rafaelromano1987@hotmail.com

Doutor em Educação pelo ProPEd/UERJ
Professor de Educação Física e Pedagogo

(Brasil)

Recepción: 24/01/2024 - Aceptación: 04/08/2025

1ª Revisión: 23/02/2025 - 2ª Revisión: 02/08/2025

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Romano Valladão, G.R. (2025). El Manual del Profesor de Educación Física: un análisis crítico del discurso. Lecturas: Educación Física y Deportes, 30(328), 67-83. https://doi.org/10.46642/efd.v30i328.7435

 

Resumen

    El objetivo de esta investigación fue comprender, analizar y tensionar los discursos sobre Educación Física presentes en el libro de texto "Presente Mais Educação Física: Manual do Professor (3º a 5º ano): ensino fundamental: anos iniciais" a través del Análisis Crítico del Discurso (ACD) de Norman Fairclough. Este manual está basado en la Base Curricular Común Nacional (BNCC) en su versión final, y el estudio se realizó durante el desarrollo de mi tesis doctoral. La ACD proporcionó un marco teórico­metodológico esencial para comprender la extensa y profunda relación entre ideología, hegemonía, discurso, documentos oficiales y libros de texto, considerándolos productos históricos cargados de los valores de la clase dominante. En el Manual del Profesor de Educación Física se identifican discursos que buscan imponer hegemonía en las discusiones sobre el género binario, el retorno de la deportivización y la precariedad del trabajo docente a través de la pedagogía de chatarra. Se concluye que los autores del libro de texto Manual del Profesor se apropian del discurso político para manipular, ya que no enfatizan reflexiones críticas sobre la realidad, la sociedad, las estructuras de poder y opresión.

    Palabras clave: Educación. Educación Física. Manual del Profesor. Libro de texto. Discurso. Escuela.

 

Abstract

    The objective of this research was to understand, analyze and tension the discourses on Physical Education present in the textbook "Presente Mais Educação Física: Manual do Professor (3º a 5º ano): ensino fundamental: anos iniciais" through Critical Discourse Analysis (ACD) of Norman Fairclough. This manual is based on the National Common Curriculum Base (BNCC) in its final version, and the study was conducted during the development of my doctoral thesis. ACD provided an essential theoretical-methodological framework to understand the extensive and deep relationship between ideology, hegemony, discourse, official documents and textbooks, considering them historical products loaded with the values ​​of the dominant class. In the Physical Education Teacher's Manual, discourses are identified that seek to impose hegemony in discussions of binary gender, the return of sportivization and the precariousness of teaching work through the pedagogy of scraps. It is concluded that the authors of the textbook Teacher's Manual appropriate political discourse to manipulate, since they do not emphasize critical reflections on reality, society, structures of power and oppression.

    Keywords: Education. Physical Education. Teacher's Manual. Textbook. Speech. School.

 

Resumo
    O objetivo desta pesquisa foi compreender, analisar e tensionar os discursos sobre Educação Física presentes no livro didático Presente Mais Educação Física: Manual do Professor (3º ao 5º ano): ensino fundamental: anos iniciais, a partir da Análise Crítica do Discurso (ACD) de Norman Fairclough. Baseado na versão final da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o estudo foi desenvolvido no âmbito da minha tese de doutorado. A ACD ofereceu um referencial teórico-metodológico fundamental para examinar a profunda relação entre ideologia, hegemonia, discurso, documentos oficiais e livros didáticos, compreendidos como produtos históricos portadores dos valores da classe dominante. No Manual do Professor de Educação Física identificam-se discursos que buscam reforçar a hegemonia em torno do gênero binário, o retorno da esportivização e a precarização do trabalho docente por meio de uma “pedagogia sucata”. Conclui-se que os autores do manual se apropriam de discursos políticos com fins de manipulação, ao omitirem reflexões críticas sobre a realidade social e as estruturas de poder e opressão.

    Unitermos: Educação. Educação Física. Manual do Professor. Livro didático. Discurso. Escola.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 30, Núm. 328, Sep. (2025)

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Introducción 

 

    El campo progresista de la educación brasileña es aquel que articula la defensa de la escuela pública con los principios de justicia social, democracia, participación popular y una formación crítica de los sujetos, muchas veces fundamentándose en el pensamiento de Paulo Freire. Saviani (2021) discute el papel de la educación en el contexto de la lucha de clases y presenta una visión crítica de la escuela como espacio de transformación social. Paulo Freire (2021) fundamenta los principios de lo que hoy denominamos educación progresista: el compromiso con los oprimidos, la valorización de los saberes populares, el diálogo como práctica pedagógica y la educación como práctica de la libertad. Según Pina (2006), varios autores del campo progresista de la educación brasileña, especialmente durante las décadas de 1970 y 1980, analizaron la relación entre los libros de texto y la ideología, denunciando las distorsiones y los intereses político-ideológicos presentes en dichos materiales. Se abordan algunos de estos trabajos, demostrando los análisis y conclusiones de algunos de estos autores. En términos generales, se observa cómo los libros de texto siempre han cumplido una función ideológica y cómo continúan siendo instrumentos de poder, disputados por las clases dominantes y el Estado en diferentes contextos.

 

    En un estudio más reciente, Melo (2018) analizó el papel desempeñado por el Estado, las organizaciones de la sociedad civil y las editoriales en el Programa Nacional de Libros de Texto (PNLD). Su investigación se basó en la siguiente pregunta de estudio: “Como política pública duradera, ¿el PNLD sirve exclusivamente a intereses educativos o sirve a intereses económicos o incluso ideológicos?”. Su estudio concluyó que el libro de texto tiene una hegemonía legitimada como medio para promover la democratización educativa y que, si bien el Estado permitió la participación de la sociedad civil, no logró fortalecer el sistema. El autor también destacó la importante contribución del Estado a los ingresos de las editoriales, mediante la compra de libros, y con ello se plantearon cuestionamientos sobre la continuidad del PNLD como una política educativa que favorece intereses ajenos a los educativos. (Melo, 2018)

 

    Los libros del PNLD están inspirados en la Base Curricular Común Nacional (BNCC) (Base Nacional Comum Curricular: Versão Final [BNCC], 2018) ­ documento oficial de carácter normativo y con fuerza de ley, aprobado en 2017 con intenso lobby de empresas educativas organizadas y sectores conservadores de la política brasileña. La exclusión de los temas de género, sexualidad y homofobia de la versión final del BNCC, por ejemplo, se produjo debido a los ataques de grupos reaccionarios, con la Bancada Evangélica como su principal exponente (Andrade, 2023). Según Saviani et al. (2021), este modelo del BNCC es contrario a las expectativas educativas de la población y a las batallas libradas por los movimientos de educadores desde la promulgación de la Constitución brasileña de 1988. Una inclinación, según el autor, a someter plenamente la educación a los mecanismos del mercado. Su elaboración/aprobación también ignora todos los estudios que demostraron que la implementación de políticas curriculares comunes y centralizadas para mejorar la calidad de la educación no funcionó en ningún país. (Novaes et al., 2021)

 

    La Educación Física fue incluida en el PNLD por primera vez en 2019, según Novaes (2021), mediante convocatoria 01/2017, que implementó el Manual del Profesor en la disciplina. El decreto requería que los libros fueran escritos por los editores ganadores, según la BNCC. El autor sostiene que hasta ese año la Educación Física se mantuvo a cierta distancia del mercado editorial de libros de texto por su vertiente práctica, por su reciente reconocimiento como componente curricular obligatorio, en la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) (Lei Federal nº 9.394/96) y por las críticas desde el campo de la Educación sobre la falta de carácter reflexivo y mecanicista de los libros de texto (Novaes, 2021). Novaes (2021) destaca también que algunos investigadores que apoyan al BNCC son también autores de libros de texto alentados por el PNLD y cita el ejemplo de Suraya Darido. Según el autor, la creación del BNCC, de las organizaciones filantropocapitalistas y de las editoriales de materiales didácticos cuenta también con la participación de actores internos, es decir, profesores e investigadores, siendo estos últimos involucrados como sello de legitimación del proceso. Según Novaes (2021), al considerar un régimen de verdad que se manifiesta discursivamente, es posible entender que las influencias externas y las normas corporativas no están separadas de los individuos; por el contrario, estas influyen en sus perspectivas y legitiman transformaciones en el currículo frente a la sociedad.

 

    En este contexto, el objetivo de este estudio fue comprender, analizar y problematizar, a través del Análisis Crítico del Discurso (ACD) de Norman Fairclough, los discursos sobre Educación Física, articulados en el libro de texto “Presente Mais Educação Física: Manual do Professor (3º a 5º ano): ensino fundamental: anos iniciais” de Darido et al. (2021). Este libro está basado en la BNCC en su versión final para Educación Infantil, Educación Primaria y Secundaria (BNCC, 2018). Este estudio se desarrolló a lo largo de mi tesis doctoral.

 

Métodos 

 

    El ACD, insertado en el campo de la investigación cualitativa, puede entenderse como un estudio del lenguaje en acción, producido por los textos, teniendo siempre en cuenta las actividades sociales.

 

    Dentro de esta perspectiva faircloughiana, los textos no se limitan a la escritura, sino también a los textos orales y corporales. Especialmente porque, según Barreto (2021), “el enfoque sostenido por ACD no excluye cuestiones que adquieren una materialidad más espesa que la del lenguaje” (Barreto, 2021, p. 2). En este sentido, ACD se centra en investigar el lenguaje en acción, siempre preocupado por el contexto social actual y el contexto histórico que lo forjó, los resultados de estas acciones y los discursos que configuran tales prácticas. Hay que pensar el discurso como un modo de acción (Barreto, 2017), donde existe una relación dialéctica entre discurso y práctica social (Fairclough, 2010, Barreto, 2009). En definitiva, en la ACD no hay espacio para mirar el texto ignorando la realidad social en la que se constituye. Es decir, como explica Barreto (2021), en ACD no es posible pensar el lenguaje sin un exterior. Con ACD buscamos la investigación e interpretaciones sistemáticas de un corpus determinado sometido al examen detallado de una reflexión crítica progresiva. La preocupación se centra en el análisis de los fenómenos sociales, sus efectos discursivos a través del lenguaje y, especialmente, el cambio social que podrían provocar.

 

    El ACD tiene tanto un carácter teórico, cuando se fundamenta en diferentes escuelas de pensamiento en el campo de las Ciencias Sociales, como práctico (metodológico), ya que califica y orienta al investigador en cómo analizar su corpus. Nos permite investigar las prácticas discursivas como formas materiales de ideología (Barreto, 2019). Contribuye al análisis lingüístico ya que también ofrece el parámetro para el análisis social.

 

    Fairclough (2010), en este aspecto, no considera su teoría/método como algo estático en el que el análisis se llevaría a cabo de forma pasiva y contemplativa. Por el contrario, sostiene que su enfoque debe centrarse en cambios radicales en la vida social, y no es posible asumir el discurso como algo dado en las prácticas sociales, sino que dicho discurso se establece a partir del análisis. (Fariclough, 2010)

 

    El discurso es una construcción social e histórica que se materializa en textos producidos por los sujetos, teniendo en cuenta el contexto en el que viven y sus condiciones materiales, culturales, valores y creencias. El término discurso no está, por tanto, disociado de la práctica social y de todo el contexto sociopolítico que lo rodea, y no hay posibilidad de que el lenguaje, como práctica social, no esté determinado por las estructuras sociales. No debe verse, según Fairclough (2001), como una actividad exclusivamente individual o un mero reflejo de varias variables situacionales. Incluso porque la intertextualidad se refiere a las propiedades del texto que se refieren a otro o varios otros textos, explícita, implícitamente o ambas. Mientras que la interdiscursividad no se limita sólo a hacer referencia a textos anteriores, sino a convocar y hacer eco de diferentes discursos, tanto por lo dicho anteriormente como por la forma en que se expresan de manera diferente en el presente (Fairclough, 2001). En este sentido, el uso del lenguaje, concebido como discurso, está moldeado por las condiciones sociales y determina las propiedades del discurso. (Fairclough, 1989)

 

    Ideología y hegemonía son también dos conceptos fundamentales tanto para comprender la teoría social del discurso de Fairclough como para operar análisis de corpus a través del ACD. Según Mészáros (1996), la ideología no se caracteriza por ser una ilusión, una superstición de los individuos, sino un modo particular de conciencia social que afecta tanto a quienes niegan su existencia como a quienes reconocen los valores inherentes a ella. La ideología no está separada de la noción de sociedad de clases. El discurso ideológico de las clases dominantes ­en las sociedades occidentales, capitalistas y liberal­conservadoras­ es tan poderoso que determina valores, y la gente es inducida a aceptarlos sin cuestionarlos (Mészáros, 1996). Tales discursos pretenden crear un aire de neutralidad, normalidad e imparcialidad científica ignorando (o pretendiendo ignorar) que, según Mészáros (1996, p. 13), todo está “impregnado de ideología, lo notemos o no”.

 

    Las ideologías son representaciones de aspectos del mundo que pueden contribuir a mantener o cambiar las relaciones de poder, explotación y dominación, y también están inculcadas en las identidades de los agentes sociales (Fairclough, 2003). Fairclough (2001) define tres bases teóricas de las que parte su noción de ideología: existe de forma material en las prácticas de las instituciones, por lo que es posible investigar las prácticas discursivas como formas materiales de ideología; interpela y constituye a los sujetos y; está presente en la lucha del discurso y la lucha de clases, marcada y delimitada por los aparatos ideológicos del Estado – en el sentido althusseriano del término. Las ideologías sirven a la producción, reproducción o transformación de relaciones de dominación, promoviendo significados y construcciones de la realidad, el mundo físico, las relaciones sociales y las identidades, a través de prácticas discursivas (Fairclough, 2001). Están, por tanto, ubicados en textos que llevan huellas, sellos de procesos y estructuras ideológicas – órdenes de discurso – constituidas en los eventos discursivos de las convenciones sociales.

 

    La hegemonía se pone en acción mediante la clase dominante y el ejercicio del poder sobre las clases dominadas, a través de un proceso histórico complejo, a través de la cultura. Gramsci (2001) sostenía que la dominación total de una clase sobre otras por la fuerza no era posible (excepto en regímenes totalitarios), por el contrario, el uso de la fuerza era necesario, pero amparado por el consenso a lo que llamó hegemonía cultural. Para esta lucha por la dominación, por parte de las clases dominantes, se coopta a los intelectuales tradicionales, quienes deben realizar acciones con miras a la asimilación y la conquista ideológica. En este sentido, a través de la ACD, se realizaron los análisis del corpus seleccionado: el Manual do Professor.

 

Resultados y discusión 

 

    El Manual del Profesor está estructurado considerando los años 3º, 4º y 5º, conteniendo ­ como lo llamaron los autores ­ las Unidades Temáticas para cada uno de estos años: 1) danzas; 2) gimnasia; 3) deportes; 4) juegos; 5) luchas. Entre tantas cuestiones de este libro de texto, llaman especialmente la atención los 23 subsecciones de Construcciones de valores. Esta expresión construcción de valores también es tomada del BNCC: “asegurar la superación de estereotipos y prejuicios expresados en las prácticas corporales” (BNCC, 2018, p. 221). En la unidad Juegos de 3º año, el objetivo, por ejemplo, es "Aprender otra variación del juego de balón prisionero. Reflexionar sobre las discapacidades físicas" (Darido et al., 2021, p. 60, Traducción Propia), seguido de la indicación de material a utilizar, la explicación de cómo operar la actividad en Procedimientos y la Discusión que deberá realizar el docente al finalizar. En total, son 19 subsecciones de Construcciones de valores que discuten la inclusión de las personas con discapacidad (PCD) en las clases de Educación Física; 3 sobre equidad de género; 1 se refiere tanto a la cuestión de las personas con discapacidad como al género y; sólo uno trata de las relaciones étnico­raciales, el racismo, la colonización y la xenofobia, a través de la lucha laamb senegalesa.

 

    Respecto a este discurso de superación de estereotipos y prejuicios, de cualquier naturaleza, en las prácticas corporales, es importante considerar previamente, en Orlandi (2007), que lo que no se dice en los discursos crea vacíos de significado que pueden ser llenados por las inferencias de la interlocutores; que muchas veces se producen estratégicamente; quienes buscan evitar revelar información sensible para mantener el poder discursivo. Lejos de querer cuestionar el debate sobre la inclusión de PCD en las clases de Educación Física lo cual es sumamente necesario, lo que resalta, además de la cantidad de lo dicho (19 de los 23 están relacionados con PCD), son los no dichos, en el discurso, deliberadamente excluidos del Manual del Profesor de Educación Física. El uso de lo obvio ­ PCD ­ para borrar lo que se quiere evitar, descuidar – género, sexualidad, homofobia, cuestiones mencionadas en la primera versión del BNCC (Base Nacional Comum Curricular: 1ª versão [BNCC], 2015): “respetar las diferencias étnicas, de género, sexualidad y otras diversidades” (p. 87), “género, sexualidad, orientación sexual y homofobia” (p. 187), “Comprender la perspectiva socioantropológica sobre el sexo, la sexualidad y el género” (p. 301).

 

    Aunque Darido et al. (2021) retoman el uso del término género en el libro de texto — que afirma: “independientemente del género, etnia, clase social o algún tipo de discapacidad” (Darido et al., 2021, p. 46, Traducción Propia) —, este término fue excluido por el Ministerio de Educación (MEC) durante el gobierno del presidente Michel Temer en 2016. La exclusión se realizó a partir del texto final del BNCC, debido a la presión del ala política conservadora. Sin embargo, el uso del término género refuerza la comprensión binaria tradicional: masculino y femenino, niños y niñas. La discusión en el libro de texto sobre la discriminación de género está dirigida de manera que ignora por completo el tema de la homofobia y el hecho de que Brasil tiene el mayor número de homicidios del mundo entre la población LGBTQIAP+, según informes del Observatorio de Muertes y Violencia LGBTI+ en Brasil (2020). Además de considerar también sexo y género por igual, lo cual se puede observar en los discursos practicados en la unidad ¡El deporte no tiene género!:

    Además, algunos deportes establecen una discriminación explícita de género, como es el caso del rugby, el sumo y la lucha grecorromana, todos ellos oficialmente dirigidos a hombres; o la gimnasia rítmica y la natación artística, oficialmente dirigida a las mujeres... y basada exclusivamente en marcadores de diferencias entre sexos, se utiliza como parámetro para perpetuar las desigualdades de género y la invisibilidad de las diferencias antropométricas presentes en ambos ... los movimientos tienen la característica de plasticidad y una estética marcada por la delicadeza y la gracia, no siendo considerados socialmente apropiados para el sexo masculino... Cabe resaltar también que, en la gimnasia artística, se diferencian algunos dispositivos para contemplar las características de los sexos, en referencia a la fuerza muscular, para los hombres, y a la estética, para las mujeres. (Darido et al., 2021, pp. 110­111, Traducción Propia)

    Esta forma de construir el discurso hace evidente la ideología conservadora, en el extracto anterior, cuando consideramos las opciones léxicas. Pero se vuelve aún más evidente cuando leemos las normas de la World Health Organization (WHO), institución a menudo mencionada en el campo de la Educación Física, incluida la recomendación de la práctica frecuente de actividad física, anunciadas en su sitio web el 6 de julio de 2022 durante la actualización de su Manual de Transversalidad de Género. Entre los principales cambios se encuentran: “Going beyond binary approaches to gender and health to recognize gender and sexual diversity”. (World Health Organization [WHO], 2022)

 

    Aunque se dice que esta actualización es reciente, en 2011 el manual de la WHO ya sostenía que: “Sex and gender are not the same” (World Health Organization [WHO], 2011, p. 44, Traducción Propia). Ya también hubo un reconocimiento de la diversidad de género y orientación sexual de niños y adolescentes por parte de la American Psychological Association (APA) (American Psychological Association [APA], 2015) – también citada con frecuencia en las investigaciones sobre Educación Física. La APA también recomienda políticas y leyes educativas locales, estatales y federales destinadas a “promote safe and positive school environments free of bullying and harassment for all children and adolescents, including gender and sexual orientation diverse children and adolescents and those who are perceived to be lesbian, gay, bisexual, transgender or gender diverse”. (APA, 2015)

 

    Silva et al. (2020), al analizar el componente curricular de Educación Física de la Propuesta Preliminar del Documento Curricular del Estado de Río de Janeiro, también con base en la BNCC, encontraron superficialidades al proponer el debate sobre estereotipos y prejuicios. Los responsables de esta propuesta también abordan estos temas de forma genérica, sin mencionar temas de orientación sexual e identidad de género. Al no abordar explícitamente estas cuestiones, se vuelve más difícil construir alternativas democráticas y combatir la opresión en las clases de Educación Física.

 

    En el campo de la Educación Física, también existe un debate en curso sobre la inclusión de deportistas transgénero en deportes de alto rendimiento, como se menciona en el estudio de revisión bibliográfica de Coelho et al., (2018), que abarca artículos científicos publicados entre 2003 y 2016. Además de la reciente participación de Laurel Hubbard como la primera atleta transgénero en competir en los Juegos Olímpicos de Tokio 2021, en levantamiento de pesas. Según Andrade (2023), abordar temas relacionados con el género y la sexualidad en las instituciones educativas es fundamental, sobre todo porque muchas veces es en las escuelas donde se originan actitudes prejuiciosas. Por lo tanto, la omisión en relación a estas materias representa negligencia en relación al combate de prejuicios, suprime discusiones importantes y contribuye a la difusión de información errónea que mantiene estigmas y estereotipos. (Andrade, 2023)

 

    Novaes (2021) señala que muchos de los deportes -objetos de conocimiento- estipulados por la BNCC, no formaban parte del repertorio del profesor de Educación Física en el nivel de pregrado. Esto se debe a que se agregaron a la base siete nuevas categorías de deportes a impartir: deportes de marca, precisión, técnica combinada, red/cancha, campo y palo, invasión y combate. Y que los Manuales de Profesores que analizó presentan soluciones a los problemas creados por la propia BNCC.

 

    Si bien el documento del BNCC destaca que estas modalidades no son obligatorias, siendo meros ejemplos para facilitar la comprensión de la categorización de los deportes, se utilizan específicamente en la organización de temas educativos por años en el texto, lo que implica que, al menos en parte, los contenidos deben cubrirse en clases. (Novaes, 2021)

 

    El problema del regreso de las actividades deportivas, por parte del BNCC, también lo saca a la luz Novaes (2021). El autor señala la falta de fundamento teórico para justificar las decisiones presentes en el documento de Educación Física, y destaca que la BNCC no considera la extensa producción teórica en el ámbito pedagógico y sociocultural que buscó reinterpretar la Educación Física en las últimas décadas, combatiendo el excesivo énfasis deportivo en la escuela. Dicho esto, se visualizan las fotografías a continuación en las Figuras 1 y 2.

 

Fuente: Darido et al. (2021, pp. 50­51)

 

Fuente: Darido et al. (2021, pp. 115­116)

 

    Estas son páginas del Manual del Profesor, uno de los libros de texto de Educación Física que están y estarán vigentes en el PNLD entre 2023 y 2026, de este corpus que analizamos. ¿Cuáles y cuántas escuelas públicas en Brasil tienen piscinas y pistas de hielo para que los profesores impartan clases de waterpolo y hockey sobre hielo? ¿De dónde vendrán los caballos entrenados para el juego de polo? ¿Cuál es la relación entre la cultura de los estudiantes de las escuelas públicas brasileñas y el softbol, el golf, el fútbol americano y el béisbol? Aunque las respuestas son obvias, son preguntas que es necesario plantearse teniendo en cuenta lo que se propone/impone.

 

    En Fairclough (1985, 2001), el ACD como estudio del lenguaje en acción, permite analizar discursos que además no están escritos, adquiriendo una materialidad más espesa que el lenguaje (Barreto, 2021), que incluye discursos corporales y, en este caso, más específicamente, fotografías. En la unidad Deportes, en el Tema 1 ­ Deportes de invasión, los autores sugieren tomar fotografías y vídeos ampliados de dichos deportes para intentar relacionarlos con el fútbol y el balonmano, y con el concepto invasión de territorio ­ los equipos buscan entrar en el territorio del oponente con el objetivo de anotar un punto, gol, canasta, touchdown al mismo tiempo que deben proteger el suyo. Si bien, como afirma Novaes (2021), la BNCC refuerza que algunas de estas modalidades no son obligatorias, en el Tema 2 ­ Deportes de campo y bate la propuesta es jugar efectivamente softbol y béisbol. En el apartado Experimentación y disfrute los objetivos son: Identificar los elementos comunes de los deportes de campo y bate. Experimentar un juego de béisbol/softbol adaptado (Darido et al., 2021, p. 118, Traducción Propia) y realizar la Discusión al final. Definen los conceptos de las modalidades que debe aprender el docente en Análisis y Comprensión, haciendo referencia a fotografías como se muestra en la Figura 2 anterior.

 

    Las fotografías contenidas en el libro de texto no tienen, por tanto, un carácter meramente ilustrativo, por el contrario, tienen la función discursiva de imponer su práctica en las clases de Educación Física y enseñar al profesor sus normas. Suponiendo también, en esta misma unidad, que se trata de un deporte “poco practicado en Brasil y poco común en nuestra cultura” (Darido et al., 2021, p. 119) asumen también la práctica discursiva (Fairclough, 2001) de venerar una cultura que no es la nuestra, al ensalzar la de Estados Unidos, que es la mayor potencia del béisbol en el mundo. Con base en Fairclough (2001), desde el punto de vista de la práctica social, incluir deportes como el béisbol y el fútbol americano en un libro de texto de Educación Física, sin ninguna contextualización y relación histórica con la cultura de los estudiantes, sirve a los intereses de influencia norteamericana sobre la educación brasileña. En un ejemplo de esta influencia directa (y no subjetiva), Celeste Filho (2010) afirma que hubo cooperación entre Estados Unidos y la dictadura brasileña (1964-1985), mediada por la Organización de Estados Americanos (OEA), para la censura gubernamental de los libros de texto de Historia de Brasil, a finales de los años 1960. La propuesta de la OEA fue que los libros de la historia brasileña fueron revisados para eliminar cualquier referencia desfavorable a actos norteamericanos.

 

    Tales intereses, de patrocinar la ideología imperialista norteamericana en suelo brasileño, no quedaron atrás con el fin de la Guerra Fría (1947­1991), como lo demuestra el estudio de Tilio (2010), quien investigó libros de texto para la enseñanza del inglés. De los doce libros que analizó, la mitad (seis libros) abordan predominantemente contextos culturales europeos y norteamericanos. Tres de ellos se sitúan en el contexto globalizado, mientras que dos se centran exclusivamente en Estados Unidos. También hay en los resultados de su investigación un libro que, según el autor, no parece contextualizar sus temas en relación a ningún contexto cultural específico, como si existiera aislado del contexto social. (Tilio, 2010)

    

    Analizando otros Manuales del Profesor publicados por Suraya Darido y colaboradores (Darido et al., 2017, 2018 como citado en Novaes, 2021), Novaes (2021) sostiene que las colecciones enfrentan el desafío de enseñar contenidos específicos, considerando la escasez de recursos materiales adecuados en muchas escuelas. Además de que solo el 41,2% (menos de la mitad) de las escuelas brasileñas, con Educación Primaria, cuentan con un terreno para la práctica deportiva, según el Censo Escolar (MEC/INEP, 2017 como citado en Novaes, 2021). Para resolver este problema, los discursos de los autores en los manuales proponen el uso de materiales adaptados y alternativos, acción también conocida como pedagogía de chatarra (Novaes et al., 2020), una estrategia influenciada por la racionalidad neoliberal, que busca hacer más con menos con materiales reciclables y se presenta como (o con la excusa de) una opción económica y sostenible para los profesores de Educación Física ante la falta de inversión en las escuelas. El autor pone el ejemplo de lo que proponen adaptar para una clase de tenis: raquetas de tenis hechas con cartón o madera; y gimnasia rítmica con mazas hechas con cinta adhesiva, un pote de yogur y palitos de barbacoa (Darido et al., 2017, 2018 como citado en Novaes, 2021). Sin embargo, según Novaes (2021), este enfoque no aborda la cuestión central de la calidad de las clases que, entre muchas otras cuestiones, implica la disponibilidad de recursos físicos y materiales adecuados. (Novaes, 2021)

 

    También en este contexto, Frizzo (2012) entrevistó a profesores de Educación Física de la Red Municipal de Educación de Nova Santa Rita (RS). Entre las diversas condiciones laborales precarias de los profesores, mencionadas por el autor, destacan los discursos que versan sobre el material didáctico: “faltan balones, conos, libros de texto, porterías, postes de voleibol, entre otros. A menudo utilizan el discurso de reutilizar materiales reciclables –pedagogía de chatarra– para desarrollar algunos contenidos para sus clases”. (Frizzo, 2012, p. 102, Traducción Propia)

 

    No se pueden considerar estos escenarios como casos aislados cuando se lee a Darido et al. (2021) estímulo y exaltación de la pedagogía de chatarra. En el corpus bajo análisis, en la unidad Danzas, Tema 1 ­ Danzas Indígenas, de 3er año, también se encuentran estas sugerencias para que el profesor de Educación Física produzca o logre obtener su propio material para las clases: “Antes de iniciar la práctica, si lo consideras relevante, confecciona faldas de fieltro para simbolizar la vestimenta característica de la danza bata­pau” (Darido et al., 2021, p. 18, Traducción Propia). El profesor debe confeccionar faldas impartir esta clase, aunque las materias de corte y costura no están incluidas en el plan de estudios de la carrera de Educación Física.

 

    Respecto a la cuestión indígena en el Manual del Profesor, se pueden observar algunos datos: 1) a excepción de Fernanda Impolcetto, ninguno de los autores (Darido et al., 2021) tiene investigaciones relacionadas con temas indígenas; 2) ninguno de los autores declara tener apellido indígena; 3) de los nueve autores, siete pertenecen al mismo laboratorio. Esto refuerza la tesis de Lopes, y Luiz (2022) de que el número de autores indígenas no aumentó significativamente con la expansión de las políticas de acción afirmativa, ni hubo una proliferación de editoriales y librerías de nueva creación especializadas en temas étnicos. También resaltan la falta de profundidad y abordaje de temas genéricos, con discursos supuestamente críticos. Además de resaltar el componente racista de la ausencia de los indígenas en la producción de materiales didácticos, a nivel nacional. (Lopes, y Luiz, 2022)

 

    En la unidad Gimnasia, Tema 1 ­ Gimnasia general y equipamiento, a partir de 4º año, asumiendo que el equipamiento de gimnasia tiene costos elevados y “no se encuentra en muchos lugares y escuelas” (Darido et al., 2021, p. 98, Traducción Propia), una de las soluciones presentadas sería crear un equipamiento de gimnasio con botellas de plástico, cartón y trozos de madera: “los alumnos pueden construir, utilizando materiales reciclables (botellas de plástico, trozos de madera, cajas de cartón, espuma, entre otros), un prototipo del dispositivo”. (Darido et al., 2021, p. 102, Traducción Propia)

 

    El juego de béisbol y softbol ­como se mencionó en las líneas anteriores­ también sometido a esta lógica neoliberal de pedagogía chatarra, no se jugaría con un bate de madera maciza, ni con la propia pelota ni con el guante oficial de béisbol. Ni siquiera con materiales de protección, como casco, máscara, peto y canilleras, pero sí con aros, pelotas que no sean de béisbol, palos, y botellas de PET, según consta en la descripción de los materiales a utilizar en dicha unidad: “Pelota de tenis o pequeña de goma, bate (o bate de madera u otro material resistente), botellas de PET, tizas y aros (o hula­hoops)” (Darido et al., 2021, p. 114, Traducción Propia). Por lo tanto, el docente tendría que rendirse a la pedagogía chatarra, donde necesitaría ser creativo en la adaptación de materiales desechables para incorporarlos a las actividades corporales. Mientras tanto, en las escuelas brasileñas con mejores recursos, donde se ubican las clases sociales más privilegiadas económicamente, es más fácil satisfacer estas necesidades educativas impuestas por la BNCC.

 

    Gramsci (1978) afirmó que para determinadas condiciones de trabajo existía un proceso de adaptación psicofísica, de alimentación, de vivienda, de costumbres que requerían adaptación y representaban una de las formas de mantener la hegemonía de la clase dominante. En Marx, Silva (2018) sostiene que la alienación del trabajo es un fenómeno que distancia a los seres humanos del proceso social que los hace verdaderamente humanos. El capital, según el autor, en su incesante búsqueda de más trabajo supera los límites físicos y morales de la jornada laboral, usurpando el tiempo que debe dedicarse al crecimiento, desarrollo, ocio y salud del cuerpo. En el corpus analizado, por tanto, es evidente la alienación, el desguace/precariedad del trabajo del docente que se ve obligado a operar con la pedagogía chatarra, a confeccionar faldas y otros materiales para sus clases, que deberían ser proporcionados a él y no por él. El proceso de alienación del trabajo, tal como lo plantea Silva (2018) en Marx, no solo deshumaniza la actividad laboral, sino que afecta profundamente la calidad de vida y la esencia misma del ser humano.

 

Conclusiones 

 

    Se concluye que los autores del Manual del Profesor se apropian del discurso político progresista de manera acrítica, pues no se valoraron reflexiones críticas sobre la realidad, la sociedad, las estructuras de poder y la opresión. Esto también ocurre sin cuestionar las raíces más profundas de las desigualdades sociales. Finalmente, es importante resaltar la originalidad de esta investigación, ya que no existe ningún estudio que se haya dedicado a análisis de los libros de texto de Educación inspirados en la BNCC, desde la perspectiva del ACD de Fairclough. La falta de literatura existente en este campo se puede atribuir a que la BNCC es un documento reciente y el ACD, a pesar de su carácter interdisciplinario, es una teoría/método del campo de la lingüística, lo que lo hace poco común para los profesores de Educación Física.

 

    Sin embargo, la ausencia de investigaciones que aborden los libros de texto de Educación Física desde la perspectiva del ACD de Fairclough resalta una brecha importante en el campo. Esto también demuestra, además de la originalidad, las limitaciones de este estudio y la necesidad de explorar nuevos enfoques críticos e interdisciplinarios, en futuras investigaciones, que puedan profundizar y problematizar aún más las influencias de la ideología en los Manuales del Profesor, inspirados en la BNCC, en el contexto de la Educación Física. La investigación, en este sentido, no sólo puede enriquecer el cuerpo de conocimiento existente, sino también brindar apoyo teórico, crítico y reflexivo para el cambio social en el ámbito de las políticas educativas para la Educación Física.

 

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