El preámbulo del Real Decreto (en adelante RD) 1630/2006, refleja que el desarrollo y el aprendizaje son procesos dinámicos motivados por la interacción con el entorno. Cada niño y niña tiene su ritmo y su estilo de maduración en los que influirán sus características personales, sus intereses, sus emociones, su estilo cognitivo, su entorno inmediato, sus relaciones afectivas y, todo ello, condiciona la práctica educativa en esta etapa.

Esta es la razón por la cual, se entiende que los cuentos motores son un recurso para trabajar en el primer ciclo de Educación Infantil (en adelante EI) teniendo en cuenta la respuesta educativa que se debe dar a la atención a la diversidad existente en las aulas y que vemos detallada en el artículo 8 del RD 1630/2006:

El objetivo principal del presente artículo es mostrar una propuesta innovadora basada en la implementación de cuentos motores con apoyo visual cuya finalidad es favorecer el desarrollo integral de los niños y las niñas, prestando especial atención a aquellos con alguna discapacidad (Smith, 2012; Turner y Unntensdottir, 2011). El medio más adecuado para conseguirlo es la utilización de una actividad lúdica, que, adaptada a sus posibilidades de acción, permita el desarrollo de todo su potencial motriz, expresivo, creativo, y comunicativo, favoreciendo, de esta manera todo el proceso de socialización (Carroll, 2010; Iglesias, 2008). Existe la necesidad de ofrecer a este alumnado una metodología que tenga en cuenta los intereses de los niños y las niñas y, que se adapte, a las características madurativas propias y específicas de cada uno.

Esta experiencia educativa propone los cuentos motores como recurso didáctico para niños con y sin NEE en un aula de Educación Infantil. Han sido escritos exprofeso para esta investigación y están relacionados con tres proyectos que se trabajan en la escuela infantil a lo largo del curso académico: “Mi cole”, “El cuerpo humano” y “La naturaleza”. Se pretende que los conceptos y habilidades que se trabajan durante el periodo del proyecto de aula se refuercen con la implementación del cuento motor y, viceversa, que lo trabajado en las actividades y narración del cuento se vea reflejado en todo aquello que se trabaja en clase a lo largo de la vigencia del proyecto educativo (Trevisan, Sedeño, Birba, Ibáñez, & García, 2017).

El comienzo de la implementación de un cuento es algo novedoso, genera curiosidad, pero el momento en que más se disfruta es cuando lo conocen, cuando lo interiorizan y comprenden la historia participando no sólo en las actividades sino, incluso, en la narración (Hart, 2008; Parry, 2010). La repetición de las historias resulta motivadora y el poder adelantarse a los acontecimientos les complace y emociona más que la improvisación o la sorpresa.

Las actividades que los niños y las niñas realizan en los diferentes cuentos son las mismas. No obstante, aunque los ejercicios se repiten, varía su representación, es decir, en ellos se trabaja el área cognitiva, motórica, comunicativa, relacional-social y adaptativa, y la actividad en sí será muy parecida pero el argumento del cuento y la razón que lleva a su realización serán diferentes. Algunos ejemplos son:

Los cuentos motores se implementan junto con otro recurso de forma entrelazada y que es la pizarra digital (Cascales & Laguna, 2014; Gallego, Cacheiro & Dulac, 2009). Para ello se seleccionan imágenes que son proyectadas a los niños y las niñas al tiempo que se les narra la historia. Ello les sirve de apoyo para su comprensión y para vivenciarlo ya que se les muestran tanto imágenes de los protagonistas, como acciones que deben realizar o parajes que deberán cruzar (ríos, montañas, bosques, precipicios, etc.). Son diferentes para cada uno de los cuentos, peroles resultan familiares y tardan muy poco en identificarla historia. A continuación, se muestran algunas de las imágenes a modo de ejemplo (ver figuras 1 y 2).

Fuentes: https://pixabay.com/es/%C3%A1rbol-lago-reflexi%C3%B3n-el-agua-calma-838667/

Nota: Imágenes mostradas a los niños y niñas durante la sesión del cuento motor

Los cuentos diseñados están estructurados en partes diferenciadas para su mejor comprensión e implementación:

Relato que se narra a los niños y las niñas y que es el hilo conductor de toda la sesión. Los alumnos participan en la historia, se adelantan, dan opiniones, intentan cambiarla y ofrecen su punto de vista. El implementador se mostrará flexible y animará a la participación en todo momento, reconduciendo poco a poco la historia hacia los objetivos planteados (llevar a cabo las conductas y acciones que se deben observar y qué están detalladas en cada uno de los indicadores del instrumento).

Se identifica la ejecución que deberán realizar los niños y las niñas. Bien puede tratarse de actividades psicomotrices: desplazamientos, mantener el equilibrio, manipulaciones, ritmos, espacialidad, esquema corporal, giros, etc., pero también pueden consistir en imitaciones, sonidos, adivinanzas, etc.

Imágenes que se muestran a los niños y las niñas en la pizarra digital y que les sirven de ayuda para su comprensión, realización, motivación, interés y participación.

Estos ítems numerados corresponden a cada uno de los indicadores que se han seleccionado y adaptado del instrumento basado en la escala de desarrollo, Inventario de Desarrollo Battelle (Newborg et al., 1998). En el relato se pide a los niños y niñas que realicen una acción que es apoyada por una imagen en pizarra digital con la cual se podrá valorar si el indicador descrito es ejecutado de forma correcta por el niño y la niña. O bien, si lo que se pretende es intervenir, se podrá trabajar cuando se lleve a cabo esta parte la acción indicada en esta escala de desarrollo. Veamos unos ejemplos:

En esta intervención se fusionan diferentes recursos: el cuento, el juego, las actividades motoras y las TICs, pero, además, el contenido de estos está personalizado. Los cuentos se escriben o adaptan teniendo en cuenta los intereses de cada niño y niña (Morón, 2011; Tortora, 2004) que son descubiertos en un periodo previo de observación. Se parte de una atención individualizada de las características de los niños y niñas, de su participación en sus rutinas diarias y se atiende la interacción del alumnado en su aula, tanto con sus iguales como con la figura del adulto. Asimismo, se debe conocer cuáles son los intereses del alumnado y sus capacidades para integrarse y disfrutar con los juegos y las actividades (Carroll, 2014; 2015; Fernández-Díaz & Calvo, 2012). De este modo, al contar el cuento o realizar las actividades, se incluyen detalles que les hacen sentirse protagonistas (Ortiz y Salmerón, 2003; Paniagua y Palacios, 2008).

La participación de las maestras y maestros es fundamental ya que una vez confeccionados los cuentos serán revisados por ellos. Su opinión sobre el acierto o no del planteamiento de estos es fundamental. Nadie mejor que ellos podrán informar sobre si se capta o no la atención de los niños y las niñas, si se atienden sus gustos e intereses, o si el nivel de exigencia de las actividades y de comprensión es adecuado (Carroll, 2010). Los contenidos están organizados por proyectos educativos y, por tanto, coordinados con las diferentes áreas de aprendizaje a fin de garantizar una enseñanza integradora y globalizada (Fox-Eades, 2006).

Las actividades que se preparan para el desarrollo de los cuentos permiten los desplazamientos, manipulaciones, dramatizaciones y, todas aquellas que puedan surgir de la iniciativa del alumnado, por lo que hay que disponer de un espacio amplio (rincón de psicomotricidad, patio, gimnasio…) que facilite su desarrollo y de una estructuración espacial del aula que permita cambiar de actividad (Jindal-Snape, 2010). Por otro lado, y dado que se da apoyo con imágenes proyectadas en pizarra digital, se necesita una sala que permita el visionado de estas. Para ello, se procede a una estructuración espacial de la misma de forma que favorezca la creación de unos espacios vivenciales de juego, de movimiento, de encuentro, de establecimiento de relaciones interpersonales, de observación y de experimentación, así como una estructuración temporal flexible que se adecúe a las necesidades y a la motivación del alumnado (Becker, 2010).

Puede ocurrir que las respuestas de los niños y las niñas se dirijan hacia otras manifestaciones, que den un giro a la escenificación que se intenta llevar a cabo. Estas conductas deben ser respetadas siempre que se garantice el control del grupo y se irán reconduciendo aprovechando estas situaciones como experiencias de aprendizaje. No obstante, se intentará restablecer la historia y volver a lo pautado en el cuento. La flexibilidad debe imperar en todo momento en la intervención ya que trabajando con esta etapa educativa las estructuras rígidas no tienen cabida.

Una vez finalizada la sesión se procede a una reflexión conjunta a fin de trabajar la comprensión y la expresión oral, movimientos realizados, buscar un final alternativo, etc.

A partir del cuento se crean unas actividades paralelas como hacer dibujos, canciones en torno al cuento, disfraces, plastilina, etc., y, se conectan con las distintas áreas de conocimiento, desembocando en el desarrollo integral del niño y la niña (Green & Drewes, 2014). Además, estas actuaciones, sirven para mantener latente el cuento y como paso introductorio para los diferentes contenidos, impidiendo que esta actividad sea algo aislado e inconexo y que sirva para generalizar el aprendizaje que en él se obtenga y que es el objetivo fundamental.

Se comienza revisando el material existente en el centro a fin de adaptar los cuentos motores y pensar en la distribución del circuito y la utilización de medios audiovisuales. La característica principal de esta fase será la flexibilidad, pudiendo realizar los cambios necesarios según vayan interactuando los niños y las niñas con el manejo del material.

Antes de cada sesión se prepara el material necesario para la implementación de los cuentos: colchonetas con diversas formas y colores, aros, huellas, bases y palos móviles, bancos de equilibrio, túneles plegables etc., realizando el montaje del circuito con ayuda de los niños y las niñas en la sala destinada al efecto. Dicho circuito estará formado por distintas partes y obstáculos que se desarrollan a lo largo de las aventuras y que, a continuación, se detallan. El circuito consta de:

Comienza la narración del cuento, siempre a modo de aventura, con actividades que se realizan en la misma sala y acompañada de la visualización de imágenes proyectadas en la pizarra digital (Cascales & Laguna, 2014). Estas actividades son de tipo motriz, cognitivo, relacional, emocional y comunicativo, correspondiendo a las habilidades fundamentales que contiene el cuestionario diseñado al efecto.

Se hace hincapié en que, en el aula, las maestras y maestros, trabajan el proyecto educativo correspondiente al trimestre por lo que las actividades de clase y los contenidos están relacionados con distintos temas vistos: la lluvia, el sol, las montañas, los ríos, los animales peligrosos, la familia, valores como la valentía, la amistad o la obediencia.

Una vez terminada cada sesión, se reúnen en círculo para realizar una asamblea/reflexión, en la que se analiza y valora cómo ha transcurrido la actividad. Se puede iniciar planteando una serie de preguntas, tanto para los niños y las niñas como para la reflexión del implementador, como, por ejemplo:

Respecto a los niños y niñas con NEE se analiza, a través de los registros de observación previos y los realizados durante la actividad (o inmediatamente posterior), si existe variación y sobre todo cual ha sido su actitud hacia la misma, en qué nivel ha interactuado con sus compañeros, si se le ha visto conectar con el cuento, en definitiva, si de la observación se puede afirmar que han participado y/o disfrutado con la actividad.

A continuación, se muestran los resultados de la implementación de las sesiones de cuentos motores con apoyo visual. Las sesiones iniciales han sido algo confusas ya que mantener el orden y la atención es costoso. Algunos niños y niñas, sobre todo los que presentan alguna dificultad a nivel cognitivo, les ha resultado complicado comprender la conexión entre el cuento narrado, las imágenes y las actividades que se deben llevar a cabo. El paso de la actitud de escucha, visionado de la acción y realización de ejercicios o actividades, ha sido complejo. Se les cuenta un cuento, pero también deben realizar movimientos, saltos, andar a gatas, convirtiéndose en protagonistas de este. Se les indica que deben cruzar un puente, subir en un banco y dar un salto al acabar, todo ello resulta, en un inicio, complicado. Sin embargo, sin demasiado esfuerzo, pasan a comprender la operativa y a formar parte activa y participativa en las sesiones implicándose, no sólo en la narrativa y acciones derivadas de la misma, sino en la preparación de la sala y en la distribución del material. La repetición de las acciones en cada implementación de los cuentos les resulta positiva, les hace sentirse seguros y el poder anticipar las actividades les gusta y motiva.

En cuanto a la comprensión, atención y participación, el resultado es positivo. Una de las dudas iniciales ha sido la existencia de capacidad para mantener una atención sostenida en el tiempo y que perdurase durante toda la narración, temiendo que alguno se aleje o realice la actividad siguiente perdiendo el hilo conductor de la historia. Sin embargo, el resultado ha sido óptimo, siendo la proyección de imágenes en la pizarra digital fundamental para ello. Esta ha servido de punto de encuentro ya que todos comprenden que al acabar su actividad deben volver a sentarse frente a la pizarra donde se continua con la historia y se proyectan las imágenes siguientes. Ello es esencial, en este espacio esperan, animan y ven a los compañeros que aún no han finalizado la actividad. A continuación, se prosigue con la narración del cuento y se introduce verbalmente la siguiente actividad. Según se familiarizan con la historia y con las actividades, su emoción aumenta, se sienten partícipes del cuento y el poder anticiparse a lo que les va a ocurrir les genera satisfacción y seguridad. Los niños y las niñas han mantenido el hilo conductor de la aventura y saben que deben hacer en cada momento.

Otra de las estrategias diseñadas para la implementación de los cuentos ha sido el establecer la figura del “compañero guía”. Esta consiste en designar un niño o una niña con ciertas habilidades adquiridas que ayude a aquellos compañeros con alguna dificultad. Su utilización resulta muy efectiva como apoyo a los niños y las niñas con alguna discapacidad. En esta acción interviene el tutor o tutora, siendo consultados a fin de decidir aquellos que pueden servir de apoyo, tanto por su fuerza como habilidad y/o responsabilidad de modo que les ayuden en el desarrollo del circuito.

A continuación, se muestra cómo se aborda la evaluación de las sesiones. Según Sanmartí (2007) la evaluación es el motor del aprendizaje, recalcando el papel activo del que enseña y del que aprende ya que de ella depende tanto qué y cómo se enseña, como el qué y cómo se aprende, y por ello se procede a describir los indicadores e instrumentos diseñados para ambas evaluaciones, la de los niños y niñas y la de la actuación del implementador.

En cuanto a los niños y niñas, se ha elaborado un cuestionario mediante el cual se evalúan las áreas de desarrollo. Este es una adaptación del Inventario Battelle de Desarrollo (Newborg et al., 1998) (ver Anexo 1) y los descriptores son observados en las distintas acciones que los niños y niñas realizan en las sesiones de los cuentos motores. Por lo tanto, esta evaluación, parte de la observación directa y sistemática como principal técnica y las herramientas utilizadas han sido: registro anecdótico, notas de campo y grabaciones de video.

En segundo lugar, a fin de evaluar la implementación de las sesiones y la actuación en las mismas de los investigadores, se ha elaborado una rúbrica evaluativa. Una rúbrica, como dice Blanco (2008) debe evaluar aspectos complejos y, por lo tanto, debe contener los diferentes criterios que son útiles para la valoración. Los descriptores han sido consensuados con el personal participante: maestros, maestras, tutores y tutoras, y psicomotricista y son los siguientes: atractivo, reglas, creatividad, conocimiento adquirido, trabajo cooperativo y material utilizado (ver Anexo 2).

Para finalizar, se muestran diversas consideraciones fruto de la reflexión sobre la acción realizada. El cuento motor es un recurso flexible, con posibilidades de adaptación de forma sencilla a las necesidades de cada niño y niña pudiendo elegir su nivel de ejecución y decidir la utilización o no del apoyo. Asimismo, permite estrechar lazos relacionales entre alumnos y educador-alumno y lleva de forma clara a un mayor conocimiento entre todos los participantes de sus emociones y sentimientos. Al ser actividades lúdicas, basadas en sus intereses y en las que se sienten protagonistas, les motivan y animan a su participación. En este sentido, resaltar que estas actividades no son sólo motoras (saltar por las piedras, cruzar un río, subir una montaña…) sino que también las hay cognitivas (adivinanzas, reconocer en la pizarra digital animales…). Además, el cuento motor genera apoyo y cooperación entre compañeros generando vínculos y relaciones de ayuda.

Las rutinas, repeticiones y reiteraciones son adecuadas y benefician a los niños con NEE. En este sentido, se destaca el interés que despierta en todos los niños (con y sin NEE), haciendo constar que la motivación demostrada por ellos es relevante y muestra que les resulta satisfactoria.

Por todo ello se concluye que los cuentos motores son un recurso adecuado a utilizar en un aula inclusiva y con capacidad para adaptarse a las necesidades educativas de los niños y las niñas.

En definitiva, esta serie de características inherentes a los cuentos motores, implementados con una clara intencionalidad educativa; con rigurosidad metodológica, respetando horarios, momentos y con repeticiones; en estrecha colaboración con los educadores de atención directa y en consonancia con los proyectos llevados a cabo en el aula, se convierte en un recurso motivador, flexible y una fuente de aprendizaje significativo y de calidad.

Becker, B. (2010). Review of Moving stories: Portraits of dance/movement therapy and Dance therapy: The power of movement. Art Therapy, 27(1), 44-45. doi:10.1080/07421656.2010.10129560

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Conde, J.L. (2010a). Cuentos Motores. Volumen I (3ª ed.). Barcelona: Paidotribo.

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Fernández-Díaz, E.M. & Calvo, A. (2012). La formación permanente del profesorado en el uso innovador de las TIC: Una investigación-acción en infantil y primaria. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 16, 2, pp. 355-370.

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Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, de Ministerio de Educación y Ciencia, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de segundo ciclo de educación infantil (BOE nº 4, de 4 enero del 2007).

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Tortora, S. (2004). Our moving bodies tell stories, which speak of our experiences. Zero To Three, 24(5), 4-12.

Trevisan, P., Sedeño, L., Birba, A., Ibáñez, A., & García, A. M. (2017). A moving story: Whole-body motor training selectively improves the appraisal of action meanings in naturalistic narratives. Scientific Reports, 7(1), 12538. doi:10.1038/s41598-017-12928-w

Turner, B. & Unnstensdottir, K. (2011). Sandplay and storytelling: The impact of imaginative thinking on children’s learning and development. Cloverdale: Temenos Press.

ESTE CUESTIONARIO ES PARA VALORAR EL NIVEL DE HABILIDAD MOTORA, ADAPTATIVA, COMUNICATIVA, PERSONAL-SOCIAL Y COGNITIVA.

ÁREAS
ÁREA PERSONAL-SOCIAL Capacidades y características que permiten al niño establecer interacciones sociales significativas.
Subárea: Interacción con el adulto Calidad y frecuencia de las interacciones del niño con los adultos (incluye comportamientos como la respuesta al inicio de contactos sociales y la utilización de adultos como recurso).		Nunca	Pocas veces	Con frecuencia	Casi siempre	Siempre
1	Saluda espontáneamente a adultos conocidos.
Subárea: Expresión de sentimientos/afecto Capacidad para expresar sentimientos como afecto o cólera, en la forma y situaciones adecuadas. También valoramos los componentes afectivos de la conducta: sentimientos y actitudes del niño en diferentes ambiente (durante el trabajo, en los juegos, en el aula…).		Nunca	Pocas veces	Con frecuencia	Casi siempre	Siempre
2	Expresa cariño o simpatía hacia algún compañero.
3	Muestra alegría y emoción al participar en la actividad.
4	Demuestra satisfacción al interactuar con los demás niños.
Subárea: Autoconcepto Desarrollo de la conciencia y el conocimiento que el niño tiene de sí mismo (reconocimiento de su yo físico, sentimientos, intereses y preferencias).		Nunca	Pocas veces	Con frecuencia	Casi siempre	Siempre
5	Celebra y aplaude sus logros en el juego.
6	Conoce su nombre.
7	Conoce su edad.
Subárea: Interacción con sus compañeros Calidad y frecuencia de las interacciones del niño con los compañeros de su misma edad, incluyendo la capacidad para hacer amistades y establecer relaciones personales, responder e iniciar contactos sociales con los compañeros, interactuar eficazmente en un grupo pequeño y cooperar.		Nunca	Pocas veces	Con frecuencia	Casi siempre	Siempre
8	Se acerca y busca la compañía de los demás niños.
9	Reconoce a sus compañeros y los busca para interactuar.
10	Participa en el juego.
11	Sabe compartir y esperar su turno.
Subárea: Colaboración Capacidad para enfrentarse al entorno de forma eficaz, ya sea tolerando frustraciones, superando agresiones de compañeros, obedeciendo, resolviendo problemas o adaptándose a las normas.		Nunca	Pocas veces	Con frecuencia	Casi siempre	Siempre
12	Sigue las reglas dadas por el adulto
13	Obedece las órdenes del adulto.
Subárea: Rol Social Capacidad para determinar que se espera de ellos en cada situación; capacidad para comprender las razones por las que se adoptan algunos comportamientos sociales, por ejemplo, cooperación, ayuda, honradez, distinción entre lo que está bien y mal; capacidad para percibir y aceptar diferencias entre sí mismo y los demás, comprender los puntos de vista, percepciones y sentimientos de los demás y mostrar solidaridad hacia ellos.		Nunca	Pocas veces	Con frecuencia	Casi siempre	Siempre
14	Imita juegos y onomatopeyas de los narrados y descritos en el cuento.
15	Sabe si es niño o niña.
AREA ADAPTATIVA Capacidad del niño para utilizar la información y las habilidades evaluadas en las otras áreas; capacidad para desarrollar conductas básicas que permiten al niño ser cada vez más independiente para alimentarse, vestirse y asearse. También prestar atención a estímulos específicos durante período de tiempo cada vez más largos, para asumir responsabilidades personales en sus acciones e iniciar actividades con un fin determinado.
Subárea: Atención Capacidad del niño para prestar atención visual y auditiva a estímulos del entorno durante espacios de tiempo variables.		Nunca	Pocas veces	Con frecuencia	Casi siempre	Siempre
16	Presta atención estando en grupo.
17	Se concentra en su propia tarea.
Subárea: Comida Capacidad del niño para comer, beber y realizar eficazmente las tareas relacionadas con la alimentación.		Nunca	Pocas veces	Con frecuencia	Casi siempre	Siempre
18	Bebe en taza o vaso sin ayuda.
19	Utiliza la cuchara o tenedor (de forma simulada mientras participa en la representación del cuento)
Subárea: Vestido Capacidad del niño para ponerse, quitarse, abrocharse y desabrocharse diferentes prendas de ropa.		Nunca	Pocas veces	Con frecuencia	Casi siempre	Siempre
20	Se pone la chaqueta, abrigo o babero.
AREA MOTORA Evalúa la capacidad del niño para usar y controlar los músculos del cuerpo (desarrollo motor grueso y fino)
Subárea: Coordinación corporal Aspectos del desarrollo motor grueso: capacidad del niño para utilizar su sistema muscular y para establecer un control y una coordinación corporal		Nunca	Pocas veces	Con frecuencia	Casi siempre	Siempre
21	Avanza 2 ó 3 pasos siguiendo una línea.
22	Se mantiene sobre un pie.
23	Lanza la pelota para que la coja otra persona.
24	Se coge de la mano para formar un círculo.
25	Se sienta en el suelo.
Subárea: Locomoción Aspectos del desarrollo motor grueso: capacidad del niño para utilizar los sistemas de musculatura de forma integrada con el fin de trasladarse de un sitio a otro (arrastrarse, gatear, andar, correr, saltar o subir y bajar escaleras).		Nunca	Pocas veces	Con frecuencia	Casi siempre	Siempre
26	Corre tres metros sin caerse.
27	Salta con los pies juntos.
28	Recorre un espacio por el que tiene que desplazarse gateando.
29	Sube escaleras (sin alternar los pies).
Subárea: Motricidad Fina Desarrollo del control y coordinación muscular, especialmente de la musculatura fina en brazos y manos que permite llevar a cabo tareas cada vez más complejas como coger y soltar objetos, abrir y cerrar puertas y cajones, pasar páginas, cortar, doblar papel y utilizar el lápiz correctamente.		Nunca	Pocas veces	Con frecuencia	Casi siempre	Siempre
30	Es capaz de manipular objetos pequeños de una forma precisa (lápices, cubiertos, etc.).
31	Coloca objetos, según indicaciones, obteniendo formas concretas.
32	Copia una línea vertical.
33	Recoge objetos y los introduce en un recipiente.
AREA COMUNICACIÓN Recepción y expresión de información, pensamientos e ideas por medios verbales y no verbales.
Subárea: Receptiva Evalúa la discriminación, reconocimiento y compresión de sonidos y palabras, así como la información recibida a través de gestos, signos, sistema Braille y otros medios no verbales; capacidad para percibir diferencias entre sonidos, palabras, gestos y signos; capacidad para comprender sonidos, palabras y gestos que tienen intenciones, finalidades o contenidos determinados.		Nunca	Pocas veces	Con frecuencia	Casi siempre	Siempre
34	Comprende los conceptos “dentro, fuera, encima, delante, detrás, hacia”.
35	Comprende formas posesivas sencillas.
Subárea: Expresiva Producción y uso de sonidos, palabras o gestos como medio para transmitir información a los demás; conocimiento y capacidad para usar reglas gramaticales sencillas (plurales, tiempos verbales, preguntas, negaciones…) en la formación de expresiones; producción de sonidos diferenciables (arrullos, balbuceos prelingüísticos y articulación de sílabas y palabras); producción de palabras o gestos que demuestren comprensión, incluyendo vocabulario, posesivos, preposiciones y el uso apropiado del lenguaje y gestos para comunicarse.		Nunca	Pocas veces	Con frecuencia	Casi siempre	Siempre
36	Utiliza los pronombres “yo, tú y mí”.
37	Utiliza expresiones de dos palabras
38	Utiliza frases de tres palabra
39	Imita sonidos de palabras.
40	Responde “sí” o “no” adecuadamente
AREA COGNITIVA Habilidades y capacidades de tipo conceptual: razonamiento y habilidades escolares, discriminación perceptiva y memoria.
Subárea: Memoria Capacidad del niño para recuperar información cuando se le dan pistas adecuadas		Nunca	Pocas veces	Con frecuencia	Casi siempre	Siempre
41	Señala partes de su cuerpo.
Subárea: Razonamiento y Habilidades escolares Habilidades de pensamiento crítico que el niño necesita para percibir, identificar y resolver problemas; analizar y valorar los elementos de una situación, los componente que falten, las contradicciones y las incoherencias; juzgar y valorar ideas, procesos y productos.		Nunca	Pocas veces	Con frecuencia	Casi siempre	Siempre
43	Identifica objetos familiares por su uso.
44	Identifica animales que le mostramos en imágenes (perro, gato, jirafa…).
45	Identifica acciones que le mostramos en imágenes (levantarse, llorar…).
Subárea: Discriminación perceptiva Interacciones sensoriomotoras activas del niño con su entorno inmediato): capacidad de discriminar las características de los objetos (tamaño y forma).		Nunca	Pocas veces	Con frecuencia	Casi siempre	Siempre
46	Identifica los tamaños grande y pequeño.

Categoría	4	3	2	1
Atractivo	Imágenes y actividades interesantes y motivadoras para los niños. Prácticamente todas (90%) ocasionan comentarios, participación y entusiasmo durante la realización de la actividad.	Imágenes y actividades interesantes y motivadoras para los niños. Alrededor del 60% ocasionan comentarios, participación y entusiasmo durante la realización de la actividad.	Imágenes y actividades poco interesantes y motivadoras para los niños. Ocasionan algún comentario, y participación durante la realización de la actividad pero no consiguen entusiasmar.	Imágenes y actividades nada interesantes y motivadoras para los niños. No ocasionan comentarios, participación ni entusiasmo durante la realización de la actividad.
Reglas	La narración del cuento y explicación de las actividades han sido expuestas de forma suficientemente claras para que todos los niños puedan fácilmente comprender en qué consiste la actividad y qué se espera de ellos.	La narración del cuento y explicación de las actividades han sido expuestas de forma suficientemente claras pero los niños necesitan alguna explicación más para comprender en qué consiste la actividad y qué se espera de ellos.	Los niños han tenido dificultades para comprender la actividad y qué deben hacer en ella.	Los niños no entienden que actuación deben tener en la actividad.
Creatividad	El psicopedagogo puso mucho esfuerzo en hacer la actividad interesante y divertida para motivar a los niños como fue demostrado por participación y entusiasmo que los niños muestran en su realización (su respuesta ha sido totalmente satisfactoria)	El psicopedagogo puso mucho esfuerzo en hacer la actividad interesante y divertida para motivar y entusiasmar a los niños y la respuesta ha sido bastante satisfactoria.	El psicopedagogo trató de hacer la actividad interesante y divertida, pero algunas de las actividades resultaron difíciles de entender y/o de disfrutar.	Poco esfuerzo fue puesto en hacer la actividad interesante o divertida.
Conocimiento Adquirido	Todos los niños que han participado podrían contar fácil y correctamente varios aspectos sobre el cuento y las actividades que realizamos en él.	Todos los niños del grupo pueden fácil y correctamente explicar 1-2 aspectos sobre el cuento y las actividades realizadas.	La mayor parte de los niños del grupo pueden fácil y correctamente explicar 1-2 aspectos del cuento y de las actividades realizadas en él.	Algunos niños del grupo no podrían correctamente explicar los aspectos sobre el cuento y las actividades realizadas.
Trabajo Cooperativo	El grupo trabajó bien en conjunto. Todos los miembros participaron en la narración y las actividades del cuento.	El grupo generalmente trabajó bien. Los niños contribuyeron de alguna manera a la calidad de la realización de la actividad.	El grupo trabajó relativamente bien en conjunto. Todos los miembros contribuyeron un poco a su realización.	El grupo no funcionó bien en conjunto y la actividad da la impresión de ser el trabajo de sólo 1-2 niños del grupo.
Material	Todo el material realizado y expuesto para la implementación de los cuentos es correcto.	Prácticamente todo el material utilizado para la implementación de los cuentos es correcto.	Hay varias incorrecciones en el material utilizado para la implementación de los cuentos.	El material utilizado para la implementación de los cuentos no es correcto en su mayoría.