willer.maffei@unesp.br

Licenciado em Educação Física

pela Universidade Estadual de Maringá

Mestrado em Ciências da Motricidade - Área de Pedagogia do Movimento

pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho

Doutor em Educação área de Formação de Professores pela UNIMEP/Piracicaba

Atualmente é professor Assistente Doutor

na Universidade Estadual Paulista "Julio de Mesquita Filho" - UNESP/Bauru

Credenciado junto ao Programa de Mestrado Profissional

em Educação Física em Rede Nacional (PROEF)

Pertence ao quadro de Avaliadores de Curso do INEP/MEC

e do Conselho Estadual de Educação de São Paulo

(Brasil)

Recepção: 17/02/2021 - Aceitação: 03/08/2021

1ª Revisão: 18/07/2021 - 2ª Revisão: 26/07/2021

Documento acessível. Lei N° 26.653. WCAG 2.0

Citação sugerida: Maffei, W.S. (2021). Formação profissional em Educação Física: ações docentes nos cursos com maiores conceitos ENADE 2013/2014. Lecturas: Educación Física y Deportes, 26(280), 36-51. https://doi.org/10.46642/efd.v26i280.2866

 

Resumo

    A temática envolvendo a formação e o trabalho docente no ensino superior, tem sido recorrente nos debates acadêmicos, em especial, no período pós década de 1980. Nesse período, apontamentos sobre a má formação do professor obtida nos cursos superiores se tornaram frequentes e os dados das avaliações externas levaram instituições universitárias a investirem na formação do formador e na construção de novas práticas docentes. Diante disso o objetivo deste trabalho é conhecer o perfil profissional dos docentes e as ações formativas mais utilizadas por eles nos cursos de Educação Física que apresentaram maiores notas no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) 2013 e 2014. Para tanto utilizou-se, para levantamento de informações, questionário Google Docs com 4 questões abertas e 19 fechadas. A amostra foi composta por 72 docentes que ministram aulas em cursos de Educação Física em Instituições de Ensino Superior classificadas, segundo os critérios de avaliação nacional, com Conceito de Curso 4 ou 5. Os dados indicam que a maioria dos docentes atuam em Universidades, possuem titulação obtida em programas de pós-graduação stricto sensu e têm entre 6 a 15 anos de experiência no ensino superior. Valorizam e utilizam como ações formativas as metodologias ativas e ações relacionadas ao futuro campo de atuação profissional. As metodologias passivas são menos empregadas e entendidas como de menor potencial formativo, ainda assim, são utilizadas na formação. Embora os indicadores isoladamente não assegurem boa formação, as estratégias utilizadas são parâmetros a considerar quando se analisa o processo de constituição do profissional.

    Unitermos: Educação Física. Formação profissional. Trabalho docente.

 

Abstract

    The theme involving professional qualification and teaching work in higher education, has been recurrent in academic debates, especially in the post-1980s period. In this period, notes on the poor teacher education obtained in higher education became frequent and the data obtained in external evaluations have led university institutions to invest in teacher training and in the construction of new teaching practices. Therefore, the objective of this work is to know the professional profile of the teachers and the training actions most used by them in the Physical Education courses that presented higher marks in the National Student Performance Exam 2013 and 2014. For this, it used information gathering, Google Docs questionnaire with 4 open and 19 closed questions. The sample consisted of 72 professors who teach classes in Physical Education courses in Higher Education Institutions classified, according to national assessment criterion, with Course Concept 4 or 5. The data indicate that the majority of teachers work in Universities, they have degrees obtained in stricto sensu programs and have between 6 to 15 years of experience in higher education. They value and use active methodologies and actions related to the future field of professional activity as training actions. Passive methodologies are less used and understood as less formative potential, even so, they are used in training. Even though the indicators alone do not ensure good professional qualification, the strategies used are parameters to consider the process of constitution of the professional when it is analyzed.

    Keywords: Physical Education. Professional training. Teaching work.

 

Resumen

    El tema de la formación del profesorado y el trabajo docente en la educación superior ha sido recurrente en los debates académicos, especialmente en el período posterior a la década de 1980. Las evaluaciones externas llevaron a las instituciones universitarias a invertir en la formación del formador y en la construcción de nuevas prácticas docentes. Por tanto, el objetivo de este trabajo es conocer el perfil profesional de los docentes y las acciones formativas más utilizadas por ellos en los cursos de Educación Física que obtuvieron calificaciones superiores en el Examen Nacional de Desempeño del Estudiante (ENADE) 2013 y 2014. Para ello, se utilizó un cuestionario de Google Docs con 4 preguntas abiertas y 19 cerradas para recopilar información. La muestra estuvo conformada por 72 profesores que imparten cursos de Educación Física en Instituciones de Educación Superior, clasificados según criterios de evaluación nacional, con Concepto de Curso 4 ó 5. Los datos indican que la mayoría de los profesores trabajan en Universidades, han obtenido un título de posgrado stricto sensu y tienen entre 6 y 15 años de experiencia en Educación Superior. Valoran y utilizan como acciones formativas metodologías activas y acciones relacionadas con el futuro ámbito de la actividad profesional. Las metodologías pasivas se utilizan menos y se entiende que tienen menos potencial de formación, pero igualmente se utilizan en la formación. Si bien los indicadores por sí solos no aseguran una buena formación, las estrategias utilizadas son parámetros a considerar cuando se analiza el proceso de construcción profesional.

    Palabras clave: Educación Física. Formación profesional. Trabajo docente.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 26, Núm. 280, Sep. (2021)

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Introdução 

 

    Nas últimas décadas, o binômio formação/trabalho docente no ensino superior, tem sido alvo de muitos debates acadêmicos. Em especial, os debates iniciados após a abertura política, década de 1980, foram marcantes para o atual momento. Não se pode negar que no período ampliou-se as produções a respeito da formação docente, ao mesmo tempo em que, por meio de pesquisas, procurou-se mostrar que a má formação do professor obtida nos cursos superiores era um dos fatores responsáveis pelo baixo índice alcançado por alunos da Educação Básica nos programas de avaliação externa. (Sacristán, 1991; Pérez Gómez, 1992; Schön, 1992; Gatti, 2010; Lüdke, 2018)

 

    Também nesse período, estudos sobre a prática profissional e a reflexão no ensino foram amplamente divulgadas e difundidas por diversos autores em diferentes países, bem como, utilizados na reformulação das políticas públicas de formação de professores. (Schön, 1992; Zeichner, 1992; Pérez Gómez 1992; Silva, 2002; Neto, e da Silva, 2014)

 

    Agregando as produções do período a outras sobre a temática, pode-se dizer que muito conhecimento a respeito do professor, do ensino e das instituições formadoras foi construído. Pérez Gómez (1992) assinala que o conteúdo das pesquisas possibilitou a criação de conceitos, imagens e metáforas sobre o professor, apresentando elementos que mantêm diferentes concepções de escola, ensino, conhecimento, transmissão e aprendizagem, que resultam da relação entre teoria e prática e entre a investigação e a ação. Tais fatores originam imagens e concepções de professor, seja como transmissor de conhecimentos, como técnico, executor de rotinas, planificador, sujeito que toma decisões ou resolve problemas.

 

    Essas imagens e concepções são portadoras de especificidades relativas ao processo de ensino/aprendizagem que evidencia particularidades do formador e orienta diferentes entendimentos e caminhos na busca por melhor compreensão sobre os processos de ensino na constituição do profissional do ensino superior.

 

    Ainda em relação à formação de professores, importantes contribuições foram apresentadas a partir da década de 1990, por exemplo, Tardif (2002, p. 169-170), atenta para a importância da formação continuada, como “[...] de fundamental importância na formação do profissional docente”. Para o autor o processo de formação de professores extrapola a experiência inicial propiciada pelo curso superior.

 

    Huberman (1992) em seus estudos, organiza a carreira docente a partir dos ciclos de vida profissional, atribuindo sentidos que marcam os diferentes momentos. Isaia, e Bolzan entendem que a preparação ou formação/constituição para a docência, é caracterizada pelo processo de aprender a ser professor (Isaia, e Bolzan, 2007; 2008; 2009). A esse respeito, as autoras entendem que o tempo de experiência como docente é compreendido como diferencial no processo de formação/mediação. (Isaia, e Bolzan, 2008)

 

    Tão importante quanto a constatação desses autores, é a consideração a respeito dos meios pelos quais se dá a formação dos formadores de professores. Freire (1996), destaca a presença do outro e das estratégias utilizadas na mediação da aprendizagem, ou seja, o sujeito se forma, por outro lado, o processo ocorre por intermédio da mediação. Tardif (2002, p. 50), também parte dessa constatação e assegura que a ação educativa “[...] é realizada concretamente numa rede de interações com outras pessoas, num contexto onde o elemento humano é determinante e dominante”.

 

    Como consequência, nas últimas décadas temáticas envolvendo a necessidade de maior investimento na formação docente se direcionaram para campos de pesquisa distintos, trazendo concepções diferenciadas sobre formação e escola. Dentre as diferentes perspectivas adotadas, as concepções com características mais técnicas foram questionadas, enquanto proliferou-se o discurso voltado à valorização da reflexão e da ação no processo de constituição da profissão docente (Schön, 1992; Zeichner, 1992; Nóvoa, 2000; Barbosa-Rinaldi, 2008; Bisconsini, 2017; de Carvalho Santos, 2019). Esse cenário se tornou propício para a utilização de estratégias de ensino que utilizam experiências reais e simuladas da prática profissional objetivando a resolução de problemas em diferentes contextos e aplicações, nas quais, o futuro profissional se torna protagonista da própria aprendizagem e ativo no processo de formação.

 

    Na educação física em especial, autores como Barbosa-Rinaldi (2008), Silva (2009), Gariglio (2010), Metzner (2011), Maffei, e Schnetzler (2018), Bisconsini, e Oliveira (2019), reforçam o valor das experiências de formação que levam os graduandos à aproximação do futuro campo de atuação, seja por meio da prática como componente curricular, do estágio ou de estratégias docentes que possibilitam essa aproximação. A esse respeito, Maffei, Verardi, e Pessôa Filho (2016, p.159), asseguram que

    “[...] o grande desafio a ser enfrentado pelos cursos de formação de professores de Educação Física é o de propor e desenvolver Projetos Pedagógicos Curriculares em que a Didática, e as disciplinas pedagógicas sejam concebidas como núcleo integrador de todos os conteúdos e disciplinas e, que estejam distribuídas em diferentes momentos e espaços do currículo, e neste sentido, compreender o papel da prática pedagógica para a formação é indispensável”.

    Diante disso, ainda que, isoladamente, os conceitos, imagens, representações e metáforas criadas para o ensino, sozinhas, não sejam suficientes para entender o complexo fenômeno da formação de professores, este estudo se propõe a analisar um recorte dessa complexidade.

 

    Em razão dos tantos desafios apresentados pela literatura, este trabalho parte da seguinte questão: qual o perfil dos profissionais e quais são as estratégias mais utilizadas por eles nos cursos de educação física com as maiores notas no Exame Nacional de Desempenho da Educação Superior (ENADE)¹ 2013 e 2014? Essa inquietação levou ao desenvolvimento da pesquisa que tem como objetivo conhecer o perfil profissional dos docentes e as ações formativas mais utilizadas por eles nos cursos de Educação Física que apresentaram maiores notas no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes 2013 e 2014.

 

Métodos 

 

    Para constituição da amostra, foram destacados entre todos os cursos de Educação Física que participaram da prova ENADE 2013 (Bacharelado) e 2014 (Licenciatura), aqueles que obtiveram maiores conceitos. Como critério de seleção dos cursos foi utilizado o conceito mínimo “4” em ambas as “Faixas”: Nota ENADE e Conceito Preliminar de Curso (CPC). Destaca-se, como nota de corte para o Conceito ENADE e CPC, a utilização do valor 3,5 antes do enquadramento na “Faixa”, uma vez que, para o INEP/MEC², o valor de Conceito 3,2 é enquadrado como “Faixa 4”. Por meio desse critério, foram encontrados 17 cursos de Licenciatura e 15 de Bacharelado localizadas em dez Unidades Federativas.

 

    O passo seguinte foi entrar em contato com as Instituições de Ensino Superior (IES) e, por meio de contato telefônico junto ao coordenador do curso, solicitar a permissão para incluir os professores da IES na pesquisa. Dentre as 32 Instituições consultadas, apenas 14 se manifestaram favoráveis a participação na pesquisa. Ressalta-se que, antecedendo a aplicação do instrumento, o projeto de pesquisa foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos³.

 

    O levantamento de informações ocorreu por meio de questionário, respondido no formulário eletrônico (Google Forms), contendo 4 questões abertas e 19 fechadas, além do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). O link do questionário foi encaminhado aos professores a partir da lista de contato fornecida pelo coordenador de cada curso participante. O questionário respondido pelos docentes foi estruturado em quatro itens: a. Perfil profissional (4 questões fechadas); b. Atuação profissional (6 questões fechadas); c. Estratégias de Ensino (4 questões abertas); d. Potencial das ações formativas para a aprendizagem dos alunos (9 questões fechadas).

 

    O questionário foi encaminhado para 292 docentes, porém, apenas 72 preencheram o formulário. Assim, a amostra está constituída por 72 docentes que ministram aulas em 14 cursos de Educação Física (licenciatura e bacharelado).

 

    Para análise dos dados quantitativos foi utilizada Estatística Descritiva (Média, Desvio Padrão, Mediana, Mínimo e Máximo), sendo que, a análise se limitou a discutir perfil e atuação profissional, bem como, o potencial de algumas ações formativas para a aprendizagem dos alunos. Na análise das estratégias de ensino utilizou-se a técnica de análise de conteúdo. (Bardin, 2011)

 

Resultados 

 

Perfil e atuação profissional dos docentes que compõem a amostra 

 

    Dos 72 docentes participantes da pesquisa, 44 (61%) são do sexo masculino, 69 (96%) possuem titulação obtida em programa de pós-graduação stricto sensu e 66 (92%) docentes possuem entre 6 e 15 anos de experiência no ensino superior. Destaca-se ainda que 39 (54%) docentes desenvolvem atividades tanto no curso de Licenciatura, quanto no Bacharelado, 32 (44%) ministram aulas em disciplinas da área da saúde, enquanto que, 28 (39%) na área da educação. Para levantamento dessas informações foram utilizadas as dez primeiras questões do formulário preenchido pelos docentes, conforme os dados da Tabelas 1.

 

Sexo	N	Titulação	N	Curso / atuação	N	Atuação dos participantes	N	Experiência (anos no E.S.)	N
F	28	PHD	4	Bacharelado	15	Ciências da Saúde	32	< que 2	0
M	44	D	35	Licenciatura	18	Educação	28	Entre 2 e 5	3
		M	30	Bacharelado e Licenciatura	39	Ciências Biológicas	9	Entre 6 a 15	66
		E	3			Campo profissional	3	> que 15	3
Total	72		72		72		72		72

Legenda: PHD (Doutorado feito no exterior); D (Doutor); M (Mestre); E (Especialista). Fonte: Elaboração própria

 

    A composição da amostra contempla grande número de professores titulados, com mais de cinco anos de experiência no ensino superior, e que, atuam ao mesmo tempo na Licenciatura e no Bacharelado, em especial, nas disciplinas da área Pedagógica e da Saúde.

 

    Em relação a categoria administrativa das Instituições, 42 docentes (58%) atuam em IES pública, sendo que, 54 (75%) em Universidades, os demais em Centros Universitários e Faculdades Isoladas, conforme os dados da Tabela 2.

 

Categoria administrativa da IES	N	%	Instituição	N	%
Pública	42	58	Universidade	54	75
Privada	3	42	Centro universitário	9	12,5
			Faculdade Isolada	9	12,5
Total	72	100		72	100

Fonte: Elaboração própria

 

Análise dos participantes sobre Estratégias de Ensino 

 

    Para levantamento do potencial formador de algumas estratégias didáticas foram utilizadas as nove últimas questões (fechadas) do formulário. O Quadro 1 apresenta estatística descritiva referente a concepção dos participantes da pesquisa sobre o potencial formador de nove estratégias de ensino.

 

	Q1	Q2	Q3	Q4	Q5	Q6	Q7	Q8	Q9
Média	3	4,12	4,41	3,45	3,5	4,5	4,29	3,95	3,91
Desvio padrão	1,19	0,88	0,96	1,04	1,00	0,65	0,79	0,94	1,12
Mediana	3	4	5	3	3	5	4,5	4	4
Mínimo	1	2	2	2	2	3	3	2	1
Máximo	5	5	5	5	5	5	5	5	5

Legenda: Q1: Aula expositiva, com leitura de texto prévia; Q2: Apresentação de exemplos da prática profissional para ilustrar o conteúdo trabalhado na aula; Q3: Vivências realizadas no futuro campo de atuação profissional; Q4: Elaboração e apresentação de Seminários/trabalho individual e em grupo; Q5: Participação em banca avaliadora de trabalho (seminário, projeto de TCC, banca avaliadora de estágio); Q6: Participação em grupos de estudo/pesquisa; Q7: Participação em programas de Iniciação Científica; Q8: Aulas dialogadas e com discussão em grupo, no qual, as conclusões individuais ou dos grupos são apresentadas; Q9: Viagens didáticas. Fonte: Elaboração própria

 

    De acordo com os dados descritos no Quadro 1, a estratégia Q6 “Participação em grupos de estudo/pesquisa” obteve a maior média de respostas (4,5±0,65), seguida pela Q3 “Vivências realizadas no futuro campo de atuação profissional” (4,41±0,96), ambas com mediana 5. Por outro lado, a Q1 “Aula expositiva, com leitura de texto prévia” foi a que apresentou menor média (3±1,19), seguida pela Q4 “Elaboração e apresentação de Seminários/trabalho individual e em grupo” (3,45±1,04). Em função das respostas apresentadas, Q3 e Q6 são estratégias entendidas pelos docentes como de grande potencial de formação para os alunos, enquanto que, Q1 e Q4 teriam menor potencial.

 

    Ainda que não seja possível afirmar a existência de consenso entre as diferentes estratégias de ensino, por meio da opinião dos participantes é possível assinalar que os scores maiores e menores, independente do percurso profissional, são os mesmos.

 

Estratégias de ensino utilizadas pelos docentes nas aulas 

 

    Para levantamento das estratégias de ensino que os docentes utilizam nas aulas, foi proposta uma questão aberta, no bloco 3 do formulário: “Qual(is) a(s) estratégia(s) são mais utilizadas por você nas aulas?”. A análise das informações foi realizada por meio da “Categorização Temática” por critério semântico (sintático, léxico e expressivo), conforme proposto por Bardin (2011). Para tanto, procurou-se inicialmente construir um inventário com todas as proposições de estratégias citadas pelos docentes como ferramentas utilizadas nas aulas. Nessa fase foram encontrados 195 apontamentos. Em seguida, foi realizado o agrupamento temático (seguindo os critérios léxicos – relativo ao sentido das palavras, com emparelhamento de sinônimos e sentidos próximos; e expressivo, que considera as diversas perturbações da linguagem). Nesse processo foram reunidas 22 diferentes estratégias, agrupadas em dois campos semânticos/categorias temáticas, denominados nesse estudo como Atuação Ativa (AA) e Atuação Passiva (AP).

 

    As terminologias AA e AP, utilizadas para definir as categorias temáticas têm como base os estudos de Alves, e Anastasiou (2005), sobre o processo de ensinagem, termo adotado para situações de ensino/aprendizagem que se utilizam de estratégias, técnicas ou dinâmicas de ensino que, além de proporem o que e como fazer, possibilitam o aluno pensar e reelaborar (por que e para que) o conteúdo. A Tabela 3 apresenta as estratégias citadas pelos docentes, reunidas nas duas categorias temáticas.

 

Categorias	Estratégias por campo semântico	Cit.	Estr.
AA	Seminário; discussão coletiva de textos; laboratórios; relacionar teoria e prática; aula prática; debates; trabalho em grupo; cine fórum; aprendizado baseado em projetos/problemas; planejamento e execução de práticas em ambientes educativos; trabalho de campo; grupo de estudos; problematização e diálogo interativo; análise de aula filmada; aprendizagem colaborativa, estudo de caso.	138	16
AP	Aula expositiva, questões do professor para estudo dirigido, feedback do professor, vídeos, pesquisa bibliográfica, fichamento.	57	06
Total		195	22

Legenda: Cit.: Citações; Estr. Estratégias. Fonte: Elaboração própria

 

    Após contagem e categorização das respostas foi possível localizar 195 citações sobre estratégias de ensino organizadas em duas categorias. Em relação às estratégias em que os estudantes apresentam Atuação Ativa, foram consideradas as práticas sociais complexas em que professores e alunos se envolvem em processos de mobilização, construção e elaboração de sínteses do conhecimento, ou seja, não se trata da ação individual dos sujeitos (professor ou aluno), ou ação unilateral. Partindo desse entendimento foram levantadas 16 estratégias de ensino a partir de 138 citações assinaladas pelos participantes. Na categoria Atuação Passiva, entendida como aquelas em que há maior participação docente na centralidade do processo, foram encontradas 57 citações classificadas em 6 estratégias de ensino.

 

Discussão 

 

    Em relação ao perfil da amostra, é significativo apontar que os profissionais que atuam nessas instituições têm perfil semelhante, seja em relação à titulação, experiência docente no ensino superior ou tipo de organização acadêmica. Em relação a titulação docentes obtida em programas Stricto Sensu a amostra (96%), é superior à média nacional (74%) de docentes que atuavam no ensino superior nos anos de 2013 e 2014, conforme indicado no Resumo Técnico do Censo da Educação Superior 2013 e 2014. (Brasil, 2015; 2016)

 

    Ainda assim, a constatação sobre a titulação, local de atuação e a experiência docente comum ao grupo estudado, não são fatores que isoladamente asseguram boa formação e preparo para atuação. Tal afirmação corrobora com De Souza et al. (2016), quando assinalam que, apenas a titulação do corpo docente não se assegura a excelência formativa. Por outro lado, não se pode desconsiderar essa variável, pois, segundo as autoras, o investimento na formação, a forma como o profissional se envolve com o próprio processo de formação permanente e a necessidade pela busca de conhecimentos necessários ao ensino “são os principais responsáveis pelos processos constitutivos da professoralidade” (p. 56). Ao se referirem sobre o professor do nível superior com formação Stricto Sensu, Isaia, e Bolsan (2008), também assinalam que a marca da pós-graduação no ensino superior é responsável por levar o docente à expansão dos seus horizontes conceituais e maturidade como professor.

 

    A maturidade do professor universitário, em muitos estudos, se relaciona também com o tempo de experiência no ensino superior. Nesse sentido, a pesquisa realizada constatou que mais de 90% dos docentes possuem entre 6 e 15 anos de experiência no ensino superior. Segundo os diferentes modelos de ciclo de vida profissional ou estágio de desenvolvimento profissional, ainda que apresentem diferentes concepções a respeito da carreira docente, assinalam que o ciclo em questão (6 a 15 anos) é marcado pela maturidade, estabilidade, especialização e diversificação profissional, conforme assinalado a seguir no Quadro 2.

 

Fases da Carreira Profissional do Professor
Huberman (1995)	Gonçalves (1995)	Stroot (1996)	Barone et al. (1996)	Nascimento, e Graça (1998)
Entrada (0-3)	O início (1-4)	Sobrevivência (0-2)	N. Novato (0-1)	Entrada (0-3)
Estabilização (4-6)	Estabilidade (5-7)	Consolidação (2-3)	N. I. Avançado (2-3)	Consolidação (4-6)
Diversificação (7-25)	Divergência (8-15)	Renovação (3-4)	N. Competência (3-4)	Diversificação (7-19)
Serenidade (25-35)	Serenidade (15-20/25)	Maturidade (5-)	N. Proficiente (5-)	Estabilização (20-35)
Desinvestimento	Interesse e desencanto (25-40)		Especialista

Fonte: Godtsfriedt (2016, p. 11). (N.=Nível; N.I.=Nível Iniciante)

 

    Em linhas gerais, os autores remetem a fase da experiência em que se encontra a grande maioria da amostra, como período de experimentação e motivação do professor, que o torna mais dinâmico e empenhado nas suas funções no âmbito profissional, o que lhes assegura especialização e maturidade na atividade docente.

 

    Ainda em relação ao perfil da amostra, a Tabela 2 aponta que 75% dos participantes exercem a docência em Universidades públicas ou privadas. É certo que a própria característica da Universidade apresenta algumas consequências ao ensino e à aprendizagem dos docentes e discentes. A realidade trazida à tona por De Lima (2015), de que além do ensino, pesquisa e extensão, haveria um quarto “tripé” na Universidade – publicar – chama atenção para primazia da atividade de pesquisa sobre o ensino. Partindo desse pressuposto, pode-se inferir que docentes das Universidade tem a pesquisa e a produção como pilares do trabalho. Essa característica institucional e docente ajuda a compreender o porquê de, entre as três estratégias de ação com maior potencial formador, estão a Participação em grupos de estudo/pesquisa e a Participação em programas de Iniciação Científica.

 

    Ainda que tais estratégias de ação tenham sido apontadas pelos docentes como de alto potencial formador e, também, que a função docente assumida na Universidade adquira característica de ensino com pesquisa, atividades de iniciação científica e participação em grupo de pesquisa não foram referenciadas na Tabela 3 como atividades desenvolvidas pelos docentes na graduação. Parece, portanto, que a realidade vivida nas Universidades pelos professores participantes da pesquisa não contempla o perfil descrito por De Lima (2015), uma vez que, as Vivências realizadas no futuro campo de atuação profissional, integram mais da metade das estratégias propostas no campo semântico conforme indicado na Tabela 3. Diante disso, pode-se inferir que a estratégia que para os docentes têm maior poder de formação (Quadro 1), é também a ação formativa mais utilizada na aula (Tabela 4).

 

    Tal fato possibilita a compreensão de que os docentes participantes da pesquisa valorizam e utilizam estratégias que propiciam ao aluno a reflexão sobre a prática, colocam o aluno em contato com o futuro campo de atuação profissional, dando a ele o papel de protagonista da própria aprendizagem, um sujeito ativo no seu processo de formação.

 

    A utilização de estratégias formativas, reais ou simuladas, que valorizam a reflexão e a ação no futuro campo profissional, tem sido indicada nas produções acadêmicas da Educação Física como fundamentais para o processo de constituição da profissão docente. Em especial, Gariglio (2010), Metzner (2011), Maffei, e Schnetzler (2018), e Bisconsini, e Oliveira (2019), reforçam a necessidade de propiciar aos licenciandos o contato com o futuro campo de atuação profissional, por meio de estratégias formativas que relacionam os conteúdos da formação à ação profissional.

 

    Ainda com relação às estratégias formativas, retomando as ações formativas agrupadas na Tabela 3, tendo como base os estudos de Alves, e Anastasiou (2005), que propiciam ao aluno pensar e reelaborar o conteúdo, destaca-se no campo semântico da Categoria AA a estratégia Seminários e na categoria AP Aula Expositiva. Quando analisadas essas ações formativas no Quadro 1, percebe-se que não são atividades entendidas anteriormente como de grande potencial formativo, visto que, observa-se Média de respostas 3,45 e 3 respectivamente. Ainda assim, são apontadas como atividades bastante utilizadas na graduação.

 

    Parece, portanto, que o encontro entre a particularidade de cada professor e a diversidade das disciplinas do curso de Educação Física, que envolve docentes com diferentes formações por se tratar de uma área interdisciplinar, conduz o docente em alguns momentos a utilização de estratégias que nem sempre solicitam do aluno, num primeiro momento, o pensamento ou reelaboração. Isso não descarta a possibilidade de o fazer em seguida, por exemplo, uma aula expositiva pode preceder práticas experimentais (trabalho de campo, laboratório, práticas corporais), debates, trabalho em grupo, grupo de estudos, entre outros, o que, pode descaracterizar a passividade da ação anterior.

 

    Outro ponto a se destacar na Tabela 3 é a ausência de estratégias relacionadas à utilização de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no processo de ensino/aprendizagem. Com exceção da vídeo aula e, possivelmente, da utilização de projetor, não há menção de utilização dessas ferramentas tão presente nos dias atuais.

 

    Por fim,verifica-se que entre os participantes da pesquisa, há prevalência de ações formativas que valorizam os componentes da prática profissional (Atuação Ativa), ainda que seja expressiva a ênfase de estratégias que requerem atuação passiva do aluno. Essa constatação possibilita a compreensão de que as estratégias, utilizadas por esses profissionais na formação, estão inter-relacionadas e valorizam a prática pedagógica do futuro profissional. Tal constatação remete a Maffei (2014), quando assinala que os métodos de ensino devam ser estudados no contexto em que serão implementados. O autor afirma ainda que:

    “A experiência de situações relacionadas à prática profissional, seja na forma de observação, relato, experimentação ou discussão desde o início do curso de formação, possibilita ao licenciando o contato com a incerteza e a heterogeneidade de situações cotidianas da experiência de ser professor, na qual, a integração da prática pedagógica com a figura do formador e do professor em formação é fundamental à constituição do profissional”. (Maffei, 2014, p. 230)

    Nesse sentido, pode-se inferir que, dois desafios se apresentam à formação em Educação Física: atrelar à formação dos docentes que atuam no ensino superior a atitude profissional e experiência na docência, possibilitando o reconhecimento das fragilidades e potencialidades no campo da pedagogia universitária; ampliar experiências formativas com estratégias de Atuação Ativa para o aluno, em especial, as relacionadas ao futuro campo de atuação.

 

Conclusões 

 

    As constatações trazidas nesse estudo, de forma isolada, não dão conta de explicar a profissionalidade docente, ou a formação expressa nos cursos de maior conceito ENADE. Por outro lado, conhecer particularidades a respeito do perfil da formação de professores dos cursos considerados como excelência pelo MEC/INEP e, em especial, das ações formativas utilizadas pelos docentes que atuam nessas instituições, são importantes referenciais que auxiliam a compreender como os cursos e as ações de formação são desenvolvidas em diferentes IES. No caso dos cursos analisados, foi observada a presença do grande número de docentes titulados, com prevalência de experiência no ensino superior entre 6 e 15 anos, sendo que, a grande maioria atua em Universidades, ou seja, trata-se de um grupo de docentes integrantes do ciclo de profissionalidade marcado pela maturidade, estabilidade, especialização e diversificação. Em linhas gerais, essa fase de experiência tem como traços marcantes a experimentação e motivação do professor, que o torna mais dinâmico e empenhado nas funções que desempenha no âmbito profissional.

 

    Ainda assim, é fundamental destacar que a amostra se trata de um grupo com características de formação que se distingue da média nacional, visto que 96% dos participantes apresentam titulação obtida em programas Stricto Sensu, dos quais, 54% dos docentes apresentam titulação de Doutor.

 

    Nesse sentido, se é pretensão constituir a professoralidade e expandir os horizontes conceituais e a maturidade como docente, o desafio do ensino superior como um todo e da Educação Física em particular, passa pela ampliação da experiência e titulação docente com a marca da pós-graduação stricto sensu.

 

    As estratégias apontadas pelos docentes como de alto potencial formador, nos serve como pontos de reflexão e análise, em especial, sobre as estratégias didáticas utilizadas na formação. Nesse sentido, é fundamental considerar que os profissionais consultados valorizam e utilizam estratégias de ação ativas e aquelas que aproximam a experiência profissional dos conteúdos da formação, instrumentos importantes na formação profissional. Por outro lado, é importante destacar que são ações consolidadas por um grupo de profissionais que, aparentemente, apresenta característica singular, conforme descrito anteriormente.

 

    Diante dos dados entende-se que se trata de docentes com características semelhantes, sendo que a construção da professoralidade e a maturidade docente, constituídas por meio da formação continuada e do tempo de atuação no ensino superior, favorecem o potencial docente de mobilizar estratégias ativas que relacionam o conteúdo da formação à prática profissional, visto que, dão ao discente a condição de construir o saber da experiência e do agir na inter-relação com os conhecimentos já produzidos.

 

    Por fim, entende-se que, como todo estudo, este apresenta limitações. Para ampliar e contribuir para o debate, é fundamental ampliar o número de participantes da pesquisa e buscar evidências concretas a respeito da efetividade de cada estratégia de ensino para a formação do aluno, seja do ponto de vista docente ou discente.

 

Notas 

1. ENADE é uma avaliação de rendimento dos alunos concluintes dos cursos de graduação, com ciclos avaliativos de três anos para cada área de conhecimento. Foi criado por Lei No 10.861, de 14 de Abril de 2004, que institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES. (Brasil, 2004)

2. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC).

3. Estudo aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa, registrado com o Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE) 40940615.3.0000.5398.

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