davidcerro@unex.es

Doctor en Ciencias del Deporte

Facultad de Formación del Profesorado

Universidad de Extremadura (Cáceres)

(España)

Recepción: 11/03/2026 - Aceptación: 12/05/2026

1ª Revisión: 14/02/2026 - 2ª Revisión: 09/05/2026

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Cerro Herrero, D. (2026). Percepción de autoeficacia en organización de excursiones escolares. Estudio con futuros docentes de Educación Física. Lecturas: Educación Física y Deportes, 31(337), 37-52. https://doi.org/10.46642/efd.v31i337.8171

 

Resumen

    El estudio analizó la percepción de autoeficacia de 66 estudiantes de cuarto curso del Grado en Magisterio con mención en Educación Física de la Universidad de Extremadura respecto a la organización de excursiones escolares. Se empleó un diseño cuantitativo descriptivo mediante un cuestionario de 30 ítems en escala Likert de 5 puntos. Los datos fueron procesados con el software IBM SPSS Statistics mediante análisis descriptivos, tras la recodificación de los ítems formulados en sentido negativo. Los resultados se estructuraron en cuatro dimensiones: pedagógica, planificación y logística, administrativa y de gestión, y evaluación y mejora. En términos generales, el alumnado presentó niveles moderados-altos de autoeficacia (M > 3,5). La dimensión pedagógica obtuvo las puntuaciones más elevadas, destacando la confianza para mantener una actitud positiva con el alumnado (M = 4,27). Por el contrario, las puntuaciones más bajas aparecieron en la planificación logística y la gestión administrativa, especialmente en la elaboración de planes de excursión (M = 2,56) y en la obtención de permisos (M = 2,73). Asimismo, se comprobó que la experiencia previa en la organización de excursiones se relacionó con mayores niveles de autoeficacia (p < 0,05). Se concluye la necesidad de reforzar la formación inicial docente en aspectos organizativos, administrativos y prácticos, favoreciendo experiencias reales que incrementen la confianza profesional en la planificación de actividades educativas fuera del aula.

    Palabras clave: Competencia docente. Didáctica experiencial. Innovación educativa. Gestión escolar. Planificación pedagógica. Formación inicial docente.

 

Abstract

    This study analyzed the self-efficacy perceptions of 66 fourth-year students on the Bachelor’s Degree in Teaching with a specialization in Physical Education at the University of Extremadura regarding the organization of school trips. A descriptive quantitative design was employed, using a 30-item questionnaire on a 5-point Likert scale. The data were processed using IBM SPSS Statistics software via descriptive analyses, following the recoding of items formulated in the negative. The results were structured into four dimensions: pedagogical, planning and logistics, administrative and management, and evaluation and improvement. In general terms, the students exhibited moderate-to-high levels of self-efficacy (M > 3.5). The pedagogical dimension received the highest scores, with particular confidence in maintaining a positive attitude towards students (M = 4.27). Conversely, the lowest scores were found in logistical planning and administrative management, particularly in drawing up excursion plans (M = 2.56) and obtaining permits (M = 2.73). Furthermore, it was found that previous experience in organizing field trips was associated with higher levels of self-efficacy (p < 0.05). It is concluded that there is a need to strengthen initial teacher training in organizational, administrative and practical aspects, with a focus on real-world experiences that boost professional confidence in planning educational activities outside the classroom.

    Keywords: Teaching competency. Experiential didactics. Educational innovation. School management. Pedagogical planning. Initial teacher education.

 

Resumo

    Este estudo analisou a percepção de autoeficácia de 66 alunos do quarto ano da Licenciatura em Educação Primária com especialização em Educação Física da Universidade da Extremadura, no que diz respeito à organização de excursões escolares. Foi utilizado um desenho quantitativo descritivo, empregando um questionário de 30 itens com uma escala de Likert de 5 pontos. Os dados foram processados ​​utilizando o software IBM SPSS Statistics através de análise descritiva, após recodificação dos itens formulados negativamente. Os resultados foram estruturados em quatro dimensões: pedagógica, planeamento e logística, administrativa e gestão, e avaliação e melhoria. De um modo geral, os alunos apresentaram níveis de autoeficácia moderados a elevados (M > 3,5). A dimensão pedagógica obteve as pontuações mais elevadas, particularmente em relação à confiança em manter uma atitude positiva em relação aos alunos (M = 4,27). Por outro lado, as pontuações mais baixas apareceram no planeamento logístico e na gestão administrativa, especialmente no desenvolvimento de planos de excursão (M = 2,56) e na obtenção de autorizações (M = 2,73). Além disso, a experiência prévia na organização de excursões mostrou estar relacionada com níveis mais elevados de autoeficácia (p < 0,05). O estudo conclui que há necessidade de reforçar a formação inicial dos professores nos aspetos organizacionais, administrativos e práticos, promovendo experiências reais que aumentem a confiança profissional no planeamento de atividades educativas fora da sala de aula.

    Unitermos: Competência docente. Aprendizagem experiencial. Inovação educativa. Gestão escolar. Planeamento pedagógico. Formação inicial de professores.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 31, Núm. 337, Jun. (2026)

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Introducción 

 

    Las excursiones escolares representan una estrategia pedagógica fundamental en la enseñanza de la Educación Física, ya que permiten el aprendizaje en entornos no formales y favorecen el desarrollo de competencias clave en el alumnado, como la autonomía, la toma de decisiones y la capacidad de trabajo en equipo (Bozdoğan, 2018). En este sentido, estas prácticas se vinculan estrechamente con el bloque de contenidos de actividades en el medio natural o al aire libre, ampliamente recogido en los currículos educativos, lo que refuerza su valor formativo y su pertinencia dentro de la formación inicial del profesorado. La vinculación entre la teoría y la práctica a través de estas actividades ha sido ampliamente estudiada en distintos contextos educativos, evidenciándose su impacto positivo en el aprendizaje significativo y en la motivación del estudiantado (Yurtdakal, y Karakaş, 2021). La excursión docente ha sido un recurso empleado por muchos educadores en diversos países del mundo, al permitir contextualizar de manera coherente los contenidos que se desean enseñar al alumnado (Melchor-Orta et al., 2021). Asimismo, Justo, y Oliveira (2021) ponen de manifiesto las grandes posibilidades del turismo pedagógico para la enseñanza de contenidos relacionados con el medio ambiente o la geografía, evidenciando el carácter interdisciplinar de estas experiencias.

 

    A nivel internacional, diversas revisiones sistemáticas han analizado el papel de las excursiones escolares y las actividades educativas fuera del aula, destacando su relevancia como estrategia pedagógica para el desarrollo del aprendizaje significativo, la motivación del alumnado y la adquisición de competencias transversales. Estos trabajos ponen de manifiesto que las experiencias en entornos no formales favorecen la conexión entre teoría y práctica, así como el desarrollo de habilidades sociales y cognitivas. No obstante, también señalan que su implementación efectiva depende en gran medida de factores como la planificación, la formación del profesorado y la superación de barreras logísticas y organizativas. En este sentido, la literatura subraya la necesidad de integrar de manera sistemática este tipo de experiencias en la formación inicial docente, con el fin de mejorar la preparación del profesorado y facilitar su aplicación en el contexto educativo. (Behrendt, y Franklin, 2014; Jones, y Washko, 2022; Ritchie, y Coughlan, 2004)

 

    Un estudio reciente en España en concreto en la región de Murcia (Sánchez-Fuster et al., 2023) mostró que los docentes opinan en su mayoría que las excursiones escolares no deben ser meramente recreativas y que deben utilizarse los recursos patrimoniales situados en los alrededores de las escuelas y las ciudades. Sin embargo, también señalan que los padres de los alumnos a veces se muestran reacios a que sus hijos participen en este tipo de actividades debido a su coste económico.

 

    A pesar de todos estos beneficios, es necesario matizar algunos aspectos: una excursión escolar no debe entenderse como un viaje turístico, independientemente de si se realiza a través de intermediarios o agencias. Su valor educativo reside, en gran medida, en un adecuado proceso de planificación, entendido como la organización previa de objetivos, contenidos, recursos, tiempos y medidas de seguridad. En este sentido, Bonilla (2007) afirma que el turismo educativo involucra planificación y programación en un marco didáctico y metodológico definido, como se hace en la docencia. Para que una excursión se convierta en una auténtica experiencia de aprendizaje —especialmente en el ámbito ambiental—, resulta imprescindible que esté cuidadosamente planificada y alineada con los propósitos curriculares. Los profesores y tutores deben preparar a sus alumnos, además de su propia preparación docente. (Stanić, Stefanović, y Stefanović, 2025)

 

    En este sentido, la autoeficacia docente en la organización de excursiones escolares es un factor clave para su implementación exitosa. Bandura (1997) define la autoeficacia como la creencia en la propia capacidad para organizar y ejecutar acciones requeridas en una tarea específica. Diversos estudios han demostrado que los niveles de autoeficacia en la planificación de excursiones pueden influir en la frecuencia y calidad con que estas se desarrollan en el ámbito escolar (Hamurcu et al., 2019​). Sin embargo, aunque se ha investigado ampliamente la autoeficacia en docentes en ejercicio, existen menos estudios sobre cómo esta percepción se configura en estudiantes en formación antes de su inserción laboral. (Laçin-Şimşek, y Öztuna-Kaplan, 2022​)

 

    Asimismo, la literatura destaca que, a pesar de los beneficios de las excursiones escolares, su implementación ha disminuido en algunos contextos debido a barreras logísticas, económicas y administrativas (García Gómez, y Cabanillas López, 2016). En este sentido, es relevante analizar cómo el alumnado de Educación Física en formación percibe su capacidad para organizar estas actividades y qué dificultades anticipa en su futura práctica docente.

 

    Por ello, el presente estudio tiene como objetivo evaluar la percepción de autoeficacia del alumnado de 4º curso del Grado en Magisterio con especialidad en Educación Física en la Universidad de Extremadura en relación con la planificación y ejecución de excursiones escolares, identificando fortalezas y áreas de mejora en su formación inicial.

 

Método 

 

Diseño del estudio 

 

    El presente estudio sigue un enfoque descriptivo cuantitativo, cuyo objetivo es analizar la percepción de autoeficacia del alumnado de 4º curso del Grado en Magisterio con especialidad en Educación Física en la Universidad de Extremadura respecto a la organización de excursiones escolares. Este tipo de diseño permite obtener una visión detallada sobre las creencias y percepciones de los participantes, así como identificar patrones y tendencias en los datos recogidos. (Hernández Sampieri, Fernández-Collado, y Baptista, 2014)

 

    El proyecto de investigación contó con el aval de la comisión de bioética y bioseguridad de la Universidad de Extremadura aprobado con el número de registro 145/2019.

 

Participantes 

 

    La muestra del estudio estuvo compuesta por 66 estudiantes matriculados en el cuarto curso del Grado en Magisterio con especialidad en Educación Física en la Universidad de Extremadura. En cuanto a la distribución por sexo, el 56,1 % (n = 37) eran hombres y el 43,9 % (n = 29) mujeres. La edad de los participantes osciló entre los 20 y los 41 años, con una media de 22,02 años (DT = 2,74), concentrándose la mayoría en el rango de 20 a 25 años. En relación con la procedencia geográfica, la mayor parte del alumnado residía en la comunidad autónoma de Extremadura, aunque también se registraron casos puntuales de estudiantes procedentes de otras comunidades como Andalucía, Castilla-La Mancha y País Vasco. Estas características reflejan un perfil relativamente homogéneo en cuanto al nivel formativo, pero con cierta diversidad en variables personales y contextuales. Estos futuros docentes representan una población clave para el análisis de la autoeficacia en la planificación y ejecución de excursiones escolares, dado que están en la etapa final de su formación inicial y próximos a su inserción en el ámbito laboral.

 

    La selección de la muestra se realizó de manera intencional, considerando a aquellos estudiantes que aceptaron participar de forma voluntaria en el estudio.

 

Instrumento de recogida de datos 

 

    Para evaluar la percepción de autoeficacia, se utilizó un cuestionario estructurado compuesto por 30 ítems en escala Likert de 5 puntos (1 = totalmente en desacuerdo, 5 = totalmente de acuerdo). Este instrumento mide distintos aspectos de la organización de excursiones escolares, tales como la planificación previa, la gestión logística, la seguridad del alumnado y la integración de la excursión en el currículo. La escala utilizada se basa en la Escala de autoeficacia para la organización de viajes educativos desarrollada por Bozdoğan (2016), validada en estudios previos con profesorado en formación y en ejercicio.

 

Procedimiento 

 

    La recogida de datos se llevó a cabo durante una sesión presencial de la asignatura El juego y las actividades físico-deportivas, correspondiente al cuarto curso del Grado en Magisterio con especialidad en Educación Física en la Universidad de Extremadura. La aplicación del cuestionario se realizó en los días previos al desarrollo de una excursión programada dentro de la propia asignatura, lo que permitió situar al alumnado en un contexto cercano y relevante para la temática del estudio.

 

    Antes de la administración del instrumento, se informó a los participantes sobre los objetivos de la investigación, garantizando en todo momento el carácter voluntario de su participación, así como la confidencialidad y anonimato de los datos recogidos. El cuestionario fue cumplimentado de forma individual en el aula, bajo la supervisión del investigador, con una duración aproximada de 10-15 minutos.

Finalmente, los datos fueron recopilados y organizados para su posterior análisis estadístico.

 

Análisis de datos 

 

    El análisis de los datos se realizó mediante el programa estadístico IBM SPSS Statistics (versión 25). Previamente al análisis, los ítems formulados en sentido negativo fueron recodificados con el fin de que todas las puntuaciones siguieran la misma dirección interpretativa, de modo que valores más altos indicaran mayores niveles de autoeficacia percibida. A través de este software se llevaron a cabo análisis descriptivos, incluyendo el cálculo de medias y desviaciones típicas, así como comparaciones entre grupos en función de variables como el género y la experiencia previa, con el fin de identificar posibles diferencias en la percepción de autoeficacia.

 

Resultados 

 

    El análisis de los datos obtenidos a partir del cuestionario aplicado a los estudiantes de 4º curso del Grado en Magisterio con especialidad en Educación Física en la Universidad de Extremadura permite obtener una visión detallada sobre su percepción de autoeficacia en la organización de excursiones escolares.

 

    Los ítems del cuestionario fueron agrupados en cuatro dimensiones de análisis atendiendo a criterios teóricos relacionados con la autoeficacia docente en la organización de excursiones escolares: (1) dimensión pedagógica, (2) dimensión de planificación y logística, (3) dimensión administrativa y de gestión y (4) dimensión de evaluación y mejora de la actividad.

 

Dimensión	Ítems
Dimensión pedagógica	1, 2, 3, 4, 5, 9, 10, 11, 12, 13, 18, 22, 23, 26
Dimensión de planificación y logística	6, 8, 14, 17, 19, 24, 28, 30
Dimensión administrativa y de gestión	20, 21, 25, 27
Dimensión de evaluación y mejora	7, 15, 16, 29

Fuente: Elaboración propia

 

Nivel general de autoeficacia percibida 

 

    De forma global, los resultados indican que el alumnado presenta una percepción de autoeficacia moderada-alta en la organización de excursiones escolares, con una media general superior a 3,5 en la escala Likert de 5 puntos (Tabla 2). No obstante, se observan diferencias relevantes en función de la dimensión analizada.

 

Dimensión pedagógica 

 

    En la dimensión pedagógica, los resultados muestran niveles elevados de autoeficacia percibida. Los ítems relacionados con la interacción con el alumnado, la promoción del aprendizaje práctico y el desarrollo del pensamiento crítico presentan puntuaciones altas, destacando especialmente la capacidad para mantener una actitud positiva y cercana con los estudiantes durante la excursión (M = 4,27; DT = 0,755) y la habilidad para fomentar la interacción social (M = 3,98; DT = 0,734).

 

    Asimismo, los participantes manifiestan confianza en su capacidad para guiar al alumnado mediante preguntas y favorecer la adquisición de información durante la actividad (M = 3,77; DT = 0,740), así como para promover la participación activa y el aprendizaje significativo en contextos no formales. En conjunto, estos resultados reflejan que el profesorado en formación se percibe especialmente competente en los aspectos didácticos de las excursiones escolares.

 

Dimensión de planificación y logística 

 

    En contraste con la dimensión pedagógica, los resultados de la dimensión de planificación y logística muestran una mayor variabilidad y niveles más moderados de autoeficacia. Aunque el alumnado presenta cierta confianza en la organización general de excursiones fuera del ámbito escolar (M = 3,44; DT = 0,787), se identifican dificultades en aspectos específicos relacionados con la planificación técnica de la actividad.

 

    En particular, los ítems vinculados con la elaboración de un plan detallado de la excursión, incluyendo aspectos como el transporte, la duración o la organización de recursos, presentan puntuaciones más bajas (M = 2,56; DT = 0,825). Asimismo, se observan dudas en relación con la gestión de necesidades específicas del alumnado en excursiones de mayor duración, como el alojamiento o la alimentación. Estos resultados sugieren que la planificación logística constituye una de las principales áreas de mejora en la formación inicial del profesorado.

 

Dimensión administrativa y de gestión 

 

    En la dimensión administrativa y de gestión, los resultados evidencian diferencias entre tareas de distinta naturaleza. Por un lado, el alumnado muestra altos niveles de confianza en la comunicación con las familias y la administración educativa (M = 4,23; DT = 0,873). Sin embargo, se identifican mayores dificultades en aspectos burocráticos, como la obtención de permisos necesarios para la realización de excursiones (M = 2,73; DT = 0,692).

 

    Asimismo, otras tareas relacionadas con la gestión formal y la coordinación con agentes externos presentan niveles de autoeficacia más moderados, lo que indica que esta dimensión sigue representando un reto significativo para el profesorado en formación.

 

Dimensión de evaluación y mejora de la actividad 

 

    En la dimensión de evaluación y mejora, los resultados muestran una percepción de autoeficacia intermedia. El alumnado reconoce su capacidad para generar ideas efectivas a partir de la experiencia adquirida en las excursiones (M = 3,91; DT = 0,956), lo que indica una adecuada disposición hacia la mejora continua.

 

    No obstante, se observan mayores dificultades en la evaluación formal de los resultados de la excursión y en la implementación de actividades posteriores de carácter reflexivo o evaluativo (M = 2,44; DT = 0,585). Estos datos sugieren que, aunque existe una conciencia sobre la importancia de la evaluación, su aplicación práctica aún presenta margen de desarrollo.

 

Comparaciones según variables sociodemográficas y experiencia previa 

 

    El análisis comparativo en función del género no mostró diferencias estadísticamente significativas en la percepción de autoeficacia, lo que indica que tanto hombres como mujeres presentan niveles similares de confianza en la organización de excursiones escolares.

 

    Por el contrario, la experiencia previa en la planificación o ejecución de excursiones escolares se asoció con niveles significativamente más altos de autoeficacia percibida (p < 0,05). El alumnado con experiencia previa mostró mayor seguridad en las distintas dimensiones analizadas, especialmente en aquellas relacionadas con la planificación y la gestión de la actividad.

 

	N	Media	Dt
1. Me resulta dificil guiar a los estudiantes en una excursión.	66	2,55	,807
2. Me resulta difícil lograr que los estudiantes completen tareas o actividades durante una excursión.	66	2,39	,630
3. Puedo garantizar la participación activa en una excursión para que los estudiantes adquieran habilidades prácticas.	66	3,76	,681
4. Puedo asegurar que los estudiantes interactúen socialmente durante la excursión.	66	3,98	,734
5. Me resulta difícil asegurar que los estudiantes aprendan a través del entretenimiento durante una excursión.	66	2,27	,814
6. Puedo mantener el control en una excursión incluso si el número de estudiantes es alto.	66	3,45	,826
7. Después de la excursión, me resulta difícil determinar en qué medida se han alcanzado los objetivos de la misma.	66	2,44	,585
8. Conozco los pasos necesarios para organizar una excursión de calidad fuera de la escuela.	66	2,98	,868
9. Me resulta difícil asociar el propósito general de la excursión o los objetos de interés con el contenido del curso.	66	2,45	,661
10. No sé si puedo asegurar que los estudiantes obtengan experiencias concretas y de interés durante la excursión.	66	2,38	,674
11. Puedo mejorar las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes durante la excursión.	66	3,64	,715
12. Creo que no tendré capacidad suficiente a la hora de determinar las necesidades de los estudiantes antes de la excursión.	66	2,39	,605
13. Estoy totalmente seguro de que puedo tratar a los estudiantes de manera positiva y cercana durante la excursión.	66	4,27	,755
14. Creo que tendré dificultades para preparar un plan antes de la excursión (ruta de salida, duración, medios de transporte, horarios de salida, número de estudiantes, costos del viaje, etc.).	66	2,56	,825
15. Después de regresar de la excursión, no tengo dificultades para evaluarla con los estudiantes (discusión, proyecto, ensayo, etc.).	66	2,77	1,064
16. No tengo dificultades para preparar las herramientas (folletos informativos, hojas de trabajo, pruebas de evaluación, etc.) que se usarán durante la excursión.	66	2,82	1,162
17. No estoy seguro de poder satisfacer las necesidades de alojamiento de los estudiantes en excursiones que duren más de un día.	66	2,59	,723
18. Confío en que puedo guiar a los estudiantes con diversas preguntas y asegurarme de que obtengan información durante la excursión.	66	3,77	,740
19. Creo que puedo organizar fácilmente excursiones fuera del ámbito escolar.	66	3,44	,787
20. Puedo informar a las personas necesarias (familias de los estudiantes, administración escolar, etc.) antes de la excursión.	66	4,23	,873
21. Me resulta difícil obtener los permisos necesarios para una excursión (familias de los estudiantes, administración escolar, etc.).	66	2,73	,692
22. No me siento capacitado para al hacer las explicaciones necesarias a los estudiantes antes de la excursión (motivo de la excursión, tipo de trabajo que se realizará, normas a seguir, etc.).	66	2,21	,645
23. Tengo dificultades para mantener la motivación de los estudiantes al máximo durante la excursión.	66	2,41	,701
24. Puedo satisfacer las necesidades alimenticias de los estudiantes en excursiones que duren más de un día.	66	3,67	,810
25. Tengo dificultades para mostrar las fotografías tomadas durante la excursión en los tablones de la escuela, blog, galería de fotos u otros medios...	66	2,03	,841
26. Puedo cubrir las necesidades de guía necesarias antes de la excursión.	66	3,64	,777
27. No tengo dificultades para informar a las familias de los estudiantes sobre la excursión.	66	2,71	1,187
28. No tengo dificultades para concertar citas en el destino de la excursión (si es necesario) e informar a las autoridades del lugar (número de estudiantes, día de la excursión, horario, etc.).	66	2,85	1,126
29. Con el conocimiento y la experiencia adquiridos en la excursión, puedo generar ideas efectivas para futuras salidas.	66	3,91	,956
30. Creo que tengo suficiente experiencia para organizar excursiones fuera del ámbito escolar.	66	2,97	,992
N válido (por lista)	66

Fuente: Elaboración propia

 

Discusión 

 

    Los resultados de este estudio reflejan que el alumnado del Grado en Educación Primaria por la especialidad de Educación Física percibe una autoeficacia moderada a alta en la planificación y gestión de excursiones escolares, con mayores niveles de confianza en los aspectos pedagógicos y menor seguridad en la gestión logística y administrativa. Estos hallazgos coinciden con investigaciones previas que señalan que los docentes en formación suelen sentirse más preparados para el diseño didáctico de las excursiones que para su implementación práctica (Hamurcu et al., 2019), así como con estudios que destacan que la falta de experiencia y formación específica en la organización de actividades fuera del aula limita la percepción de competencia en aspectos organizativos y de gestión. (Denysenco et al., 2021)

 

Percepción de autoeficacia en aspectos pedagógicos 

 

    Los ítems mejor valorados estuvieron relacionados con la capacidad del alumnado para motivar a los estudiantes, adaptar los contenidos de la excursión al currículo y promover la interacción social entre los participantes. Estos resultados concuerdan con los hallazgos de Yurtdakal, y Karakaş (2021), quienes identificaron que la seguridad del profesorado en formación es mayor en la dimensión pedagógica, ya que se asocia directamente con la formación recibida en la carrera de Magisterio. Además, la alta puntuación en la habilidad para mantener una actitud positiva y cercana con el estudiantado durante las excursiones refuerza la idea de que el desarrollo de relaciones positivas en el aula es una competencia clave en la percepción de autoeficacia docente. (Bozdoğan, 2018)

 

Dificultades en la gestión logística y administrativa 

 

    En contraste con lo anterior, las puntuaciones más bajas del cuestionario estuvieron relacionadas con la planificación del transporte, la obtención de permisos administrativos y la resolución de incidencias durante la excursión. La inseguridad en estos aspectos puede explicarse por la falta de experiencia práctica en la organización de este tipo de actividades, como también lo han señalado Laçin-Şimşek, y Öztuna-Kaplan (2022). La falta de formación específica en la gestión de trámites burocráticos y logística de salidas educativas ha sido identificada como una barrera que reduce la probabilidad de que los docentes implementen este tipo de actividades en su futuro ejercicio profesional. (García Gómez, y Cabanillas López, 2016)

 

Influencia de la experiencia previa en la autoeficacia 

 

    El análisis comparativo mostró que el alumnado que había participado en la planificación o ejecución de excursiones durante su formación presentó niveles significativamente más altos de autoeficacia general. Estos hallazgos son consistentes con estudios previos que evidencian que la experiencia directa en la organización de excursiones es un factor determinante en el desarrollo de la autoeficacia docente (Bozdoğan, 2016). Como señala Bandura (1997), la autoeficacia se fortalece a través de experiencias de dominio, lo que sugiere que los programas formativos deberían incluir más oportunidades prácticas para que los futuros docentes adquieran experiencia real en la gestión de excursiones escolares. Otros estudios relacionados con la educación física inclusiva (Abellán et al., 2019) muestran que la formación y participación en actividades relacionadas aumenta hace que los futuros docentes se perciban más competentes.

 

Implicaciones para la formación del profesorado 

 

    A la luz de estos resultados, se evidencia la necesidad de incorporar en la formación inicial del profesorado estrategias específicas que aborden los desafíos identificados en la planificación y gestión de excursiones escolares. En este sentido, se recomienda la inclusión de módulos formativos sobre gestión administrativa y logística en la organización de actividades extraescolares, así como la promoción de experiencias prácticas en la planificación de excursiones dentro del currículo universitario.

 

    En conclusión, este estudio refuerza la importancia de la autoeficacia en la organización de excursiones escolares y destaca la necesidad de fortalecer la formación en aspectos logísticos y administrativos. Futuros estudios podrían explorar intervenciones específicas para mejorar la confianza del profesorado en formación en estos ámbitos y analizar su impacto en la implementación de excursiones en su práctica profesional.

 

Conclusiones 

 

    El presente estudio permite comprender con mayor profundidad cómo los futuros docentes de Educación Física perciben su autoeficacia en la planificación y gestión de excursiones escolares, una competencia profesional relevante para el desarrollo de experiencias educativas en contextos no formales. Los resultados muestran que el alumnado participante presenta niveles moderados a altos de autoeficacia, destacando especialmente su seguridad en los aspectos pedagógicos de las salidas, como la motivación del estudiantado, la interacción social y la vinculación de la excursión con los contenidos curriculares. Estas fortalezas reflejan el impacto positivo de la formación inicial en la dimensión didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje.

 

    No obstante, el estudio también evidencia carencias importantes en la percepción de competencia en ámbitos logísticos y administrativos, particularmente en la obtención de permisos, la coordinación del transporte y la gestión de incidencias. Estos aspectos, aunque esenciales para la implementación efectiva de una excursión, suelen recibir menor atención en los planes de estudio universitarios, lo que podría explicar las inseguridades manifestadas por los futuros docentes.

 

    Asimismo, los análisis muestran que la experiencia previa en la organización de excursiones constituye un factor determinante para incrementar la autoeficacia, respaldando la idea de que las vivencias directas y prácticas contribuyen de forma decisiva al desarrollo de la confianza profesional, tal como propone la teoría de la autoeficacia de Bandura. Esto refuerza la necesidad de incorporar en la formación inicial oportunidades auténticas de planificación y realización de salidas educativas.

 

    En síntesis, los hallazgos subrayan la importancia de fortalecer la formación docente mediante acciones que integren tanto competencias pedagógicas como habilidades organizativas y administrativas. Se recomienda ampliar las experiencias prácticas, incluir módulos específicos de gestión logística y promover la reflexión sobre la toma de decisiones en contextos reales. Futuros estudios podrían explorar intervenciones formativas concretas que mejoren la autoeficacia en estas áreas y analizar cómo estas competencias se traducen posteriormente en una mayor frecuencia y calidad en la realización de excursiones escolares.

 

Referencias 

 

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Bozdoğan, A. E. (2018). Determination of Turkish Prospective Teachers’ Past Field Trip Experiences and Examination of Their Self-Efficacy Beliefs in Planning and Organising Educational Field Trips. Participatory Educational Research (PER), 5(2), 1-17. https://doi.org/10.17275/per.18.8.5.2

 

Denysenko, V., Borysenko, N., Sydorenko, N., y Hrytsenko, I. (2021). Preparing the future educator to the creation of augmented reality excursions in local educational environments. Journal of Information Technologies in Education (ITE), (45), 126-136. https://doi.org/10.14308/ite000736

 

García Gómez, S., y Cabanillas López, M. (2016). Escolares sin excursiones: ¿una consecuencia de la crisis económica? Educar, 52(1), 33-50. https://doi.org/10.5565/rev/educar.744

 

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