samuelfp@estudante.ufscar.br

mizunolemos@gmail.com

*Especialista em Educação: Ciência, Tecnologia e Sociedade

pelo Instituto Federal de São Paulo (IFSP)

Especialista em Psicomotricidade pela Faculdade UNINA

Licenciado em Educação Física pelo Claretiano Centro Universitário

Mestrando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE)

da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)

Membro do Núcleo de Estudos de Fenomenologia em Educação Física (NEFEF/UFSCar). 

Professor de Educação Física Escolar na Prefeitura Municipal de Ribeirão Preto (PMRP)

**Doutor em Educação pela UFSCar

Mestre em Educação pela UFSCar

Licenciado em Educação Física pela UFSCar

Professor do IFSP e do Programa de Mestrado Profissional

em Educação Física em Rede Nacional (ProEF/UFSCar)

Líder do Núcleo de Investigações Progressistas em Educação (NINPED/IFSP)

(Brasil)

Recepção: 13/10/2022 - Aceitação: 28/04/2023

1ª Revisão: 17/04/2023 - 2ª Revisão: 25/04/2023

Documento acessível. Lei N° 26.653. WCAG 2.0

Citação sugerida: Pereira, S.F., e Lemos, F.R.M. (2023). Educação para as relações étnico-raciais: uma proposta de ensino para a educação física escolar. Lecturas: Educación Física y Deportes, 28(301), 145-163. https://doi.org/10.46642/efd.v28i301.3698

 

Resumo

    Diante dos desafios históricos enfrentados pela comunidade negra no Brasil, nos diversos espaços sociais, é fundamental que as escolas desenvolvam um ensino pautado nas relações étnico-raciais. Este artigo tem como objetivo apresentar uma proposta de ensino para o desenvolvimento das relações étnico-raciais nas aulas de Educação Física, a fim de discutir junto com os/as educandos/as questões ligadas a cultura afro-brasileira e africana. Sendo a Educação Física um componente curricular obrigatório da educação básica é essencial também trabalhar nesta disciplina com o ensino das relações étnico-raciais, e os jogos e as brincadeiras podem ser importantes instrumentos para a construção de saberes. Assim, a proposta de ensino foi estruturada em cinco aulas de 50 minutos, contendo: Aula 1 – Vivência das brincadeiras “pegue o bastão” e “labirinto”; Aula 2 – Vivência da brincadeira “saltando feijão” e do quebra-cabeça do continente africano; Aulas 3, 4 e 5 – Discussão sobre o filme/documentário “Emicida: AmarElo - É Tudo Pra Ontem”. As aulas propostas têm o potencial de favorecer a construção de conhecimentos sobre a história dos povos negros no Brasil, sobre o continente africano e a riqueza cultural de diversas etnias espalhadas pelos países que o compõe.

    Unitermos: Educação Física. Escola. Relações étnico-raciais. Jogos e brincadeiras.

 

Abstract

    Given the historical challenges faced by the Black community in Brazil in various social spaces, it is essential for schools to develop a teaching approach based on ethnic-racial relations. This article aims to present a teaching proposal for the development of ethnic-racial relations in Physical Education classes, in order to discuss Afro-Brazilian and African culture-related issues with students. As Physical Education is a mandatory subject in basic education, it is also crucial to address ethnic-racial relations in this discipline, and games can be important tools for knowledge construction. Therefore, the project is structured in five 50-minute classes, including: Class 1 - Experience with the games "catch the stick" and "labyrinth"; Class 2 - Experience with the game "jumping beans" and the puzzle of the African continent; Classes 3, 4, and 5 - Discussion of the film/documentary "Emicida: AmarElo - It's All for Yesterday". The proposed classes have the potential to facilitate the construction of knowledge about the history of Black peoples in Brazil, the African continent, and the cultural richness of various ethnicities spread across its countries.

    Keywords: Physical Education. School. Ethnic-racial relations. Games and play.

 

Resumen

    Ante los desafíos históricos enfrentados por la comunidad negra en Brasil en diversos espacios sociales, es fundamental que las escuelas desarrollen una enseñanza basada en las relaciones étnico-raciales. Este artículo tiene como objetivo presentar una propuesta de enseñanza para el desarrollo de las relaciones étnico-raciales en las clases de Educación Física, con el fin de discutir junto con los/as estudiantes temas relacionados con la cultura afrobrasileña y africana. Siendo la Educación Física una materia curricular obligatoria en la educación básica es esencial también trabajar en esta disciplina con la enseñanza de las relaciones étnico-raciales, y los juegos pueden ser importantes instrumentos para la construcción del conocimiento. Así, la propuesta de enseñanza se estructuró en cinco clases de 50 minutos, que contienen: Clase 1 - Vivencia de las actividades "toma el palo" y "laberinto"; Clase 2 - Vivencia de la actividad "saltando frijoles" y del rompecabezas del continente africano; Clases 3, 4 y 5 - Discusión sobre la película/documental "Emicida: AmarElo - Es Todo para Ayer". Las clases propuestas tienen el potencial de fomentar la construcción de conocimientos sobre la historia de los pueblos negros en Brasil, sobre el continente africano y la riqueza cultural de diversas etnias que se extienden por los países que lo conforman.

    Palabras clave: Educación física escolar. Relaciones étnico-raciales. Juegos.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 28, Núm. 301, Jun. (2023)

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Introdução 

 

    A escola é um ambiente privilegiado, pois nele se encontram diferentes grupos sociais e culturais, possibilitando o debate e a reflexão sobre a educação para as relações étnico-raciais e a diversidade. No entanto, abordar essa temática muitas vezes é um desafio para muitos professores/as no ambiente escolar, devido à forte presença de discriminação e preconceito enraizados em nossa sociedade. (Mizuno Lemos, Souza, e Varotto, 2023)

 

    Bulcão (2022) argumenta que a superação do preconceito racial requer a construção de um trabalho pedagógico que priorize uma perspectiva intercultural e interdisciplinar, com foco na consciência política, diversidade, fortalecimento da identidade e direitos, e ações que visem combater o racismo e a discriminação. Nessa linha de raciocínio, a proposta de ensino destacada aqui é baseada nas relações étnico-raciais e apresenta caminhos para promover ações pedagógicas nas aulas de Educação Física Escolar, visando a desconstrução de preconceitos em relação à cultura afro-brasileira e africana, além de valorizar a diversidade cultural.

 

    Reconhecemos os avanços obtidos através de leis ao longo do tempo no Brasil referentes às relações étnico-raciais, como por exemplo, a representação do/a negro/a e dos povos indígenas na sociedade e a sua formação cultural, étnica, de costumes e crenças, tendo como exemplos, as Leis 10.639 (Brasil, 2003) e 11.645 (Brasil, 2008) e o Parecer CNE/CP n.º 3/2004. (Brasil, 2004)

 

    Com as legislações, de acordo com Oliveira, Túbero, e Nogueira (2014, p. 143): “passamos a ter a oportunidade de oferecer condições mais sadias de aprendizagem-ensino-aprendizagem e o fortalecimento de pertencimento étnico-racial de educandas(os) e educadoras(es)”.

 

    Em face da instituição dessas leis, se faz necessário repensar o corpo e a sociedade na contemporaneidade através de práticas de ensino que possam favorecer o desenvolvimento de releituras corporais sobre os povos negros e indígenas nas aulas de Educação Física, na perspectiva da Motricidade Humana.

 

    Para Sérgio (2005, p. 81):

    “da morte da educação física vejo nascer uma nova ciência, que eu denomino ciência da motricidade humana (CMH). De facto, mesmo concedendo que a educação física se compõe de ginástica, jogos e desportos, não é o físico, ou o biológico, que nos aparecem tão-só, ou nos regalam o olho atento, mas pessoas em movimento intencional”.

    Mattos e Monteiro (2021, p. 2) destacam que:

    “A Educação Física como área de conhecimento vem aos poucos assumindo o debate sobre as ideologias colonialistas que impuseram um olhar nocivo nos corpos negros, entendidos como sujos, brutos, selvagens e não humanos. Torna-se urgente protagonizar autoras[/es] que se debrucem sobre essa problemática de forma pertinente e legítima, fortalecendo o compromisso com o campo da Educação Física e o da educação das relações étnico-raciais”.

    Souza (2005) destaca que, ao discutir sobre práticas corporais e cultura afro-brasileira e africana, há uma divisão entre corpo e mente. Isso se deve à cultura escravista que impôs a distinção entre tarefas braçais e intelectuais, e a sociedade ainda se mostra dividida nesse aspecto. A população afro-brasileira muitas vezes é associada a práticas corporais ou profissões distintas das ocupações intelectuais, o que enfatiza o corpo em detrimento do intelecto e pode levar à naturalização das desigualdades sociais.

 

    Mesmo com as legislações, devido às escassas discussões sobre a temática, há a importância de debatermos sobre a cultura afro-brasileira, africana e indígena nas escolas, em especial nas aulas de Educação Física, que, assim como sinalizado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), deve ser um componente curricular que tenha como proposta também refletir sobre a cultura corporal de movimento, junto a questões étnico-raciais. (Brasil, 1997)

 

    De acordo com Grando e Pinho (2016, p. 28):

    “o objetivo da Educação Física no âmbito das relações étnico-raciais perpassa pela construção de narrativas e imaginários que busca, acima de tudo, desconstruir os pensamentos que subalternam os diferentes grupos étnicos e raciais construídos na “dita modernidade” e transformou as subjetividades de povos inteiros”.

    Mattos e Monteiro (2021, p. 2) explicam que:

    “As razões que nos levam a buscar os estudos africanos têm nos aproximado de correntes teóricas que pautam a descolonização do conhecimento. Por meio das encruzilhadas epistemológicas, visamos adotar uma metodologia que abarque as realidades no tempo presente em que as crianças e as juventudes negras estejam imersas”.

    A ampliação de conhecimentos sobre a temática das relações étnico-raciais tem o potencial de nos fazer refletir, de maneira crítica, a sociedade em que vivemos, o momento político, os discursos que resultam em violações dos direitos humanos, a negação, marginalização e desumanização dos povos negros no Brasil e em todo o mundo.

 

    Por meio de estudos e lutas sociais, essa violência que foi instaurada, que oprime uma parcela significativa da população pela sua etnia, cedo ou tarde será percebida e os/as responsáveis por considerá-los/as menos homens, mulheres, negros/as e indígenas serão denunciados/as. Essa denúncia servirá não para nos tornarmos quem nos marginaliza, mas para que os/as opressores/as se conscientizem sobre nossa história, a fim de também libertá-los/as do preconceito incutido em suas consciências. (Freire, 2021)

 

    Segundo Freire (2021, p. 123):

    “esta luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao buscarem recuperar sua humanidade, que é uma forma de criá-la, não se sentem idealistamente opressores, nem se tornam, de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade em ambos”.

    A ideia aqui não é propor ações de ensino em que pessoas violentamente se posicionem em atos e discursos contra aqueles/as que os/as oprimiram, que retiraram seu livre direito à humanidade, mas que as ações sejam voltadas para que os/as que antes oprimiam possam se conscientizar, buscando a equidade racial e humanidade que ambos (oprimidos/as e opressores/as) perderam ao longo do tempo.

 

    Nessa lógica Attilio, Corrêa e Rossi (2022, p. 3) enfatizam que é:

    “a adoção de práticas antirracistas efetivas que podem romper o sistema de privilégios e violências raciais. Violências resultantes de um racismo presente cotidianamente, com reprodução de práticas “normalizadas”, como nas escolas, em que o racismo é reproduzido pela violência explícita ou por meio de microagressões, como as piadas, o isolamento de crianças e jovens negros e negras e mesmo o seu silenciamento. Portanto, se a escola é um dos espaços de reprodução do racismo estrutural, é também um dos espaços potenciais para a mudança”.

    A partir das reflexões sobre a trajetória de vida de um dos autores deste artigo, é possível afirmar que foram poucos os momentos em que teve o conhecimento e o reconhecimento sobre as suas raízes africanas. Na escola se falava sobre a temática somente em raros momentos comemorativos (Dia da Consciência Negra) e nos livros didáticos que os representava negativamente, contando a sua história com a voz de quem os explorou.

 

    Foi durante uma vivência com danças e brincadeiras de matrizes africanas muito tempo depois, durante o seu curso de graduação, ministrada por um professor negro, que se sentiu representado, a partir dos toques instrumentais, e da maneira como se envolveu brincando e dançando.

 

    A partir daquele dia foi se aprofundando nos estudos referentes à cultura afro-brasileira, sobre a sua herança física, cultural e artística, sobre as brincadeiras, músicas, danças e toda a beleza que há no/a negro/a. Pôde, assim, sentir orgulho de ser negro e se sentir livre para valorizar sua cor de pele e seu cabelo.

 

    Durante a sua recente caminhada enquanto professor do componente curricular Educação Física em instituições de ensino público e em um projeto social, pôde observar a falta de discussões e/ou vivências sobre as culturas afro-brasileira, africana e indígena nas diversas matérias que compõem a estrutura curricular das escolas, em especial nas aulas de Educação Física.

 

    Diante deste cenário tinha duas opções, uma seria continuar a reproduzir o que estava questionando, a outra era intervir e buscar estratégias para discutir problemas existentes na escola, como casos de agressões verbais racistas e a visível falta de representatividade negra nos ambientes escolares.

 

    Sendo assim, tendo escolhido a segunda opção, este artigo tem como objetivo apresentar uma proposta de ensino para o desenvolvimento das relações étnico-raciais nas aulas de Educação Física, a fim de estimular discussões junto com os/as educandos/as sobre questões ligadas à cultura afro-brasileira e africana e ao racismo, ampliando a abordagem da temática para além das datas comemorativas. Para Bulcão (2022), as ações didático-pedagógicas que priorizam a diversidade cultural devem fazer parte do cotidiano escolar.

 

    Portanto, os/as professores/as precisam aprofundar-se na temática para discuti-la junto com os/as alunos/as, abordando as relações étnico-raciais e a diversidade cultural. Isso permitirá que sejam concretizadas ações pedagógicas efetivas na escola, especialmente nas aulas de Educação Física, com o objetivo de:

    “resgatar e enaltecer os valores e símbolos culturais de matriz africana. Além disso, a denúncia dos papéis dicotômicos inseridos nas lógicas do colonizador e do colonizado, que foram acentuadas nessa dicotomia, tomou vulto implicando na demonstração da criação de um “não-lugar” para o negro nessas sociedades”. (Reis, 2012, p. 94)

    Consideramos que a partir das vivências corporais é possível buscar enraizar as heranças deixadas por nossos/as ascendentes africanos/as, e assim nos educar, conhecer e discutir sobre a cultura negra, a partir de elementos como jogos, brincadeiras e cantigas/cantos.

 

    É importante destacar que a proposta de ensino pautada nas relações étnico-raciais, por meio dos jogos e brincadeiras de cultura africana nas aulas de Educação Física Escolar, pode auxiliar no ensino-aprendizagem da cultura afro-brasileira e africana nas escolas. Vale destacar alguns trabalhos desenvolvidos sobre o assunto, como o de Cordeiro et al. (2015), que enfatizam a luta contra o racismo e o preconceito “de forma lúdica, por meio de jogos e brincadeiras afro-brasileiras” (p. 2); o de Foganholi e Gonçalves Junior (2013), que indicam caminhos para o ensino da cultura e história africana e afro-brasileira e propõem reflexões sobre a abordagem das relações étnico-raciais na Educação Física Escolar; e o de Maranhão (2009), que propôs a utilização de jogos de origem e/ou descendência africana em aulas de Educação Física como meio para facilitar a educação das relações étnico-raciais no ambiente escolar cotidiano.

 

    Moreira, e Silva (2016) afirmam que a promoção do ensino das relações étnico-raciais nas aulas de Educação Física Escolar requer enfrentar desafios epistemológicos, pedagógicos, morais e étnicos, não podendo ser estes uma adversidade para que não sejam efetivados. Todos/as nós agentes educacionais devemos de forma direta e indireta em nossas práticas educativas desenvolver mecanismos para uma educação que humanize e desconstrua toda e qualquer forma de racismo, discriminação e preconceito dentro e fora dos ambientes escolares.

    

    Para Freire (2021, p. 156), “Não há outro caminho senão o da prática de uma pedagogia humanizadora, em que a liderança revolucionária, em lugar de se sobrepor aos oprimidos e continuar mantendo-os como quase 'coisas', com eles estabelece uma relação dialógica permanente”.

 

    É fundamental o desenvolvimento de “potencialidades pedagógicas para o ensino das relações étnico-raciais” que possibilitem novos olhares para a diversidade e com o modo de ser e agir no mundo (Oliveira, Túbero, e Nogueira, 2014, p. 154). E são nas relações sociais entre educadores/as e educandos/as que se dão essas grandes ferramentas potencializadoras, permitindo o usufruto de materiais e a inovação no modo de aprender-ensinar-aprender, e: “por meio de intervenções pedagógicas, valorizar os conhecimentos de populações historicamente silenciadas, mas que produziram nessas mesmas relações, predominantemente as manifestações da cultura corporal de movimento que identificam o povo brasileiro”. (Grando, e Pinho, 2016, p. 40)

 

    No Brasil, as discussões sobre a temática das relações étnico-raciais, bem como a representatividade de crianças e jovens pretos/as, vêm sendo incorporadas lentamente ao campo acadêmico, mas ainda têm pouca presença nas escolas.

 

    Assim, propostas de ensino para o desenvolvimento da temática das relações étnico-raciais nas aulas de Educação Física têm potencial para auxiliar na caminhada em direção à “transformação de realidades [identificadas] como injustas, discriminatórias e opressivas”. (Oliveira et al., 2014, p. 34)

 

Metodologia 

 

    Com base em estudos teóricos e na experiência docente, construímos uma proposta de ensino para a Educação Física Escolar, com a intenção de promover a educação das relações étnico-raciais, apresentando o continente africano e suas culturas, especialmente os jogos e as brincadeiras tradicionais. Esta proposta pode ser adaptada e utilizada por professores/as interessados/as em ampliar o conhecimento sobre a cultura africana e afro-brasileira nas escolas. Acreditamos que as atividades lúdicas podem auxiliar na construção da identidade das crianças e jovens pretos/as, promovendo reflexões sobre a diversidade étnico-cultural e valorizando a pluralidade.

 

    Destacamos que a proposta apresentada é flexível e pode ser adaptada para diferentes faixas etárias, tendo em vista que a brincadeira e o jogo são atividades fundamentais ao longo da vida. Compreendemos que alguns grupos de discentes podem demandar uma adaptação específica, o que reforça a importância da possibilidade de se recriar diferentes versões desta proposta, para que as atividades sejam adequadas às diferentes realidades.

 

    A proposta de ensino está organizada em 5 aulas de 50 minutos:

• Aula 1 – Vivência das brincadeiras “pegue o bastão” e “labirinto”;

• Aula 2 – Vivência da brincadeira “saltando feijão” e do quebra-cabeça do continente africano;

• Aulas 3, 4 e 5 – Discussão sobre o filme/documentário “Emicida: AmarElo - É Tudo Pra Ontem”.

Proposta de ensino 

Aula 1 

 

    Vivência da brincadeira “pegue o bastão”: inicialmente é importante contar aos/às discentes que o “pegue o bastão” é adaptado de uma brincadeira do Egito. É também fundamental, conforme Cunha (2016, p. 30):

    “aprofundar em aspectos da vasta cultura egípcia. [...] enfatizar para os discentes que o Egito pertence ao continente Africano, pois [...] está vinculação raramente foi esclarecida nas aulas de história. O docente pode enfatizar que o Egito antigo não era isolado dos outros povos africanos, mas articulado cultural e politicamente com outras grandes nações negras, como a do reino de Kush”.

    Sobre o reino de Kush, pode ser apresentado que:

    “há indícios arqueológicos de que as mulheres ocupavam posições de destaque no Reino de Kush. Elas podiam ser sacerdotisas, administradoras de uma cidade e podiam, ainda, chefiar o governo, com o título de candace. As candaces do Reino de Kush foram soberanas, superando em importância seus filhos ou maridos [...] um episódio envolvendo a rainha Amanishaketo e o imperador romano Otávio Augusto. Quando o Império romano avançou sobre o nordeste da África e conquistou a cidade Napata, os cuxitas resistiram aos romanos. Até que, 21 a.C., a rainha africana conseguiu negociar um acordo de paz com os romanos”. (Boulos Júnior, 2015, p. 145)

    Após a explicação todos/as deverão estar em um círculo (Figura 1) e cada um estará segurando um bastão a sua frente. Inicialmente uma pessoa estará falando a palavra “passa”, todos/as terão que se deslocar para o seu lado esquerdo (sentido horário) e pegar o bastão de quem está ao seu lado. Ao longo do jogo é possível fazer algumas adaptações como: solicitar que cada um fale uma vez a palavra “passa”; alterar o sentido em que irão rodar, passando para o anti-horário; aumentar a distância entre os/as discentes (Cunha, 2016). Outra possibilidade de se jogar é atentar à questão da não exclusão, assim, toda vez que alguém deixar o bastão cair, se dirige para o centro da roda, formando um novo círculo. Quando a pessoa deixar o bastão cair na roda “interna”, retornará para a “externa”.

 

Fonte: Cunha (2016, p. 30)

 

    Para que possa ampliar o conhecimento sobre a temática, após a realização do jogo o/a docente pode propor algumas leituras com informações sobre a cultura do Egito antigo, apresentar vídeos e fotos para enriquecer o conhecimento durante a aula.

Vivência da brincadeira “labirinto”: “labirinto” é uma adaptação de uma brincadeira infantil de Moçambique, em que, com uma pedra em uma das mãos, sem que o/a outro/a saiba, os/as jogadores/as colocam-se de frente um/a para o/a outro/a. Na aresta inicial do “Labirinto” são colocadas duas pedras diferentes, sendo uma de cada jogador/a. Como variação, pode-se riscar o diagrama no chão em tamanho grande para que os/as competidores/as caminhem sobre ele (Figura 2). O/a jogador/a que tem a pedra estende as mãos ao/à colega, tendo este/a que adivinhar em qual das mãos está. Se conseguir adivinhar, desloca-se para uma aresta do labirinto (a sua peça, ou ele/a mesmo, caso o diagrama seja grande o suficiente). Caso contrário, a peça do/a outro/a é que será movimentada. Este procedimento repete-se até que um/a dos/as jogadores/as chegue à última aresta e ganhe o jogo (Cunha, 2016). Podemos ainda adaptar este jogo desenhado o diagrama em uma folha de papel. A movimentação pelas arestas do labirinto poderá ser feita com pedrinhas ou tampinhas de garrafa PET.

 

Fonte: Cunha (2016, p. 37)

 

    Após a vivência é possível que o/a docente discuta com os/as discentes sobre o país Moçambique, as línguas que são predominantes na região, como o português, Bantas e Suaíli. Também é possível mostrar a literatura moçambicana e autores/as, como José Craveirinha que denuncia em seus poemas a dualidade existente de um país fundado sobre o colonialismo e da diáspora africana (Cunha, 2016). E para refletirem e conhecerem a obra do autor seguem dois dos seus poemas:

 

“Grito Negro

Eu sou carvão!

E tu arrancas-me brutalmente do

chão

e fazes-me tua mina, patrão.

Eu sou carvão!

E tu acendes-me, patrão,

para te servir eternamente como

força motriz

mas eternamente não, patrão.

Eu sou carvão

e tenho que arder sim;

queimar tudo com a força da minha

combustão. [...]

 

Pena

Zangado

acreditas no insulto

e chamas-me negro.

Mas não me chames negro.

Assim não te odeio.

Porque se me chamas negro

encolho os meus elásticos ombros

e com pena de ti sorrio”. (Cunha, 2016, p. 38)

Aula 2 

 

    Vivência da brincadeira “saltando feijão”: é adaptada de uma brincadeira infantil da Nigéria. Originalmente esta brincadeira é descrita utilizando um saco de feijão amarrado ao final de uma corda, o que explica o nome do jogo. Mas para essa vivência se pode utilizar uma garrafa PET com mais ou menos 250 gramas de feijão dentro e na ponta uma corda longa amarrada (figura 3). Escolher um/a discente para girar essa corda no chão. Os/as educandos/as deverão ficar em círculo. A pessoa que irá balançar a corda fica no meio. Este/a balança a corda perto do chão e os/as jogadores/as devem pular para não serem atingidos/as pela corda. Caso isto aconteça o/a jogador/a estará fora do jogo. O jogo continua até que haja apenas um/a jogador/a, o/a qual será o/a vencedor/a (Cunha, 2016).

 

Fonte: Cunha (2016, p. 54)

 

    Para além dos jogos, em roda é possível discutir com os/as discentes algumas informações sobre a Nigéria, como:

    “A Nigéria é um país africano localizado na região da África Ocidental. É a nação mais populosa do continente, contando com mais de 206 milhões de habitantes. [...] A população nigeriana é formada atualmente por mais de 250 grupos étnicos. Os que concentram o maior número de pessoas são: Hausa, Iorubá, Igbo, Fulani, Tiv, Kanuri, Ibibio e Ijaw. O país possui, assim, enorme diversidade linguística, com mais de 500 línguas faladas além do inglês, o idioma oficial”. (Guitarrara, 2022, n.p.)

    Vivência do quebra-cabeça do continente africano: no primeiro momento deste jogo de quebra-cabeça os/as educandos/as terão que observar o mapa como um todo, inclusive o nome dos países que compõem o continente (Figura 4).

 

Fonte: Giuffrida (2008, n.p.)

 

    Após a observação, entregar aos/às discentes outro mapa, mas no formato de quebra-cabeça, que terão que montá-lo utilizando como gabarito o primeiro que analisaram (Figura 5).

 

Figura 5. Quebra-cabeça do continente africano

Fonte: Arquivo pessoal (2022)

 

    Montado o quebra-cabeça, agora eles/as terão que destacar no mapa as regiões e países das brincadeiras que vivenciaram no projeto. Este momento é fundamental para que os discentes possam observar o vasto território do continente e as regiões vizinhas aos países de origem das brincadeiras vivenciadas.

 

    Para ampliar o conhecimento é interessante que o/a docente discuta com os/as discentes como aconteceu o processo do tráfico dos povos africanos para outras regiões do mundo e como era a história do continente antes e após a diáspora negra, considerando a compreensão de Reis (2010, p. 41) ao explicar que “a diáspora não é apenas um processo que diz respeito ao passado dessas populações, mas uma categoria explicativa do presente”. É importante também que sejam expostas imagens da riqueza cultural; da fauna e flora; as formações geológicas antigas e a diversidade climática dos países que compõem o continente.

 

Aulas 3, 4 e 5 

 

    Discussão sobre o filme/documentário “Emicida: AmarElo - É Tudo Pra Ontem”: para compreenderem melhor as regiões conhecidas através do mapa do continente africano, a história e herança das brincadeiras da cultura africana vivenciadas nas aulas anteriores, é necessário refletir sobre o passado dos povos africanos, sobre a sua cultura e história que viera a ser interrompida devido à diáspora para outros países e continentes, e se faz necessário também compreendermos a emancipação desses povos pós-diáspora como forma de resistência, pois:

    “a diáspora é, também, uma condição política e cultural, a qual tem muito a revelar sobre as ações desenvolvidas por essas populações ao longo dos séculos. Desse modo, as vivências e revivescências dessas viagens, dos deslocamentos (forçados ou voluntários, reais ou virtuais), dos contatos e trocas culturais, sem dúvida, apontam para novos caminhos na compreensão da dimensão e direção política que toma as culturas afro espalhadas pelo mundo.” (Reis, 2010, p. 41)

    Para tanto, a projeção do filme/documentário “Emicida: AmarElo - É Tudo Pra Ontem” (Ouro Preto, 2020) é importante para que os/as discentes possam compreender a riqueza cultural dos povos africanos através da música e da história a fim de evidenciar a resistência dessas pessoas em nosso país, entendendo este movimento como uma “terceira diáspora”, ou seja:

    “momento atual da diáspora afro, correspondente ao contexto da globalização e do circuito eletrônico de informação, contexto que possibilita trocas e recriações em várias dimensões, por meio dos contatos estabelecidos com diversas narrativas. Essa postura [da terceira diáspora] reconhece, assim, a conformação de um circuito de comunicação que permite o deslocamento de ideias, atitudes, sons, imagens, ideologias, ou seja, de signos culturais e políticos, pelo mundo afora.” (Reis, 2010, p. 41)

    De acordo com Jesus (2021, p.327), o filme/documentário combina dois momentos importantes: “uma autobiografia feita por um registro dos bastidores da construção do seu último álbum de lançamento, o AmarElo, e a narrativa da história da negritude brasileira munida da imprescindibilidade de uma reparação histórica” (grifos nossos).

 

    É fundamental que todos os saberes construídos até o momento sejam destacados para que os/as discentes consigam compreender a importância em discutir as relações étnico-raciais na escola, a fim de desconstruir preconceitos que historicamente são reproduzidos dentro e fora do ambiente escolar.

 

    Segundo Freire (2022), a educação é uma prática transformadora que vai além da simples transmissão de conhecimentos e envolve uma intervenção crítica no mundo, com o objetivo de desvelar e desafiar as ideologias dominantes. Nesse sentido, o filme/documentário “AmarElo” pode ser uma ferramenta valiosa para promover reflexões importantes sobre as relações étnico-raciais nas escolas.

 

    Pontos importantes a serem destacados no filme/documentário:

• “O Brasil foi o último país do continente a abolir a escravidão” (Jesus, 2021, p. 328);

• “A abolição, que abandonou milhões de pretos à própria sorte é, posteriormente, mantida por políticas de branqueamento que incentivaram a imigração europeia, a demonização das culturas africana e indígena e o apagamento total, não só da memória da escravidão, mas de toda a contribuição não branca para o desenvolvimento do país.” (Jesus, 2021, p. 328);

• Emicida “relembra que é por meio da música rap, do breake do grafite que os jovens da periferia paulistana encontram uma plataforma para se expressar [...]. O estilo segue pelas periferias do Brasil e se torna um movimento de conscientização a respeito do racismo e da desigualdade social.” (Jesus, 2021, p. 328);

• “O cantor conta, portanto, que o uso do espaço do Teatro Municipal, reduto da elite paulista no coração da cidade, só foi possível, porque os seus ancestrais suaram e sangraram no caminho, sobretudo no auge da ditadura militar, que tiveram a coragem de se levantar contra o Estado brasileiro e o seu racismo, e dizer que aquele país precisava reconhecer o protagonismo das pessoas de pele escura na sociedade brasileira.” (Jesus, 2021, pp. 328-329);

• “AmarElo denuncia outra problemática: a fragilidade das pessoas pretas e a potencialização do racismo quando este é, ainda, atrelado à questão de gênero.” (Jesus, 2021, p. 330);

• “Expõe o perigo que é ser preto em um país que mata gente preta sem constrangimento nenhum. Emicida desabafa que o preto precisa se dedicar inúmeras vezes mais simplesmente por ser preto.” (Jesus, 2021, p. 330);

• Emicida “faz um apelo para que pretos e outras minorias excluídas fiquem juntos, para que assim continuem fortes.” (Jesus, 2021, p. 330);

• “AmarElo propõe em primeiro plano: celebrar personalidades e heróis negros brasileiros que alicerçaram o caminho percorrido até aqui, comemorar cada preconceito driblado e construir mecanismos sólidos por cima de terrenos de desigualdade”. (Jesus, 2021, p. 330)

    É essencial que, após a exibição do filme, haja uma roda de conversa para discutir as brincadeiras, o jogo e o filme, a fim de ouvir os saberes construídos ao longo das aulas e promover reflexões ampliadas. Dessa forma, é possível criar laços representativos por meio das vivências e concluir a proposta de ensino com uma discussão enriquecedora.

 

    Como destacou Paulo Freire (2022, p. 127) em meados de 1960, “A educação é um ato de amor e, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa”. Essa reflexão de Freire é relevante para a importância de uma discussão construtiva e crítica na educação.

 

    Nesse sentido, o filme/documentário “AmarElo” estimula um debate empático sobre a situação do povo brasileiro e das pessoas que trabalham diariamente para sobreviver. O cotidiano desses/as trabalhadores/as é retratado no filme, incluindo histórias sobre seus pais, mães e avós, que podem ser similares às dos/as alunos/as que assistem. Roncolato, Albuquerque e Albuquerque (2019, p. 865) destacam que “em situações que nos fazem pensar sobre as pessoas que, no mínimo, trabalham oito horas por dia, sete dias por semana e, muitas vezes, não têm direito às horas restantes para o descanso, lazer, estudos, etc.”.

 

Fonte: YouTube

    “AmarElo” aborda uma realidade que pode ser próxima a muitos de nossos/as alunos/as, que enfrentam jornadas de trabalho para ajudar em casa, enquanto tentam conciliar os estudos e alcançar seus sonhos e objetivos acadêmicos e profissionais. Como disse Emicida (2019), tudo isso é feito para que “amanhã não seja só um ontem, com um novo nome”.

Conclusões 

 

    O silenciamento que perpassa pelos conflitos étnicos em nossa sociedade também se reflete dentro da escola e nos espaços sociais. Pensamentos racistas e discriminatórios são resultado de séculos de omissões em nosso país e ainda estão presentes no imaginário da sociedade brasileira como um todo. Maranhão (2009, p. 99) afirma que “Esse pensamento estigmatizado perpassa pelos seus descendentes tanto na autopercepção do grupo negro quanto na percepção de outras pessoas que não compõem esse grupo”.

 

    As aulas de Educação Física Escolar podem contribuir positivamente para o fortalecimento da identidade negra em jovens e crianças negras, por meio de projetos e propostas de ensino que abordem a temática das relações étnico-raciais. Isso pode ser alcançado por meio de vivências que provoquem reflexões sobre o papel das pessoas negras em nossa sociedade e mantenham viva a memória e contribuição das pessoas negras para o nosso país. Dessa forma, será possível alcançar a representatividade merecida durante a proposta de ensino.

 

    Consideramos que o projeto de ensino proposto tem o potencial de fortalecer e enraizar conhecimentos sobre a cultura afro-brasileira e africana. Isso pode auxiliar os/as docentes no trabalho com a temática em suas aulas, a fim de construir saberes sobre o continente africano, as lutas dos povos negros e o respeito e valorização de suas culturas em nosso país.

 

    É importante destacar a necessária atenção, ao longo do percurso da proposta de ensino, a questões como: o respeito à pluralidade de saberes (escutar atentamente), já que dentro das escolas há uma diversidade muito grande de vivências e visões de mundo; saber olhar para a comunidade escolar, observar as pessoas negras existentes dentro das escolas (valorizar a representatividade), quais cargos elas ocupam e levá-la para dentro da proposta para compartilhamento de saberes; propiciar a participação efetiva discente (protagonismo/autoria) em todo o processo de realização da proposta de ensino.

 

    Também vale salientar que as aulas propostas não devem ser consideradas como únicas possibilidades. Ao contrário, modificações/ampliações são desejáveis, afinal, almejamos que o projeto proposto possa colaborar na busca por enraizar as heranças culturais e artísticas trazidas pelos povos negros no contexto escolar, pois o enraizamento “parte e busca manter vivas as tradições”. (Oliveira et al., 2014, p. 33)

 

    A preservação e valorização da história e cultura afro-brasileira e africana podem auxiliar no processo de “participação cidadã de grupos sociais, étnico-raciais marginalizados pela sociedade” (Oliveira et al., 2014, p. 34), algo fundamental no contexto educativo verdadeiramente democrático.

 

    Nesse sentido, é inegável que ainda enfrentamos desafios significativos em relação às relações étnico-raciais em nosso país e na escola. Entretanto, acredita-se que podemos começar a superar esse momento difícil por meio de uma educação decolonial (Walsh, 2013), que considere as epistemologias dos povos afro-brasileiros e africanos em nossas práticas pedagógicas, ensino e pensamentos. Dessa forma, podemos contribuir para a promoção de uma sociedade mais justa e igualitária, que valorize e respeite a diversidade cultural e étnica presente em nosso país.

 

Referências 

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 28, Núm. 301, Jun. (2023)