o animal da figura apresentada.
Jogo de peteca com imitações	Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios de brincadeiras e jogos populares do contexto comunitário e regional, com base no reconhecimento das características dessas práticas.	Brincadeiras e jogos da cultura popular, inseridos no contexto comunitário e regional.	Confeccionar raquete e peteca artesanal. Jogar ao som de música associada a figuras de animais, que deverão ser imitados durante a brincadeira.

Fonte: Elaboração própria

 

    A proposta de atividades para a disciplina de Educação Física, conforme o Quadro 2, fundamenta-se nos princípios da BNCC e propõe experiências que valorizam a cultura popular e regional por meio do lúdico, possibilitando o desenvolvimento integral dos estudantes. Para a análise crítica e fundamentada dessas práticas, foram selecionadas categorias centrais que emergem tanto dos objetivos pedagógicos quanto da natureza das atividades.

 

    No que tange ao desenvolvimento das habilidades, é possível observar que as propostas favorecem a percepção das relações sociais e culturais presentes nas brincadeiras. Conforme destacam Sá, Nascimento, e Fernandes (2024), a atividade lúdica permite que a criança compreenda os códigos culturais, papéis sociais, além de proporcionar o desenvolvimento de habilidades motoras e cognitivas. A proposta "Acerte o Alvo", por exemplo, permite exercitar o planejamento de estratégias e a tomada de decisão, alinhando-se à habilidade de resolver desafios presentes nas práticas culturais locais.

 

    A categoria participação e envolvimento dos alunos se destaca ao considerar que as atividades não se limitam ao corpo biológico, mas abrangem a corporeidade da criança, com suas experiências, desejos e interações. Como apontam López-Sanchez, Arrieta-Rivero, e Carmona-Alvarado (2023), a Educação Física deve proporcionar vivências significativas que contribuam para a formação humana e cidadã. As atividades como "Tapete Lúdico" e "Passa o Bambolê" promovem esse tipo de envolvimento ao incorporar música, imaginação e interação entre pares.

 

    Quanto à criatividade e recriação, observa-se que as propostas permitem às crianças transformar os contextos das brincadeiras a partir de seus repertórios simbólicos e culturais. Sá, Nascimento, e Fernandes (2024) apontam que a criatividade é o meio pelo qual o aluno se expressa, compara, analisa e transforma a realidade. A brincadeira "Pega a Calda", por exemplo, estimula a criação de novas estratégias e movimentos, enriquecendo o repertório motor e imaginativo.

 

    A inclusão e o respeito às diferenças também se constituem como pilares da proposta. É essencial que o professor promova a participação de todos, respeitando os diferentes ritmos e potencialidades. Segundo Sá, Nascimento, e Fernandes (2024), a adoção de recursos didáticos variados e metodologias diversificadas favorece a motivação dos alunos e o acesso equitativo às práticas corporais.

 

    As estratégias metodológicas e a mediação docente são igualmente relevantes. Como destacam López-Sanchez, Arrieta-Rivero, e Carmona-Alvarado (2023), a Educação Física pode atuar como mediadora da convivência e prevenção de conflitos. Nessa perspectiva, o professor assume papel central ao propor situações-problema, orientar a dinâmica das atividades e observar os processos de aprendizagem. Sousa, e Ribeiro (2024) reforçam que a diversificação metodológica, aliada à autonomia dos alunos, enriquece as experiências educacionais.

 

    Por fim, a avaliação formativa aparece como eixo transversal. A observação do envolvimento e da participação permite ao docente acompanhar o processo de forma contínua e qualitativa. Conforme defendem Sousa, e Ribeiro (2024), a avaliação deve se distanciar da lógica punitiva e classificatória, favorecendo a inclusão e a construção do conhecimento em sua totalidade.

 

    Quando se faz um cruzamento entre os tópicos propostos de Christie (1991) apud Kishimoto (2011) sobre o jogo e suas características e os exemplos de atividades descritos no Quadro 2 feita atividade por atividade, relacionando com cada uma das seis características do jogo infantil.

 

Atividade	Não literalidade	Efeito positivo	Flexibilidade	Prioridade do processo	Livre escolha	Controle interno
Acerte o alvo	Quadrado e ações ganham significado simbólico; lançar vira expressão lúdica.	Surpresas e reações promovem riso e prazer.	Regras e comandos variam conforme criatividade.	Foco na experiência e nas reações, não no acerto.	Crianças podem escolher participar ou adaptar comandos.	Alunos podem sugerir ações, mantendo controle sobre o brincar.
Tapete lúdico	Figuras (sol, lua etc.) assumem sentidos simbólicos.	Estimula diversão e participação ativa.	Figuras e comandos podem ser trocados ou desafiados entre colegas.	Vivência corporal mais importante que o desempenho.	Participação espontânea preserva o valor lúdico.	Valor lúdico aumenta com espaço para sugestões das crianças.
Pega a calda	Lenço é visto como “calda”, estimulando o faz-de-conta.	Desafio e movimento despertam prazer e riso.	Estratégias pessoais variam na fuga e na perseguição.	Importa mais o envolvimento do que vencer.	Deve ser opcional para preservar o caráter de brincadeira.	Ritmo e forma são definidos pelas crianças, favorecendo a autonomia.
Passa o bambolê com dança	Bambolê e imitações promovem simbolismo e imaginação.	Música e imitação geram alegria e expressão.	Variações no modo de passar e imitar.	Movimento e música são vividos como fim em si.	Imitações espontâneas reforçam o aspecto lúdico.	Valor lúdico cresce com sugestões livres dos alunos.
Jogo de peteca com imitações	Animais e música criam contexto simbólico.	Integração entre som, corpo e desafio físico gera prazer.	Movimentos e regras podem ser reinventados livremente.	Ênfase está na experiência, não na pontuação.	Espontaneidade na adesão reforça o caráter de jogo.	Improvisação e decisões dos alunos tornam o brincar mais autêntico.

Fonte: Elaborado pelos autores

 

    As atividades propostas se alinham fortemente com as concepções de Kishimoto (2011) sobre o jogo infantil como atividade simbólica, prazerosa, voluntária e regida por regras internas. Quando conduzidas com flexibilidade metodológica e abertura à autonomia da criança, elas promovem o desenvolvimento integral e respeitam a natureza lúdica da infância.

 

    As categorias específicas do jogo educativo podem ser organizadas em três grandes dimensões teóricas. A ludicidade criativa e simbólica está diretamente relacionada à não literalidade, pois envolve a ressignificação simbólica de objetos e ações durante o jogo, além de se vincular, em parte, à flexibilidade, quando esta promove a criação de novos sentidos. A experiência corporal prazerosa e processual contempla o efeito positivo, a prioridade do processo e também a flexibilidade, quando esta permite adaptações que valorizam a vivência e o prazer da atividade, mais do que o resultado. Já a dimensão da autonomia e participação ativa abrange a livre escolha e o controle interno, essenciais para garantir que o jogo seja vivido como experiência voluntária e conduzida pela criança. A flexibilidade também está presente nessa categoria, na medida em que possibilita que os participantes proponham variações e colaborem na construção das regras e formas de brincar.

 

    Vale ressaltar que flexibilidade aparece em mais de uma categoria porque está ligada tanto à criação simbólica quanto à adaptação da atividade e à liberdade de ação da criança; não literalidade é central na ludicidade criativa e simbólica, enquanto efeito positivo e prioridade do processo estruturam a experiência corporal prazerosa e processual. Assim como livre escolha e controle interno definem a essência da autonomia e participação ativa.

 

    Em linhas gerais, a análise dos dados permitiu a organização da produção teórica em três categorias principais relacionadas ao jogo educacional conforme visto na Figura 1.

 

Fonte: Elaboração própria

 

    Ludicidade criativa e simbólica: envolve aspectos como não literalidade, imaginação, simbolismo e a criação de novos significados para objetos e ações. Nessas experiências, elementos simples como um lenço, um bambolê ou quadrados no chão são ressignificados pelas crianças. O faz-de-conta, a imitação de animais e a personificação de objetos revelam o jogo como construção subjetiva e criativa. Isso se evidencia, por exemplo, na atividade “Pega a calda”, onde o lenço se torna uma cauda imaginária, e também nas propostas “Passa o bambolê com dança” e “Jogo da peteca”, marcadas pela expressão simbólica.

 

    A ludicidade criativa e simbólica manifesta-se por meio de elementos como a não literalidade, a imaginação e a atribuição de novos significados a objetos e ações cotidianas, configurando-se como uma linguagem expressiva da criança sobre o mundo que a cerca. Nessas experiências, materiais simples como um lenço, um bambolê ou marcas no chão são ressignificados simbolicamente pelas crianças, revelando a profundidade subjetiva e criativa do brincar.

 

    Tal fenômeno é evidenciado em atividades como “Pega a calda”, na qual o lenço é imaginado como uma cauda, ou em propostas como “Passa o bambolê com dança” e “Jogo da peteca”, que se caracterizam pela forte carga simbólica e expressiva. Conforme Borges, e Marinho (2023), a ludicidade representa um espaço legítimo e necessário para a expressão mais autêntica do ser, sendo um direito fundamental da criança e um campo fecundo para o desenvolvimento de relações afetivas, cognitivas e sociais. Sob essa ótica, o brincar simbólico não apenas reflete a relação da criança com o mundo externo, mas também participa ativamente da construção de sua personalidade.

 

    Kishimoto (2011) corrobora essa perspectiva ao afirmar que, ao transformar e manipular simbolicamente os objetos no jogo, a criança projeta seu imaginário, elaborando conflitos internos e permitindo ao educador tanto o estímulo da imaginação quanto o favorecimento do desenvolvimento afetivo e intelectual. Quando intencionalmente mediadas pelo adulto, essas situações lúdicas podem adquirir caráter educativo, desde que preservem a espontaneidade e a intenção lúdica da criança (Kishimoto, 2011). Ainda segundo a autora, é na interação lúdica, especialmente nas brincadeiras entre mãe e filho, que emergem as primeiras formas de comunicação, constituindo-se em base fundamental para a significação de gestos e o processo de aquisição da linguagem.

 

    Autonomia e participação ativa: a autonomia e a participação ativa configuram-se como dimensões essenciais da experiência lúdica, uma vez que garantem à criança a possibilidade de escolha livre, controle interno e engajamento espontâneo. O jogo, enquanto manifestação genuína da ludicidade, só se mantém autêntico quando é voluntariamente escolhido, permitindo à criança propor variações, conduzir a dinâmica da brincadeira e negociar regras com os pares.

 

    Essa lógica é ilustrada em atividades como “Acerte o alvo”, na qual os alunos têm liberdade para sugerir novas ações, e no “Tapete lúdico”, em que a criação de comandos próprios favorece o envolvimento subjetivo e a expressão criativa. Kishimoto (2011) adverte que, ao serem controladas por instituições ou conduzidas de forma coercitiva por adultos, as práticas lúdicas perdem seu caráter de jogo, convertendo-se em trabalho, uma vez que deixam de depender da iniciativa e da autonomia infantil. Do mesmo modo, ao impor jogos educativos sem espaço para a liberdade de escolha, o professor compromete a natureza lúdica da experiência. A autora destaca, ainda, que a brincadeira, como processo assimilativo, participa da constituição da inteligência e não deve ser desconsiderada como instância de aprendizagem significativa.

 

    Para Borges, e Marinho (2023), o caráter integrador das atividades lúdicas e dos jogos, marcados pela novidade e pelo despertar do interesse infantil, promove o conhecimento de si e do mundo, favorecendo a construção interna da realidade pela criança. Em consonância, López-Sánchez, Arrieta-Rivero, e Carmona-Alvarado (2023) defendem que a consolidação de hábitos de prática, motivação e atitudes positivas em atividades físicas e esportivas extracurriculares pode não apenas favorecer o bem-estar, mas também repercutir positivamente no desempenho acadêmico. Assim, o estímulo à participação autônoma e significativa nas práticas corporais lúdicas revela-se fundamental tanto para o desenvolvimento global da criança quanto para sua trajetória educativa.

 

    Experiência corporal prazerosa e processual: constitui-se como elemento central nas práticas lúdicas voltadas ao contexto educacional, por valorizar a vivência do corpo em movimento, o prazer do brincar e a construção subjetiva do conhecimento, independentemente de resultados ou desempenhos mensuráveis. O foco desloca-se da performance para a experimentação, sendo o processo e não o produto final o aspecto formativo mais relevante. Atividades como “Dança com bambolê” e “Peteca com imitações” ilustram essa concepção ao estimularem o ritmo, a expressão e a liberdade de criação, possibilitando que os alunos explorem diferentes formas de movimentar-se e comunicar-se corporalmente.

 

    Borges, e Marinho (2023) destacam que o uso de técnicas didáticas inovadoras, como o lúdico, contribui para uma prática pedagógica dinâmica e eficaz, desde que cuidadosamente planejada e orientada. O jogo, ao ser compreendido como uma ação prazerosa e livre, exerce influência positiva sobre o desenvolvimento psicológico da criança, enquanto o brinquedo se apresenta como recurso pedagógico capaz de ensinar e educar de forma prazerosa (Kishimoto, 2011). Nesse cenário, o professor, atuando como mediador, deve reconhecer o valor intrínseco da própria brincadeira, conduzindo intencionalmente as atividades lúdicas para estimular a aprendizagem e favorecer a construção de sentidos a partir da experiência vivida. (Borges, e Marinho, 2023)

 

    Por fim, ao considerar a necessidade de compreender o corpo sob a perspectiva da experiência corporal, conforme enfatizado por López-Sánchez, Arrieta-Rivero, e Carmona-Alvarado (2023), reforça-se a importância de práticas pedagógicas que valorizem a flexibilidade, a expressão e a subjetividade dos alunos, contribuindo para uma aprendizagem significativa e integral.

 

Conclusões 

 

    A presente investigação parte de uma análise conceitual ancorada em categorias clássicas do campo do jogo, com ênfase naquelas que se articulam à dimensão educativa da ludicidade. A partir desse embasamento teórico, elabora-se uma proposta de atividade lúdico-pedagógica, concebida como uma referência aberta, flexível e adaptável às especificidades de diferentes contextos escolares.

 

    Importante ressaltar que não se trata de uma proposta prescritiva ou de um modelo fechado a ser replicado de maneira uniforme. Ao contrário, se reconhece que a prática pedagógica em Educação Física deve considerar as realidades socioculturais locais, respeitando a diversidade de contextos, necessidades e subjetividades. Nesse sentido, a proposta apresentada se constitui como ponto de partida para a experimentação, a reelaboração e a ressignificação constante por parte dos docentes em suas práticas cotidianas. Entende-se que é por meio desse movimento dialógico entre teoria e prática, entre proposta e realidade concreta, que se tornam possíveis experiências corporais mais potentes, significativas e formadoras.

 

    Os resultados da pesquisa evidenciaram que a inserção da ludicidade nas aulas de Educação Física não apenas enriquece os processos de aprendizagem, mas também transforma a dinâmica da sala de aula, promovendo um ambiente mais inclusivo, criativo e acolhedor. As atividades lúdicas permitiram que as crianças se expressassem de forma espontânea, enfrentassem desafios com leveza e desenvolvessem competências essenciais para a vida em sociedade, como empatia, cooperação e respeito ao outro.

 

    Adicionalmente, constatou-se que os professores, ao refletirem criticamente sobre suas práticas, ampliaram sua compreensão acerca do valor pedagógico do brincar, deixando de compreendê-lo apenas como recreação para reconhecê-lo como um potente instrumento de mediação do conhecimento. A intencionalidade pedagógica associada ao uso do lúdico mostrou-se fundamental para o alcance dos objetivos educacionais previstos na BNCC.

 

    Apesar dos limites de tempo e abrangência da pesquisa, os achados apontam para a necessidade de ampliar e fortalecer a presença de práticas lúdicas intencionalmente planejadas no currículo da Educação Física, sobretudo nos anos iniciais. Recomenda-se que estudos futuros aprofundem a discussão sobre a formação docente continuada nesse campo, contribuindo para consolidar uma abordagem pedagógica que reconheça o lúdico como elemento estruturante de uma educação mais significativa, integral e humanizadora.

 

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