pedrojose.reche@um.es

Doctor en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte

por la Universidad de Murcia

Profesor de Educación Física

Máster en Alto Rendimiento en Deportes de Equipo

Máster en Tecnología Digital Aplicada a la Práctica Docente

(España)

Recepción: 03/04/2025 - Aceptación: 11/07/2025

1ª Revisión: 12/05/2025 - 2ª Revisión: 26/06/2025

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Reche Soto, P.J. (2025). Evaluación compartida en una propuesta de trabajo de la esgrima deportiva en Educación Física. Lecturas: Educación Física y Deportes, 30(327), 191-208. https://doi.org/10.46642/efd.v30i327.8232

 

Resumen

    Este artículo presenta una propuesta de autoevaluación basada en la esgrima deportiva como contenido de aprendizaje, con el objetivo de aplicar la evaluación compartida y formativa, diseñar un instrumento para valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y favorecer tanto la práctica como la comprensión conceptual y procedimental de este deporte olímpico. Tradicionalmente, la calificación del alumnado se basaba en pruebas de condición física, mientras que en la actualidad se busca un modelo más competencial, en el que los estudiantes participan activamente en su propio proceso de evaluación. En este contexto, la esgrima se presenta como un recurso pedagógico innovador y enriquecedor, a pesar de no ser un deporte ampliamente practicado en España. Su inclusión en las clases de Educación Física no solo contribuye a su difusión, sino que también aporta múltiples beneficios a los estudiantes, como la mejora de la condición física, el desarrollo de habilidades técnicas específicas y el fomento de la estrategia, que puede aplicarse a otros ámbitos de la vida. Además, la aplicación de una evaluación formativa y compartida en la enseñanza de la esgrima, mediante estrategias como la autoevaluación, la coevaluación y la calificación dialogada, permite un aprendizaje más significativo y duradero. Este enfoque facilita que los conocimientos adquiridos, tanto técnicos como tácticos, se consoliden y puedan ser transferidos a otras áreas, optimizando así el proceso de enseñanza-aprendizaje para docentes y alumnos.

    Palabras clave: Esgrima. Evaluación compartida. Evaluación formativa. Educación Física.

 

Abstract

    This article presents a self-assessment proposal based on sports fencing as a learning content, aiming to apply shared and formative assessment, design a tool to evaluate the teaching-learning process, and promote both the practice and the conceptual and procedural understanding of this Olympic sport. Traditionally, students' grades were based on physical fitness tests, whereas today, a more competency-based model is pursued, in which students actively participate in their own assessment process. In this context, fencing is introduced as an innovative and enriching pedagogical resource, despite not being a widely practiced sport in Spain. Its inclusion in Physical Education classes not only helps promote the sport but also provides multiple benefits to students, such as improving physical fitness, developing specific technical skills, and fostering strategic thinking, which can be applied to other areas of life. Furthermore, the implementation of a formative and shared assessment approach in fencing instruction, through strategies such as self-assessment, peer assessment, and dialogued grading, enables more meaningful and lasting learning. This approach helps consolidate both technical and tactical knowledge, making it transferable to other areas and optimizing the teaching-learning process for both teachers and students.

    Keywords: Fencing. Shared assessment. Formative assessment. Physical Education.

 

Resumo

    Este artigo apresenta uma proposta de autoavaliação baseada na esgrima como conteúdo de aprendizagem. Tem como objetivo implementar uma avaliação partilhada e formativa, elaborar uma ferramenta para avaliar o processo de ensino-aprendizagem e promover tanto a prática como a compreensão conceptual e processual deste desporto olímpico. Tradicionalmente, a avaliação dos alunos baseava-se em testes de aptidão física, enquanto que actualmente se procura um modelo mais baseado em competências, no qual os alunos participam activamente no seu próprio processo de avaliação. Neste contexto, a esgrima apresenta-se como um recurso pedagógico inovador e enriquecedor, apesar de não ser um desporto muito praticado em Espanha. A sua inclusão nas aulas de Educação Física não só contribui para a sua divulgação, como também proporciona múltiplos benefícios aos alunos, como a melhoria da aptidão física, o desenvolvimento de competências técnicas específicas e a promoção de estratégias, que podem ser aplicadas a outras áreas da vida. Além disso, a aplicação da avaliação formativa e partilhada no ensino da esgrima, através de estratégias como a autoavaliação, a avaliação pelos pares e a avaliação colaborativa, permite uma aprendizagem mais significativa e duradoura. Esta abordagem facilita a consolidação do conhecimento técnico e tático adquirido e a sua transferência para outras áreas, otimizando assim o processo de ensino-aprendizagem para professores e alunos.

    Unitermos: Esgrima. Avaliação partilhada. Avaliação formativa. Educação Física.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 30, Núm. 327, Ago. (2025)

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Introducción 

 

    La Educación Física (EF) tiene como finalidad el desarrollo integral del alumnado, promoviendo su autonomía y facilitando su plena integración social (Pérez-Torralba et al., 2022). Dentro de este ámbito, el deporte constituye un contenido curricular fundamental (Gamero-Portillo et al., 2019) cuya enseñanza requiere una evaluación coherente y adaptada a las nuevas demandas educativas.

 

    En este contexto, la esgrima se presenta como una propuesta pedagógica innovadora y motivadora, capaz de enriquecer el currículo de EF en Educación Secundaria. A pesar de ser un deporte practicado desde hace siglos en el ámbito español, su práctica en el país es minoritaria y su inclusión en los programas escolares es escasa (Flix, y García, 2022). La introducción de la esgrima en el aula no solo contribuye a su difusión, sino que ofrece múltiples beneficios tanto en el plano físico como en el cognitivo y socioemocional. (Sangiao, y Pellegrini, 2021)

 

    La esgrima no solo actúa como contenido motivador, sino también como un vehículo idóneo para aplicar estrategias de evaluación alineadas con los principios de la LOMLOE. Es aquí donde cobra especial relevancia el enfoque formativo y compartido de la evaluación, al permitir una mayor implicación del alumnado en su propio proceso de aprendizaje.

 

    La evaluación es un componente clave del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tradicionalmente, la evaluación en EF se ha centrado en pruebas físicas estandarizadas que otorgaban calificaciones mediante baremos objetivos (López Pastor et al., 2006; Méndez, 2011). Sin embargo, esta aproximación ha sido cuestionada por su escasa capacidad para generar aprendizajes significativos. En los últimos años, se ha promovido un cambio hacia modelos de evaluación formativa y compartida, donde el alumnado tiene un papel más activo en la valoración de su aprendizaje. (Molina et al., 2022; Tirado-Olivares et al., 2021)

 

    Estos nuevos enfoques fomentan la autoevaluación, la coevaluación y la reflexión crítica, aspectos que transforman la manera en que se percibe la EF tanto desde el alumnado como desde la sociedad (López-Pastor, y Sicilia-Camacho, 2017). Para ello, el profesorado debe hacer uso de instrumentos de evaluación adecuados, que estén alineados con los objetivos curriculares y permitan valorar el progreso del alumnado de forma justa y transparente. (Pérez-Pueyo et al., 2020)

 

    A partir de esta base teórica, el presente artículo propone una intervención educativa basada en la esgrima deportiva como contenido de aprendizaje, con el fin de explorar el potencial de la evaluación compartida en el área de EF.

 

    Más concretamente, se pretenden alcanzar cuatro objetivos principales:

1. Utilizar la evaluación compartida y formativa como herramienta de comprobación de los aprendizajes.

2. Diseñar un instrumento de evaluación que permita valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. Aprender a practicar esgrima, un deporte olímpico.

4. Comprender la esgrima a nivel conceptual y procedimental.

Método 

 

Contextualización 

 

    Para poder llevar a cabo este tipo de propuestas en los centros educativos, se debe tener en cuenta el contexto del aula, así como las técnicas y la metodología que se utiliza para hacer las adaptaciones más convenientes. (Navarro-Patón et al., 2019)

 

    La propuesta está dirigida a un grupo de 4º de Educación Secundaria Obligatoria de un Instituto de Educación Secundaria de la Región de Murcia. La mayoría de familias del centro son de clase media o media-alta.

 

    El alumnado puede entrar al curso con 14 años (quienes cumplen a final de año) o 15 años y terminarlo con 15 ó 16 años. Esta etapa se encuentra al final de la infancia y prepara la adolescencia para liberar a la persona de lo concreto hacia intereses del futuro. Se construye una nueva estructura de pensamiento (Piaget, e Inhelder, 2025). Según Piaget, la etapa de 14 a 16 años es la etapa de operaciones formales, que se da desde los 12 años. En esta etapa, los sujetos son capaces de operar sobre operaciones o sobre resultados de esas operaciones. Según el mismo autor, a partir de los 12 años se da el mayor desarrollo de las estructuras cognitivas y un progreso cualitativo significativo. Se desarrolla el pensamiento hipotético-deductivo y el sujeto es capaz de utilizar situaciones de resolución de problemas.

 

    La clase está formada por 12 alumnas y 14 alumnos, 26 en total. Un estudiante tiene trastorno por déficit de atención e hiperactividad y un estudiante se ha incorporado recientemente proveniente de Ucrania y con dificultades en el conocimiento y dominio de la lengua de enseñanza.

 

    En cuanto a las adaptaciones curriculares, se prevé adaptar las tareas según el Diseño Universal de Aprendizaje. En el caso del estudiante con TDAH, se priorizarán consignas claras, tiempos breves de atención, tareas estructuradas y roles de liderazgo. Para el estudiante de reciente incorporación, se utilizará apoyo visual y modelado, así como el trabajo por parejas para facilitar la integración lingüística y social.

 

    Con respecto a los recursos materiales, se contará con equipamiento de esgrima cedido por un club de la Región. Relativo a las instalaciones, las sesiones se desarrollarán en el gimnasio del centro educativo, adaptando el espacio a las necesidades de seguridad y movilidad propias de este deporte.

 

Diseño y desarrollo de la propuesta 

 

    La aplicación de la evaluación formativa y compartida a través de la esgrima hace que el alumnado aborde contenidos del currículum del área de EF buscando aprendizajes significativos de una forma motivante.

 

    Al tratarse de un deporte de combate, obliga a quien lo practica a mantenerse en alerta constantemente, pero sin el riesgo de recibir un golpe directo ya que no tiene contacto físico. A través de la esgrima se va a favorecer el desarrollo de las competencias clave establecidas en el diseño curricular.

 

    La esgrima aporta beneficios al alumnado de Secundaria y encaja en los estándares de aprendizaje de esta etapa educativa. Abarca las tres dimensiones que se proponen en la LOMLOE (2020) el saber, comprender y saber hacer.

 

    El saber se centra en la parte cognitiva. El alumnado aprende a pensar y a aprender. El aprendizaje de la esgrima requiere una gran implicación cognitiva y permite desarrollar las capacidades intelectuales del alumnado. Una de sus mayores exigencias es la toma de decisiones constante en periodos cortos de tiempo. (Suárez et al., 2020)

 

    El comprender o ser es la parte más afectiva de la enseñanza. A través de la esgrima, el alumnado socializa con sus iguales debido al trabajo por parejas o en grupo. También fomenta la creatividad, ya que durante los asaltos se deben tomar decisiones e improvisar sobre acciones que propone el oponente. Otro aspecto importante que se trabaja con la esgrima es la agresividad controlada (Castarlenas, 1990). Se asume en este contexto que el contacto con el arma es natural y que existe una oposición directa. También se fomenta el respeto por el resto del alumnado tanto en el momento en el que ejercen el papel de rival como cuando lo hacen de árbitro o de compañero. Por último, se favorece la no discriminación entre sexos (Pastor-Vicedo et al., 2019), ya que el material que se utiliza en la esgrima es igual para todos los practicantes y se realizan enfrentamientos mixtos.

 

    El saber hacer está centrado en el ámbito físico y motor. Se trabaja la coordinación junto con las cualidades propioceptivas del alumnado. Las cualidades físicas básicas que se requieren en la esgrima son las mismas que se trabajan en esta etapa educativa. Estas capacidades son la fuerza (en esgrima sobre todo se trabaja la fuerza explosiva y la fuerza resistencia), la resistencia, la velocidad (se trata de un deporte acíclico que requiere gestos de mucha velocidad para jugar con la capacidad de sorprender al rival) y la flexibilidad (acciones como el fondo requieren de una buena flexibilidad para tocar al rival ganando distancia). Con la esgrima también se trabajan otros aspectos psicomotores como la coordinación, el esquema corporal o la afirmación de la lateralidad. Además se favorece el equilibrio dinámico y el desarrollo de la precisión (Tirado-Olivares et al., 2021)

 

    La metodología que se utiliza en las sesiones es activa y orientada al trabajo cooperativo (Navarro-Patón et al., 2019). En esgrima tradicionalmente se ha usado una metodología directiva donde el alumnado repite el movimiento que marca el docente. Esta metodología no permite implicación cognitiva por parte del alumnado, por lo que las clases son previsibles y poco didácticas.

 

    Hoy en día, se intenta dejar atrás este tipo de metodología que impide desarrollar la creatividad y que imposibilitan la participación del alumnado. Se da paso a metodologías que permiten adquirir las habilidades técnicas y tácticas de una forma más activa y colaborativa. Además, el alumnado, adquiere más autonomía e implicación cognitiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Blázquez, (2016) y Martínez Heredia et al. (2020) destacan metodologías como el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en el juego o el aprendizaje basado en problemas. Los estilos de enseñanza necesarios para las sesiones de esgrima son el descubrimiento guiado y la resolución de problemas.

 

Evaluación 

 

    La evaluación eminentemente sumativa ha sido criticada por no ser la más adecuada para contribuir a generar aprendizaje en el alumnado (Pérez-Pueyo et al., 2020). En este sentido se van a utilizar dos rúbricas, una lista de control, la autoevaluación, una escala de valoración y la observación del docente.

 

    Además, el alumnado deberá crear su propia rúbrica para la competición. El docente guiará el proceso de creación de la rúbrica para que todos los contenidos mínimos evaluables estén presentes en la misma.

 

    La rúbrica permite evaluar el grado en el que se ha cumplimentado un proceso o una acción, ofreciendo una descripción de los requisitos para alcanzar el nivel deseado. (Gallego-Noche et al., 2016)

 

    La lista de control presenta una serie de ítems de los cuales se debe contrastar su presencia o ausencia. El evaluador indica si los atributos exigidos están presentes o no. Es un instrumento sencillo para la evaluación entre iguales. (Carrillo, y Estero, 2022)

 

    La autoevaluación es la evaluación que se realiza de los propios conocimientos, aptitudes, actitud, etc. Se pone a prueba la autocrítica y ayuda a ver los comportamientos de uno mismo desde otro punto de vista. (Ricardo Velázquez et al., 2022)

 

    La escala de valoración es un instrumento que sirve para valorar la frecuencia o el grado en el que se realiza o se repite una acción. A diferencia de la lista de control no aparece solo la presencia o ausencia sino que se otorga un valor a cada aspecto a evaluar. (Gosálbez-Carpena et al., 2022)

 

    La observación del docente tiene en cuenta aspectos como la actitud o la predisposición, que van más allá de los conocimientos que debe adquirir el alumnado. (Ragusa, 2022)

 

    Cada instrumento de evaluación tendrá el siguiente peso en la calificación.

 

Instrumento de evaluación	Porcentaje de la nota
Rúbrica de coevaluación	20%
Lista de control	20%
Autoevaluación	5%
Escala de valoración	20%
Observación del docente	5%
Rúbrica de competición	30%

Nota: Los porcentajes de la calificación de cada instrumento de evaluación forman la calificación final

 

    Antes de presentar la rúbrica de puesta en guardia y desplazamientos básicos (Tabla 2), resulta útil contextualizar su finalidad dentro del proceso evaluativo. Este instrumento fue diseñado para facilitar una valoración objetiva y compartida de aspectos técnicos fundamentales de la esgrima, asegurando que el alumnado comprendiera los criterios de calidad del movimiento desde el inicio de la propuesta.

 

	Excelente	Bien	Regular	Mal
Guardia
Colocación de talones en línea	Los talones están colocados en línea.	El talón delantero está ligeramente desplazado.	Los talones están bastante desplazados.	Los talones están muy alejados de la línea.
Separación correcta de pies	Los pies están a un pie y medio de distancia.	Los pies están casi a un pie y medio.	Los pies están bastante separados o juntos.	Los pies están muy juntos o muy separados.
Flexión de rodillas	Las rodillas están correctamente flexionadas.	Las rodillas están ligeramente flexionadas.	Las rodillas están poco flexionadas.	Las rodillas están extendidas.
Brazo colocado en guardia	El brazo está completamente perpendicular al suelo y separado un palmo del cuerpo.	El brazo está alineado pero pegado al cuerpo.	El brazo está separado del cuerpo, pero ligeramente elevado.	El brazo no cubre la guardia.
Cuerpo perfilado	El hombro trasero bien colocado y la cadera perfilada.	El hombro está adelantado pero la cadera está perfilada.	La cadera está frontal pero el hombro perfilado.	El tronco está frontal ofreciendo mucho blanco.
Marcha
Elevación de pie delantero	Levanta correctamente la punta del pie.	El pie delantero avanza y levanta ligeramente la punta.	No levanta la punta del pie, pero avanza primero el pie delantero.	No levanta la punta del pie delantero y avanza con el pie trasero.
Apoyo del talón delantero	Apoya el talón del pie delantero primero y después el resto del pie.	Apoya ligeramente el talón en el suelo.	Apoya el pie completo en el suelo.	Apoya primero la punta.
Caída de ambos pies al mismo tiempo	Al terminar la marcha, los dos pies caen al mismo tiempo.	Al terminar la marcha cae ligeramente antes un pie que otro.	Al terminar la marcha hay una descompensación media entre ambos pies.	Cae primero un pie y después el otro.
Romper
Elevación el talón trasero con apoyo de punta	Comienza el movimiento elevando el talón trasero con la punta apoyada.	Eleva poco el talón trasero antes de iniciar el movimiento.	Comienza el movimiento elevando todo el pie de una vez.	Comienza el movimiento con el pie delantero.
Caída del pie delantero primero con el talón	Cae primero el talón delantero y después la punta.	Apoya primero el talón y enseguida la punta.	Cae todo el pie en un bloque.	Cae el pie atrasado antes que el adelantado.
Amplitud del desplazamiento	El romper permite abrir la distancia suficiente sin desequilibrar el cuerpo.	La distancia es ligeramente inferior o superior a la necesaria para evitar el tocado.	La distancia está bastante descompensada y provoca desequilibrio.	La distancia no es adecuada.
Fondo
Estiramiento de brazo armado	Se estira completamente el brazo armado.	El brazo armado queda ligeramente estirado.	Estira poco el brazo armado.	No estira el brazo armado.
Elevación de punta del pie adelantado	Eleva bien la punta del pie adelantado, no levanta el talón	Eleva poco la punta del pie.	Eleva poco la punta del pie y no flexiona las piernas.	No eleva la punta del pie.
Lanzamiento de pierna adelantada	La pierna adelantada tiene una trayectoria continua hacia delante.	La trayectoria no es continua hacia delante.	Recoge ligeramente la pierna adelantada para realizar el movimiento.	Recoge la pierna adelantada para realizar el movimiento.
Caída en con la rodilla alineada con el pie	La rodilla está completamente alineada con el tobillo y el pie.	La rodilla está ligeramente adelantada pero el tobillo y el pie están bien colocados.	La rodilla está colocada hacia algún lado y el tobillo no está alineado con el pie.	La rodilla está totalmente desalineada provocando un desequilibrio.
Pie trasero apoyado en el suelo	El pie trasero está totalmente apoyado en el suelo y ha ganado terreno.	El pie trasero está totalmente apoyado en el suelo sin ganar terreno.	El pie trasero está ligeramente doblado y ha ganado distancia.	El pie trasero está muy doblado y no ha ganado distancia.
Valoración total	Excelente	Bien	Regular	Mal

Nota: El alumnado se debe fijar en los detalles de cada desplazamiento para completar la rúbrica. Fuente: Elaborada por el autor a partir de los conocimientos en esgrima

 

    La lista de control que se va a utilizar en la sesión de técnica con el arma debe ser completada por el alumnado para fomentar la enseñanza recíproca.

 

Acciones	Sí	No
Tocados
Gira la muñeca antes de estirar el brazo
Estira el brazo completamente para realizar el tocado
Realiza el tocado con la muñeca y los dedos
Realiza el tocado con el hombro relajado
Vuelve a la guardia correctamente después del tocado
Paradas
Gira la muñeca para realizar la parada con el filo del sable
Evita pegar el brazo al cuerpo
Mantiene el brazo semiflexionado al realizar las paradas
Cubre correctamente el blanco
Mantiene la posición correcta del cuerpo al realizar las paradas
Respuestas
Gira la muñeca al realizar la respuesta
Evita el enganche con el sable del rival
Realiza la respuesta al blanco adecuado
Estira el brazo completamente al realizar la respuesta
Realiza el tocado con el brazo relajado

Fuente: Autoría

 

    La escala de valoración se realiza con la grabación de los gestos técnicos a los que se les suma el movimiento.

 

	Mucho	Bastante	Suficiente	Poco	Nada
Realiza el tocado iniciando primero con el brazo
Acompaña el tocado con las piernas
Mide la distancia al realizar el tocado
Realiza el tocado con soltura
El tocado se realiza al espacio libre
Realiza el tocado antes de terminar el desplazamiento
Realiza la parada antes del tocado del rival
El sable bloquea el ataque
Al realizar la parada mantiene la distancia correctamente
La respuesta se realiza al blanco libre
Ajusta la distancia al realizar la respuesta
Realiza las acciones con soltura y fluidez
Los ataques se realizan en el tiempo correcto
Combina ataques a diferentes blancos
Las respuestas se realizan en tiempo correcto

Fuente: Autoría

 

    Al realizar la competición, los miembros del grupo deben completar la rúbrica del resto de compañeros. De esta forma se obtiene una evaluación completa y realizada desde distintos agentes evaluadores. La rúbrica descrita en la Tabla 5 es una guía, el alumnado debe realizar la suya propia con los aspectos mínimos.

 

	Nivel maestro-a	Lo haces bien	Aprendiz	Tienes que mejorar
Ataques	Realiza ataques a diferentes blancos de manera eficiente.	La mayoría de los ataques terminan llevándose el punto.	Algunos ataques llegan a ser punto.	Los ataques son previsibles y fácilmente se paran.
Paradas	Todas las paradas que realiza evitan el tocado del rival.	Realiza la mayoría de paradas en tiempo.	Algunas paradas las realiza correctamente.	No consigue realizar paradas.
Respuestas	Siempre que realiza una parada la acompaña de una respuesta adecuada.	Realiza las respuestas, aunque a veces no consigue el punto.	A veces realiza respuestas con las que consigue el punto.	No realiza respuestas después de las paradas.
Desplazamientos	Realiza los desplazamientos correctamente.	La mayoría de desplazamientos los hace correctamente.	Algunos desplazamientos son correctos.	No realiza los desplazamientos correctamente.
Deportividad	Respeta las normas, al rival y al árbitro.	Respeta las normas, aunque a veces se enfada en la derrota.	Respeta poco las normas y se enfada en la derrota.	No respeta ni al rival ni al árbitro ni las normas de competición.
Actitud	Muestra una actitud positiva durante toda la competición además de ayudar a los demás.	La actitud es positiva, pero se mantiene al margen a la hora de ayudar.	No muestra mucho interés en la competición.	Tiene una mala actitud en la competición, así como falta de interés.

Fuente: Autoría

 

Resultados 

 

    Durante la implementación de la propuesta en un grupo de 4º de ESO, se observaron resultados positivos tanto en el plano técnico como actitudinal del alumnado. Desde las primeras sesiones, los estudiantes mostraron un alto nivel de implicación y curiosidad, motivados por la novedad del contenido. Al tratarse de un deporte poco habitual en el currículo escolar, la esgrima generó sorpresa e interés, lo que favoreció un ambiente propicio para el aprendizaje activo.

 

    A lo largo de las sesiones, se evidenció una mejora progresiva en la ejecución de los desplazamientos básicos (marcha, romper, fondo) y en la comprensión de los fundamentos técnicos y tácticos, como el uso de la guardia, las paradas y las respuestas. Esta evolución fue especialmente significativa en alumnado que en otras unidades presentaba una menor implicación o dificultades motrices. Las situaciones prácticas y la claridad en la retroalimentación permitieron consolidar aprendizajes que fueron visibles tanto en la ejecución como en la capacidad de análisis durante las coevaluaciones.

 

    Desde una perspectiva cualitativa, se recogieron valoraciones del alumnado que reflejan su satisfacción y valoración positiva de la experiencia. “Nunca había probado algo parecido, es divertido y me ha ayudado a concentrarme mejor”, expresó una alumna tras la tercera sesión. Otro alumno comentó: “Pensaba que era más fácil, pero engancha y te obliga a pensar rápido”. Este tipo de reacciones se repitieron a lo largo del proceso y apuntan a un alto grado de motivación intrínseca. La posibilidad de asumir distintos roles en las sesiones -esgrimista, árbitro, observador- resultó clave para mantener el compromiso y facilitar la comprensión de la actividad desde diferentes perspectivas.

 

    Estas valoraciones cualitativas se complementan con los datos recogidos en una escala de Likert aplicada al finalizar la unidad (Gallego-Noche et al., 2016). Un 87% del alumnado puntuó la experiencia con un 4 ó 5 sobre 5. Entre los aspectos mejor valorados destacan el aumento de la motivación (92%), el trabajo cooperativo (89%) y la mejora en la capacidad de concentración (76%). Estos resultados refuerzan la eficacia de la propuesta tanto a nivel emocional como cognitivo y motriz.

 

    En términos de participación, incluso los estudiantes tradicionalmente menos activos en EF encontraron un espacio para aportar, especialmente en los momentos de observación y feedback entre pares. La naturaleza simbólica del combate (sin contacto físico directo), el uso de equipamiento, y la posibilidad de enfrentarse a retos cognitivos (toma de decisiones, estrategia) ampliaron el repertorio de experiencias motrices del grupo.

 

    La evaluación compartida, articulada mediante rúbricas, listas de control, escalas de valoración y observación del docente, fue bien recibida por la mayoría del alumnado. Estos instrumentos permitieron al profesorado ofrecer una evaluación más justa y formativa, y al alumnado entender mejor los criterios con los que se les valoraba. Varios estudiantes destacaron que “por primera vez sabían qué tenían que hacer para mejorar su nota”, lo cual incrementó su percepción de control sobre el proceso.

 

    Sin embargo, algunos estudiantes señalaron al inicio que el número de instrumentos resultaba elevado y confuso. Esta dificultad fue superándose gradualmente gracias a la progresiva familiarización con las herramientas y a la explicación detallada del docente. A partir de la cuarta sesión, la mayoría del alumnado mostró autonomía para utilizar las rúbricas y ofrecer retroalimentación significativa a sus compañeros.

 

    En general, la propuesta se consolidó como una experiencia positiva, enriquecedora y formativa, en la que se integraron contenidos motrices, reflexivos y actitudinales, logrando una implicación global del grupo clase.

 

Discusión 

 

    La implementación de la esgrima como contenido de Educación Física mostró su potencial para generar aprendizajes significativos, combinando técnica, estrategia, respeto y toma de decisiones. Esta experiencia ratifica lo señalado por Tirado-Olivares et al. (2021) sobre el valor pedagógico de prácticas novedosas que favorecen el compromiso del alumnado.

 

    No obstante, la propuesta también enfrentó desafíos. El número de instrumentos evaluativos resultó excesivo si no se secuenciaba cuidadosamente. Esto coincide con lo advertido por Pérez-Pueyo et al. (2020) sobre la necesidad de planificar la evaluación formativa sin sobrecargar los tiempos docentes ni saturar al alumnado.

 

    Respecto a la autonomía, la elaboración de rúbricas por parte del alumnado fue útil para fomentar la reflexión, pero requirió una fuerte guía docente. Esto plantea la tensión entre participación real y supervisión, un tema ya discutido por López-Pastor, y Sicilia-Camacho (2017).

 

    La elección de la esgrima también invita a reflexionar sobre el tipo de corporalidad que promueve: controlada, precisa, estratégica, alejada del contacto físico directo. Además, como deporte históricamente asociado a las élites, su implementación en centros con pocos recursos requiere adaptaciones materiales que deben explorarse. (Flix, y García, 2022)

 

    La propuesta, aunque situada, puede adaptarse a contextos más desfavorecidos mediante el uso de materiales alternativos (espadas de cartón o tubos de espuma) y una aproximación simbólica al deporte, priorizando sus elementos tácticos y éticos.

 

Conclusiones 

 

    La presente propuesta ha permitido constatar el valor pedagógico de la esgrima como contenido innovador y motivador en el área de EF, así como la eficacia de un modelo de evaluación formativa y compartida en contextos escolares reales. A través de una intervención estructurada y acompañada de diversos instrumentos de evaluación (rúbricas, listas de control, escalas de valoración y autoevaluación) se ha logrado involucrar activamente al alumnado en su propio proceso de aprendizaje, promoviendo la reflexión crítica, la autorregulación y el sentido de responsabilidad sobre su desempeño.

 

    Los resultados obtenidos permiten afirmar que se han alcanzado los objetivos iniciales del estudio: aplicar una evaluación formativa y compartida eficaz; diseñar herramientas coherentes con el currículo; fomentar el aprendizaje técnico, táctico y conceptual de la esgrima; y facilitar la apropiación del contenido por parte del alumnado desde una perspectiva inclusiva y significativa. Tanto los datos cualitativos como cuantitativos evidencian una mejora en la implicación, la comprensión de los criterios de evaluación y la satisfacción del alumnado, incluso en estudiantes con menor motivación inicial hacia la EF.

 

    Este trabajo demuestra que la evaluación, cuando es participativa y formativa, deja de ser un mecanismo de control para convertirse en un motor de aprendizaje. Además, se visibiliza la importancia de incorporar contenidos poco habituales como la esgrima, que aportan riqueza al currículo y favorecen el desarrollo integral del alumnado desde lo cognitivo, lo motriz y lo socioemocional.

 

Prospectiva de investigación 

 

    Como línea futura de investigación, se propone ampliar la muestra a otros niveles educativos y centros con distinta dotación material para explorar estrategias de implementación adaptadas a contextos más desfavorecidos. También sería de interés profundizar en el uso de tecnologías digitales para facilitar la coevaluación y el seguimiento del progreso del alumnado, así como analizar los efectos a medio y largo plazo de este tipo de intervenciones en la autonomía y la percepción de autoeficacia del alumnado.

 

Referencias 

 

Blázquez, D. (2016). Métodos de enseñanza en educación física. Enfoques innovadores para la enseñanza de competencias. INDE Publicaciones.

 

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Castarlenas, J.L. (1990). Deportes de Combate. Aproximación Conceptual y Pedagógica. Apunts: Educación Física y Deportes, 19, 21-28. https://revista-apunts.com/deportes-de-combate-y-lucha-aproximacion-conceptual-y-pedagogica/

 

Flix, X.T., y García, C.G. (2022). Boxeo, jiu-jitsu, lucha grecorromana y esgrima de bastón en Barcelona. Sportsmen y clases sociales a principios del siglo XX. Revista de Artes Marciales Asiáticas (RAMA), 17(1), 73-107. http://dx.doi.org/10.18002/rama.v17i1.7257

 

Gallego-Noche, B., Quesada-Serra, V., y Cubero Ibáñez, J. (2016). Medios, técnicas e instrumentos de evaluación. En G. Rodríguez-Gómez y M.S. Ibarra-Sáiz (Eds.), e-Evaluación orientada al e-Aprendizaje estratégico en la Universidad (pp. 95-114). Alfaomegahttps://rodin.uca.es/handle/10498/31089

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 30, Núm. 327, Ago. (2025)