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Licenciado en Educación Física

Maestro en Educación Física

Doctor en Educación

Docente Universitario Normalista en ESEF Cuautla

Docente de Educación Física a nivel Básico

(México)

Recepción: 18/05/2023 - Aceptación: 01/08/2023

1ª Revisión: 25/07/2023 - 2ª Revisión: 29/07/2023

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Lujan Albiter, J.A. (2023). El proceso evaluativo de la Educación Física para el logro de los aprendizajes. Lecturas: Educación Física y Deportes, 28(304), 17-26. https://doi.org/10.46642/efd.v28i304.4054

 

Resumen

    La falta de documentación y profesionalización del proceso evaluativo puede repercutir negativamente en la enseñanza de la Educación Física ya que contribuye al desconocimiento y nula contextualización de experiencias evaluativas para constatar si se están logrando los aprendizajes. El presente documento tiene por objetivo revisar distintos procesos evaluativos dentro de la sesión de Educación Física realizados en diferentes contextos, con la intención de brindar herramientas para enriquecer los procesos evaluativos de los docentes aplicados.

    Palabras clave: Evaluación. Educación Física. Aprendizaje.

 

Abstract

    The lack of documentation and professionalization of the evaluation process can have a negative impact on the teaching of Physical Education since it contributes to the lack of knowledge and null contextualization of evaluation experiences to verify if the learning is being achieved. The objective of this document is to review different evaluation processes within of the Physical Education session carried out in different contexts, with the intention of providing tools to enrich the evaluation processes of applied teachers.

    Keywords: Assessment. Physical Education. Learning.

 

Resumo

    A falta de documentação e profissionalização do processo avaliativo pode impactar negativamente no ensino de Educação Física, pois contribui para o desconhecimento e a nula contextualização das experiências avaliativas para verificar se a aprendizagem está sendo alcançada. O objetivo deste documento é revisar diferentes processos de avaliação dentro da sessão de Educação Física realizados em diferentes contextos, com a intenção de fornecer ferramentas para enriquecer os processos de avaliação de professores aplicados.

    Unitermos: Avaliação. Educação Física. Aprendizado.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 28, Núm. 304, Sep. (2023)

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Introducción 

 

    Un adecuado proceso evaluativo es necesario y elemental para el éxito del proceso enseñanza aprendizaje; de la evaluación diagnostica deriva las primeras acciones docentes y permite adecuar los recursos según las características y contexto del estudiantado, evitando así la dispersión de la atención causada por estímulos sumamente básicos o el desinterés del alumno por una gran dificultad. Asimismo un adecuado proceso evaluativo permite corroborar si las acciones educativas están dando resultado y si se están logrando los aprendizajes; en caso contrario brinda información para generar ajustes necesarios para reorientar las practicas al camino planificado. Por último, un adecuado proceso evaluativo da la oportunidad de constatar si se lograron afianzar los aprendizajes y reorienta la práctica docente para futuros ciclos de acción.

 

    El presente documento tiene por objetivo revisar distintos procesos evaluativos dentro de la sesión de educación física realizados en diferentes contextos, con la intención de brindar herramientas para enriquecer los procesos evaluativos de los docentes de Educación Física (EF).

 

La evaluación en el ámbito educativo 

 

    La educación es un proceso complejo y necesario para el desarrollo de las culturas, en palabras de Meneses Morales (s.f., p. 2) “es un proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social”. Sin embargo, para que este pueda darse depende de varias circunstancias: situacionales, infraestructurales, metodológicas, etc.

 

    Una de las más importantes es el proceso evaluativo ya que de él derivan las acciones elementales del acto educativo, desde su adecuación, corroboración, modificación y retroalimentación. Sin embargo, no es tarea fácil; para Orellana Orellana (2020) “es un proceso relevante de recogida de información para evidenciar avances y dificultades del proceso formativo de los estudiantes y de las prácticas pedagógicas de los docentes, para tomar decisiones sustantivas y oportunas para mejorar la enseñanza y los aprendizajes”, por lo tanto, su estudio debe ser una necesidad primordial, debido a su complejidad. La evaluación depende de sus elementos situacionales, por ende, es complicado generalizar; por ejemplo, para evaluar la asignatura de Pensamiento Matemático, Lenguajes o Educación Física no es viable utilizar el mismo proceso e instrumentos. La EF debería verse como una asignatura única y compleja en su proceso evaluativo y aunado a esto, si se analiza que en sus clases “se interviene sobre el alumno en su totalidad, en todas sus dimensiones corporales” (Founaud, y González-Audicana, 2020), la tarea aún se vuelve más compleja.

 

    A lo largo del tiempo y en diferentes contextos se ha presentado una problemática recurrente: ¿Cómo evaluar el aprendizaje de los alumnos en la materia de EF? Es complicado por la naturaleza práctica de la misma asignatura; los docentes consecutivamente han evaluado distintos aspectos; motrices, conductuales, de higiene o conceptuales. Estos son elementos sumamente variados y distantes entre sí, por lo tanto, surgen las siguientes preguntas: ¿Qué se debe evaluar dentro de la clase de EF? ¿Cómo se debe evaluar dentro de la clase de EF? y ¿Para qué evaluar en la clase de EF?

 

    Esas mismas preguntas las planteó Rodríguez-Rodríguez (2016). En su estudio Medición de la calidad de la Educación Física en Chile. El autor hace referencia de la falta de instrumentos confiables con índices aceptables de validez y confiabilidad aplicados en la asignatura. Menciona que internacionalmente, hay numerosas pruebas para evaluar aspectos cognitivos como: comprensión lectora, pensamiento matemático, resolución de problemas y conocimientos en ciencias. Por ejemplo: PISA (Programme for International Student Assessment) y TIMS (Third International Mathematics and Science Study) pero casi no existen pruebas estandarizadas para la medición de la competencia motriz. Rodríguez-Rodríguez (2016) analiza la prueba SECE (Sistema de Evaluación de la Calidad de la Educación) que se realiza en Chile; en dicha prueba hay una sección especializada en la evaluación de la asignatura de Educación Física (SIMCE-EFI) la cual es duramente criticada por el autor:

    Esto sumado a que el paradigma positivista ha predominado en las evaluaciones y siguiendo la línea de las otras “materias”, obtenemos que, desde el punto de vista teórico, el aprendizaje de los estudiantes se explica por variables que responden al conductismo y no reflejan necesariamente el aprendizaje real de los estudiantes. (Rodríguez-Rodríguez, 2016)

    Por lo tanto se puede apreciar que aunque en Chile se haga un esfuerzo por estandarizar una prueba que mida el campo de acción de la EF, esta puede enfocarse únicamente en lo conceptual; por lo tanto, se vuelve a la interrogante ¿Cómo evaluar con un examen escrito una materia en donde predomina la práctica? Sin embargo, la prueba SIMCE-EFI incluye test físicos, aunque Rodríguez-Rodríguez afirma que dichos test se enfocan a la medición de habilidades específicas del deporte de Gimnasia:

    La gran influencia de la gimnasia alemana que pone el acento potente en el aspecto del desarrollo físico por sobre los otros aspectos del hombre, ha marcado fuertemente el consiente colectivo de nuestra sociedad. Un ejemplo semántico de ello es que muchos aún siguen llamando a la clase de educación física, como la clase de gimnasia.

 

    Entonces hay otros factores intrínsecos y extrínsecos que influyen en la participación activa en la clase de Educación Física, pero que nada tiene que ver con su calidad, sino que sólo se ha explorado en uno de los ámbitos en los que interviene la disciplina y que es el que mide el actual SIMCE-EFI en Chile. (Rodríguez-Rodríguez, 2016)

    Entonces, se abren dos vertientes, las pruebas que generalmente se aplican en la asignatura de EF miden aspectos únicamente conceptuales o solo miden ciertos gestos deportivos, que además se basan en contenidos rígidos y establecidos por un organigrama unidireccional o dicho en otras palabras, lo que la autoridad externa cree pertinente. En palabras de Moreno Doña, Rivera García, y Trigueros Cervantes (2014) “el currículum chileno para el área de EF, al menos sobre el papel, es eminentemente de carácter cerrado, siendo de obligado cumplimiento el desarrollo de las unidades prescritas para cada uno de los niveles”. Se desconoce una adecuada gestión del proceso evaluativo, existen pocos estudios que orientan a los docentes de EF a una correcta evaluación, lo que trae como consecuencia que el sistema dicte qué evaluar o que los docentes evalúen según su formación e intereses, dejando de lado los planes y programas de estudios vigentes. Por ejemplo, si el docente es practicante o fue practicante de algún deporte, enseñará y medirá (no evaluará) gestos deportivos de dicho deporte; en cambio si el docente quiere evaluar aspectos más profundos como el esquema corporal o la adquisición de hábitos de vida saludable, solo realizará test conceptuales que evidencien el aprendizaje memorístico de los estudiantes, que difícilmente puedan concretar una competencia real.

 

    El estudio de Rodríguez-Rodríguez (2016) concluye afirmando que las mediciones llevadas a cabo en su país únicamente se enfocan en el aspecto motriz de los estudiantes, dejando de largo el aspecto psicosocial. El autor asevera que el estado mental y social de un sujeto es determinante para su condición física y de salud y aunado a esto, en su estudio Sistema de medición de la calidad de la educación física en Chile y su influencia en la realidad escolar (Rodríguez et al. 2015) afirma la idea de que “la prueba SIMCE-EF, según éste grupo de docentes, parece no tener un impacto en el ámbito escolar” ya que este tipo de pruebas al estar alejadas de la totalidad de los contenidos abordados en la sesión de Educación Física y medir únicamente aspectos específicos, producto de necesidades de políticas educativas generalizadas y fuera del contexto escolar, son percibidas como una carga administrativa por el personal docente y por lo tanto entorpece el acto educativo en lugar de contribuir a él. La corporeidad es un punto nodal en el sistema educativo nacional, el ver y concebir al cuerpo como un ente que está, siente, piensa, se mueve y se relaciona es de vital importancia a la hora de analizar la gestión evaluativa en el proceso educativo dentro de las sesiones de EF, por último, el autor hace mención de algunos elementos a considerar como la relación entre la condición de salud de los estudiantes con diferentes niveles socioeconómicos.

 

    Asimismo, el caso expuesto anteriormente no es el único que analiza el problema planteado; masificar test evaluativos conlleva a varios problemas, como la nula contextualización de las pruebas o la homogeneidad del proceso educativo, provocando una disminución de la riqueza cultural en donde se lleva a cabo. Sin embargo, la globalización entendida como “un proceso a través del cual una determinada condición o entidad local amplía su ámbito a todo el globo y, al hacerlo, adquiere la capacidad de designar como locales las condiciones o entidades rivales” (Sousa Santos, 2019) es un elemento que no se puede ignorar. La Educación Física al igual que otras disciplinas educativas está en constante evolución; concebir a la EF como una disciplina aislada y atemporal es una equivocación. Es cierto que las tecnologías están cada vez más inmiscuidas en el proceso educativo, produciendo una simbiosis que puede o no estar a favor del aprendizaje, pero ¿Qué pasa con la Educación Física? Suárez Álvarez et al. (2022) plantea: “Las evaluaciones a gran escala coordinadas por organismos internacionales como PISA, TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias) o PIRLS (Estudio Internacional para el Progreso de la Comprensión Lectora) se administran mayoritariamente por ordenador”, entonces, ¿cómo evaluar a la EF a través de un ordenador? Si bien es cierto que existen algunos factores con un amplio acervo conceptual, es complicado analizar la habilidad motriz o la expresión corporal de un sujeto a través de una computadora; se tienen que diseñar pruebas que puedan ser masificadas y medianamente efectivas para evaluar a la EF.

 

    Otra problemática, observada por López Pastor et al. (2006) es la falta de validez en las evaluaciones cuantificables aplicadas en las sesiones de Educación Física. El autor afirma que “el problema de las pruebas y test físicos que se aplican actualmente, es su falta de cientificidad al aplicarlos al mundo escolar” (López Pastor et al., 2006, p. 32). La mayoría de las evaluaciones realizadas en la materia, son adaptaciones de pruebas que se realizan en contextos controlados y aplicados a sujetos en los que se lleva un control estricto (deportistas), por lo que es prácticamente imposible adaptarlas al contexto educativo, en donde hay una gran demanda. No es lo mismo aplicar un Test Cooper a un atleta profesional que a 30 niños en una escuela en donde no se sabe mínimamente si desayunaron. Sin embargo, aun aplicándose dichas pruebas se crea otra problemática; al ser pruebas específicas y rigurosas, se necesita una gran cantidad de tiempo para su realización así como de atención por parte del evaluador y en este caso del docente. “Hemos podido comprobar cómo el número de sesiones dedicadas específicamente a la evaluación sumativa es algo menor, igual, o incluso superior (según los casos), que el de sesiones dedicadas a actividades de enseñanza aprendizaje” (López Pastor et al., 2006, p 34). En México al inicio del ciclo escolar se dedica una gran cantidad de clases enfocadas en la medición de Índice de Masa Corporal (IMC) y pruebas para obtener la competencia de las capacidades físicas condicionales, tiempo en el que los alumnos están sentados observando las pruebas o realizando actividades ajenas a la sesión de EF, para pasar el tiempo.

 

    Por último el estudio de López Pastor et al. (2006) lanza una propuesta de evaluación formativa la cual es importante mencionar, que gira en torno a 5 instrumentos:

1. Diario del profesor.

2. Fichas de autoevaluación a la práctica docente.

3. Portafolio de evidencias de los estudiantes.

4. Fichas de autoevaluación de los estudiantes.

5. Momentos de investigación grupal y resolución del problema así como realimentación a la práctica docente.

    Aunado a lo anterior, se corrobora que este problema es global. Valencia Calatayud Salom (2019) detecta que “existe gran disparidad de criterios que se están utilizando para evaluar a la Educación Física en los centros de Educación Infantil y Primaria e Institutos de Secundaria. Por ejemplo, hay profesionales que califican a sus estudiantes en función de pruebas físicas que aplican a sus alumnos al inicio y final de curso, otros atienden a criterios meramente motrices, otros a criterios de conocimiento y/o actitudinales, etc.”. La autora hace referencia de la evolución que ha tenido la práctica de la EF en cuanto su enseñanza; poco a poco se han ido dejando las practicas puramente tecnicistas en donde se instruía a los estudiantes a la adquisición de movimientos mecánicos, por prácticas contemporáneas viendo al alumno como una persona integral que piensa, se mueve, se relaciona y disfruta de la clase. Sin embargo parece ser que el proceso evaluativo no evoluciona a la par de las prácticas educativas. En este sentido, aunque las clases parezcan contemporáneas y sigan los enfoques actuales de la Educación Física, los profesores se inclinan a evaluar por medio de test de rendimiento deportivo o instrumentos de índole conceptual. (Valencia Calatayud Salom, 2019)

 

    Resulta interesante analizar la disparidad entre las prácticas educativas novedosas y los procesos evaluativos arcaicos, revisados en el estudio de Valencia Calatayud Salom (2019). Este fenómeno podría producirse por efectos externos al proceso de aprendizaje. House (1994, p.14) aporta una idea reveladora: “La evaluación es un proceso de naturaleza ética y política que frecuentemente se disfraza de apariencia técnica y científica”. Entonces, ¿el proceso evaluativo del profesor de Educación Física será contaminado por tintes éticos y políticos? En México es bien conocido el estereotipo que sufre la clase de Educación Física; se contempla a la asignatura como la clase en donde los estudiantes están obligados a obtener la máxima calificación (fruto de malas prácticas evaluativas). Este estereotipo de cierta forma podría influenciar al profesorado afectando negativamente sus prácticas evaluativas por cierta presión social, sin embargo, se entra en una contradicción: ¿en verdad puede haber prácticas educativas novedosas sin procesos evaluativos novedosos? Poblete-Valderrama et al. (2018) afirman que la evaluación es la base para la profesionalización e innovación educativa.

 

    Por ultimo Valencia Calatayud Salom (2019) propone ciertos rasgos que deben tener los procesos evaluativos auténticos para el aprendizaje, como privilegiar la evaluación informal y restar importancia a la evaluación formal, tener una amplia variedad de instrumentos, incluir a la evaluación a las actividades de aprendizaje y no concebirla como algo aislado, contemplar la opinión del estudiante a través de la auto y coevaluación, por ultimo utilizar la evaluación para mejorar el aprendizaje y no solo para entregar una estimación o calificación. Los instrumentos recomendados por la autora son: registro de autoevaluación, portafolio y una hoja de actividad física mensual.

 

    En retrospectiva, además de adecuar los procesos evaluativos a la masificación, contemplar una evaluación integral y válida atendiendo a una asignatura práctica y evadiendo la presión social fruto de las malas prácticas evaluativas, Barba, Hortigüela, y Pérez (2020) reflexionan sobre los modelos tradicionales de evaluación utilizados en la clase de EF y tratan de comprender cuál es el modelo adecuado para potencializar la clase; para ello, contemplan algunas tensiones que surgen cuando se utilizan modelos de evaluación innovadores y alejados de lo tradicional como:

1. La confusión entre evaluar y calificar produciendo estrés en la necesidad del profesorado y el sistema por cuantificar los resultados, producto de la herencia de la escuela prusiana.

2. Miedo de quitar tiempo al desarrollo motriz y enfocarlo a el proceso evaluativo de cierta forma “sedentario”.

3. Temor a perder autoridad al incluir a los estudiantes en el proceso evaluativo o a ser juzgado por el estudiantado.

4. Perder tiempo en la evaluación, al ver el proceso evaluativo como algo ajeno a la enseñanza.

    Por ultimo Barba, Hortigüela, y Pérez (2020) nombran ciertas características a tomar en cuenta en un modelo evaluativo orientado a lo formativo como: diseñar las tareas evaluativas como tareas de aprendizaje, evitar ver a la evaluación como algo ajeno al proceso de aprendizaje ya que evaluar es aprender, y reorientar las acciones a la mejora, por ejemplo al utilizar la metodología aprendizaje – servicio, involucrar al estudiante a los procesos evaluativos brindándole la confianza necesaria y estableciendo con él las metas y objetivos a alcanzar así como los medios a utilizar, y por último, fomentar el diálogo entre el docente y alumno para retroalimentar el aprendizaje de manera continua.

 

    La evaluación es necesaria en un proceso formativo, en cada una de las escuelas de educación inicial, básica, media superior y superior existe una gran variedad de procesos evaluativos y han estado todo el tiempo, pero ¿por qué dicha diversidad? Existen diferentes funciones para el proceso evaluativo: el logro de los aprendizajes, la acreditación de los estudiantes, la realimentación del proceso educativo, la mejora de la enseñanza pero ¿cuál es la adecuada para el fin del proceso educativo? Para Villardón Gallego (2006)

    La evaluación en la formación universitaria cumple dos funciones fundamentales; por una parte, la función sumativa de certificación de unos aprendizajes exigidos y por otra, la función formativa para favorecer el logro de dichos aprendizajes, esto es, de las competencias.

    Se pueden diferenciar dichas vertientes; la evaluación como un medio de acreditación y como un medio formativo para favorecer el logro de los aprendizajes, sin embargo Quezada Castillo (2012) opina que “por medio de ella se pueden determinar cuáles son las dificultades, errores o deficiencias que el estudiante tiene para llegar a una apropiación significativa del tema en cuestión y como consecuencia, sienta las bases para orientar y apoyar este proceso”.

 

    Las instituciones públicas actualmente buscan el desarrollo de competencias a través de aprendizajes, sus principios filosóficos apuntan al desarrollo de un perfil de egreso para que el estudiante pueda insertarse adecuadamente a una sociedad y no al cumplimiento de un grado académico, por lo que se tiene que perseguir una evaluación que permita la realimentación de los estudiantes como medio para el logro de los aprendizajes ya que esta:

    Pone en evidencia las necesidades que requieren de atención urgente, y establece las mediciones de saber vs. desempeño, propendiendo al logro de elevados estándares de calidad (…) la evaluación debe entenderse como una continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, como elemento de cohesión generador de experiencias reflexivas y oportunidades de formación. (Centro de Especialización en Gestión Pública [CEGEP], 2020)

    Por lo tanto, la evaluación es sumamente importante y necesaria para consolidar el proceso de enseñanza aprendizaje ya que de ella deriva si se está concretando el fin educativo y corregir las acciones necesarias para alcanzarlo. Asimismo, si se analiza que el principal objetivo de las escuelas es el logro de los aprendizajes, para alcanzar el perfil de egreso marcado en los planes y programas de estudio vigentes, entonces se puede decir que el proceso evaluativo debe ser tomado con mucha seriedad. Sin embargo la pregunta más importante es ¿cómo mejorar algo que se desconoce? En la actualidad no existen estudios formales que evidencien una adecuada gestión en el proceso evaluativo que siguen los profesores de Educación Física (al menos en CDMX) campo de estudio de la presente investigación. No hay evidencia suficiente que corrobore si se está evaluando adecuadamente la asignatura y mucho menos si se están consolidando los aprendizajes esperados de la materia, lo cual es un problema a resolver.

 

Conclusiones 

 

    Como se analizó con anterioridad, aún hay un campo importante para el estudio del proceso evaluativo en la clase de Educación Física, donde aún prevalecen practicas empíricas. Los docentes solo obtienen información a través de sus compañeros en diálogos y esto es un problema que tiene que solucionarse con estudios formales; caso contrario, cada profesor podría evaluar según su acervo intelectual diversificando las practicas alejándose de los planes y programas de estudio actuales y cuando quisiera modificar su práctica no podría encontrar información real de su contexto, incapacitándolo o dificultando su labor.

 

    Recopilar prácticas evaluativas formales y actuales con los planes y programas de estudios que realizan docentes de Educación Física, es el primer paso para una trasformación en la práctica educativa que permitirán proponer alternativas de solución efectivas al contexto en el que están inmersos.

 

Referencias 

 

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Calatayud Salom, M. (2019). Una oportunidad para avanzar hacia la evaluación auténtica en Educación Física. Retos, 36, 259-265. https://doi.org/10.47197/retos.v36i36.67540

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 28, Núm. 304, Sep. (2023)