eliprates@hotmail.com

felipe_arruda_lima@hotmail.com

mossignatti10@outlook.com

* Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP)

Doutor em Psicologia pela Universidade de São Francisco (USF), Itatiba, SP

Mestre em Psicologia pela PUCCAMP

Graduado em Letras pela Associação Fluminense da Educação (AFE), Caxias

Graduado em Piano pelo Conservatório Musical Carlos Gomes, Campinas, SP

**Graduado em Bacharelado em Ciências Contábeis

no Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP-HT)

Participante do Programa de Iniciação Científica

(Brasil)

Recepção: 12/10/2020 - Aceitação: 25/08/2021

1ª Revisão: 17/05/2021 - 2ª Revisão: 20/08/2021

Documento acessível. Lei N° 26.653. WCAG 2.0

Citação sugerida: Prates, E.A.R., Lima, F.A. de, e Mossignatti. L.A. (2022). Ensino, pesquisa e extensão: indissociabilidade ou interlocução? Lecturas: Educación Física y Deportes, 26(285), 34-50. https://doi.org/10.46642/efd.v26i285.2631

 

Resumo

    A Constituição Brasileira afirma que o diálogo entre Universidade e comunidade se dá através da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. O objetivo da pesquisa foi verificar se a relação entre a tríade é de indissociabilidade ou interlocução. Participaram 8 instituições que oferecem, ao todo, 256 cursos. Foi obtida uma análise documentada de 116 projetos de pesquisa. Somente 12,9% destes se firmaram como indissociáveis e todos nas áreas de Saúde e Educação. Pela pesquisa bibliográfica, percebeu-se que a formação da Universidade teve caráter interlocutivo. Já na gestão, há pró-reitor para cada área, promovendo a interlocução. Os editais dos órgãos de fomento à pesquisa também discriminam as áreas. Olhando-se para as 2448 Instituições do Ensino Superior no Brasil, 87,9% estão desobrigadas de fazer pesquisa e extensão, reconhecimento da interlocução pelo próprio Governo Federal. Portanto, interlocução entre a tríade parece ser o processo que move o Ensino Superior.

    Unitermos: Ensino Superior. Ensino. Aprendizagem.

 

Abstract

    The Brazilian Constitution affirms that dialogue between the University and the community takes place through the inseparability of teaching, research and extension. The objective of the research was to verify whether the relationship between the triad is inseparability or interlocution. 8 institutions participated, offering a total of 256 courses. A documented analysis of 116 research projects was obtained. Only 12.9% of these established themselves as inseparable and all in the areas of Health and Education. Through bibliographic research, it was noticed that the formation of the University had an interlocutive character. In the management, there is a pro-rector for each area, seeking the interlocution. The notices of the research funding agencies also discriminate the areas. Looking at the 2448 Higher Education Institutions in Brazil, 87.9% are unobligated to do research and extension, recognition of the interlocution by the Federal Government itself. Therefore, interlocution between the triad seems to be the process that moves Higher Education.

    Keywords: University Education. Teaching. Learning.

 

Resumen

    La Constitución brasileña establece que el diálogo entre la Universidad y la comunidad se realiza a través de la inseparabilidad de la docencia, la investigación y la extensión. El objetivo de la investigación fue verificar si la relación entre la tríada es de inseparabilidad o de interlocución. Participaron ocho instituciones, ofreciendo un total de 256 cursos. Se obtuvo un análisis documentado de 116 proyectos de investigación. Sólo el 12,9% de estos eran inseparables y todos en las áreas de Salud y Educación. A través de la investigación bibliográfica, se percibió que la formación de la Universidad tuvo un carácter interlocutorio. En la gestión, existe un pro-rector por cada área, promoviendo el diálogo. Los informes públicos de las agencias de financiación de la investigación también desglosan las áreas. Revisando las 2448 Instituciones de Educación Superior en Brasil, el 87,9% están exentos de realizar investigación y extensión, reconocimiento de la interlocución por el propio Gobierno Federal. Por lo tanto, la interlocución entre la tríada parece ser el proceso que mueve la Educación Superior.

    Palabras clave: Educación Superior. Docencia. Aprendizaje.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 26, Núm. 285, Feb. (2022)

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Introdução 

 

    O sistema de Educação Superior no Brasil foi constituído pelos modelos clássicos de Universidade, que são a disseminação da cultura, o ensino das profissões e a constante atualização do conhecimento. Esses modelos clássicos surgiram, a partir dos movimentos ocorridos na Europa, no século XVIII, que são a revolução industrial, o desenvolvimento das ideias liberais e o crescimento do capitalismo, impondo um redirecionamento à função da Universidade, que é se adequar às necessidades da sociedade. (Mazzilli, 2011)

 

    No Brasil, a Universidade deu seus primeiros passos com a chegada da Família Real Portuguesa, em 1808, transferindo a Coroa para o Rio de Janeiro. A partir desse momento, foram fundados os primeiros cursos superiores: Engenharia, no Rio de Janeiro, e Medicina, na Bahia (Lucchesi, 2003). O curso de Direito já era tradicional na Universidade portuguesa e, ao invés de criar cursos superiores no Brasil, “a metrópole concedia bolsas para que certo número de filhos de colonos pudesse concluir seus estudos em Coimbra”. (Cunha, 2000, p. 152)

 

    Após inúmeras tentativas frustradas, a reunião de três das escolas superiores isoladas, criadas no período monárquico: as Faculdades de Direito e de Medicina e a Escola Politécnica resultam no surgimento da primeira Universidade brasileira, por iniciativa do governo federal, a Universidade do Rio de Janeiro, em 1920, considerada “um conjunto organizado de proposições a serem transmitidas, sem atentar para a pesquisa, que nem sequer é vislumbrada”. (Fávero, 1980, p. 36)

 

    O ensino e a pesquisa desenvolvidos nas instituições de Ensino Superior geram conhecimento, que deve ser compartilhado com a comunidade. Essa interação também é conhecida como extensão universitária e tem por objetivo transformar a realidade social, onde a Universidade está inserida, promovendo o desenvolvimento. (Nunes, e Silva, 2011)

 

    Num breve histórico, vale ressaltar que, surgindo na Inglaterra, na segunda metade do século XIX, a extensão faz parte da vivência educacional há muito tempo. A Universidade de Cambridge, em 1871, teria sido, provavelmente, a primeira a criar um programa de “cursos de extensão”, a ser levado por seus docentes a diferentes regiões da Inglaterra. (Mirra, 2009)

 

    Assim, a partir da Inglaterra, a prática da extensão universitária percorreu o continente europeu, chegando, posteriormente, aos Estados Unidos. No entanto, o modelo americano de extensão tinha por foco a prestação de serviços nas áreas rurais e urbanas, enquanto o modelo de extensão europeu oferecia cursos de Educação Continuada para a população adulta. (Tavares et al., 2007)

 

    No Brasil, a extensão universitária se iniciou com a Universidade de São Paulo, em 1911, reproduzindo o modelo europeu de extensão e, posteriormente, em Viçosa e Lavras, no estado de Minas Gerais, reproduzindo o modelo americano de extensão. Essa prática tem seu primeiro registro legal em 1931, mediante o Decreto nº 19.851, de 15/4/1931 (Brasil, 1931), que estabeleceu as diretrizes do sistema universitário brasileiro. O objetivo era estender o conhecimento gerado nas Universidades à população que não frequentava o meio acadêmico, contribuindo para o desenvolvimento social. Porém, o objetivo não foi atingido institucionalmente e as ações ficaram restritas a egressos e a acadêmicos. (Tavares et al., 2007)

 

    O Brasil viveu sob governo militar durante as décadas de sessenta e setenta, impondo diversas mudanças nas instituições sociais, tais como, a implantação e consolidação do sistema de pós-graduação em 1969. O modelo que foi introduzido pelos militares e pelos conservadores acabou gerando impulsos democráticos, como o movimento estudantil, que foi uma resistência ao regime militar. Este movimento estudantil, que ocorreu entre 1960 e 1964, discutia os problemas políticos, ideológicos e educacionais no Brasil; partindo dessas questões, os acadêmicos passaram a desenvolver extensão universitária de maneira desvinculada das Universidades. Tais atividades eram centradas no desenvolvimento da população carente.

 

    Na década de 80, o Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras definiu o conceito de extensão universitária como sendo um “processo educativo, cultural e científico que articula o ensino e a pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre a Universidade e a sociedade” (Nogueira, 2000, p. 15). Tais expectativas foram supridas somente em 1985, quando instalada a Assembleia Nacional Constituinte, dando, assim, espaço para a criação de organizações, sindicatos, associações entre outros, e possibilitando a formulação de propostas que reorganizaram o Estado.

 

    Uma dessas propostas foi responsável pela introdução, na carta constitucional de 1988, do artigo 207 (Brasil, 2015), que admite os princípios de autonomia da Universidade e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, com a qual Zimmermann et al. (2017) concordam. Isto foi possível pela união das forças sindicais e científicas do campo da Educação. Certamente, esta foi uma proposta inovadora e, ao mesmo tempo, desafiadora para as Universidades brasileiras, pois o texto legal não apresentou as condições necessárias para garantir sua execução. (Campos, 2020; Zimmermann et al., 2017)

 

    Há projetos que se apresentam muito bem articulados entre ensino, pesquisa e extensão que até parecem ou, mesmo, sejam indissociáveis. Fabri et al. (2017) ofereceram um programa de Formação Continuada a 30 professores do Ensino Fundamental, buscando práticas pedagógicas diferenciadas, em Tecnologia, para o ensino de ciências. Por meio da pesquisa-ação, via extensão universitária, os professores questionaram sua prática pedagógica e melhoraram a qualidade para aquele nível de ensino. Já Ferrari, e Crisostimo (2017) constituíram grupos de estudo com 10 professores de Ciências Naturais, para vivenciarem suas práticas pedagógicas, discuti-las e, por leituras, produção de textos, vídeos, realização de atividades pedagógicas, embasadas em teorias de aprendizagem, dinâmicas de grupos, construíram modelos didáticos, para uso em suas aulas.

 

    No entanto, ainda que incorporada à maior lei do país, na década de 90, a visão neoliberal fez retroceder essa perspectiva na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (Presidência da República, 1996), que reconheceu diferentes modalidades de Educação Superior, ao permitir a criação de Centros Universitários e Institutos Superiores de Educação, de tal modo que pudessem dispensar a pesquisa e a extensão, utilizando-se apenas do ensino para exercer a função educativa. Há uma distinção também entre as Pró-reitorias de ensino, pesquisa e extensão, em que cada uma exerce uma função articulada com a outra, porém, não de maneira indissociável.

 

    Levando-se em conta o compromisso que a Universidade, leia-se Ensino Superior, tem ou deveria ter com a Constituição Brasileira e o desenvolvimento social ali referenciado, somente poderá haver diálogo com as necessidades da região em que estiver inserida, se houver a aplicação da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão contextualizados. Nessas bases e no intuito de se aprofundarem as análises no que se tem por ideal, fazem-se necessárias as conceituações dos termos ensino, pesquisa, extensão, indissociabilidade e interlocução.

 

    Por “Ensino” não se pode mais pensar em docência no Ensino Superior como um espaço para se ‘dar aulas’, local para a transmissão de saberes já sabidos. Almeida, e Lopes (2014) defendem que o professor, em seu tempo com os alunos, tem a oportunidade de perceber as necessidades do aluno, tanto com um olhar para o processo de ensino e aprendizagem, quanto para a orientação, incentivando e até ‘cutucando’ a criatividade, para essa aprendizagem.

 

    O professor

    “necessita se desvencilhar dos procedimentos tradicionais e trazer a realidade, o cotidiano social para dentro da sala de aula. Há que se bucar novos caminhos, introduzindo métodos que produzam a motivação intrínseca, para, consequentemente, produzirem-se alunos competentes, principalmente focando-se nos mais jovens”. (Prates, e Joly, 2011, p. 131)

    Corroborando, Freire (2006, p. 16) estabelece uma ponte, afirmando que “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino […]. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade”.

 

    Portanto, a “Pesquisa” parece ser o grande motivacional para o professor apresentar aos alunos. A busca pelo desconhecido é quase sempre empolgante, principalmente para a mente jovem e, portanto, um tremendo motivador extrínseco. Neste sentido, Santos (2014, p. 43) considera que a pesquisa científica “configura-se como um elemento constitutivo e fundamental da ação de ‘aprender a aprender-aprendendo’, ou seja, aprendendo enquanto também se pratica.”

 

    Depreende-se, então, que é função docente estimular a pesquisa, colocando o aluno motivado para a busca do novo, a partir dos conhecimentos apresentados na sala de aula. Por meio da pesquisa, o aluno vai construindo, junto com o professor, uma melhor forma de observar o objeto de conhecimento, fazer perguntas sobre ele, resolver os questionamentos, sentindo-se participante de algo prático, significativo para sua vida (Campos, 2020). O professor que se afirma somente como um repetidor de conteúdos já prontos, torna-se rapidamente desatualizado, descontextualizado, porque não participa da construção da atualização. Já que os conhecimentos estão em constante atualização, ele vai, assim, se colocando para fora da docência.

 

    Vale-se, no entanto, abrirem-se parênteses para inserir o professor que não tem vocação para a pesquisa de campo, mas é um excelente motivador, carismático, conhecedor de sua matéria, afetivo e grande leitor. Mantém-se sempre atualizado, pois lê e se atualiza, transportando para seus alunos o que há de mais atual. Há muito espaço para docentes bem preparados, desse viés. Poder-se-ia dizer que esse professor faz constantemente pesquisa bibliográfica, que não é uma pesquisa menor.

 

    Ressalte-se que a pesquisa não se arroga o direito de decretar o caminhoem que o professor deve andar, mas levá-lo a refletir sobre suas práticas cotidianas, em busca de melhorar seu processo de aquisição e compartilhamento de conhecimento. Naturalmente que um novo saber precisa ser implantado imediatamente, pois o outro, sem a adaptação, já estará obsoleto.

 

    Isso implicará em novas formas de conteúdos curriculares a todo instante, pois eles não serão mais memorizados, mas experimentados. Isso implicará em que a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade acontecerão de forma expontânea. Os conteúdos deixarão de ser compartimentados, aparecendo conforme as questões forem surgindo, quer seja em sala de aula, quer advindas de necessidades da comunidade. Professores e alunos construirão uma relação de parceria.

 

    Há que verificar se as normas regulamentares do Ministério da Educação (2020) permitem essa flexibilização, tão necessária para a indissociabilidade entre pesquisa e ensino. No entanto, faz-se necessária a inserção do terceiro elemento no qual se assenta a Universidade brasileira – a “Extensão”.

 

    A palavra “extensão”, oriunda do latim “extensio, extensionis”, traz em si o significado de “crescimento, avanço, aumento da área de atuação”, que, em situação de formação superior universitária, concentra-se na dimensão encarregada de conduzir a comunidade acadêmica a uma aproximação com a realidade social e com as exigências conjunturais, sob a forma de cursos ou serviços.

 

    Assim, a extensão é concebida com o intuito de intensificar as relações transformadoras entre a Instituição de Ensino Superior (IES) e a sociedade, através de processos educativos, culturais, sociais e científicos, cuja atuação possibilite o diálogo entre o saber científico e os conhecimentos não científicos, a formação de pessoas emancipadas, o compromisso com a comunidade e a sociedade em geral em um constante movimento dialético, permeando a realidade social e a experiência do pensar e fazer. (Oliveira, e Garcia, 2009)

 

    Almeida, e Lopes (2014) corroboram, dizendo que a extensão é o cordão umbilical entre a Universidade e a sociedade. Em outras palavras, a extensão é a oportunidade para que a Universidade interaja com o meio social em que esteja inserida.

    “Consideramos fundamental a necessidade de avançar no sentido de uma política de Extensão que supere - na trama real - o lugar de subordinação com relação ao Ensino e à Pesquisa, em um processo que provoca rupturas no que diz respeito à reprodução da fragmentação existente nestas áreas”. (Giannuzzi et al., 2017, p.1)

    Também participando desse debate, Freire (2006) avalia que o conhecimento não é somente daqueles que pesquisam e se julgam conhecedores, mas se estende aos que julgam não o saberem. O conhecimento interdepende da relação do homem com o mundo e suas percepções, reconhecendo as transformações e se aperfeiçoando diante dos problemas, sempre de forma crítica.

 

    Santos apresenta alguns descritores para melhor visualiação das funções da extensão:

    “[...] favorecer a capacitação dos acadêmicos para o agir profissional, [...]; proporcionar mudanças políticas, culturais e sociais na comunidade; socializar conhecimentos; auxiliar os estudantes na aplicação clara e objetiva dos conhecimentos obtidos em sala de aula; possibilitar a vivência da interdisciplinaridade; oportunizar o desenvolvimento de novas habilidades e competências pessoais; bem como aprofundar conhecimentos teóricos em uma determinada área do saber e de atuação profissional”. (Santos, 2014, p. 46).

    Fabri et al. (2017), em sua pesquisa, apontam a ‘indissociabilidade’ como fator integrador entre ensino, pesquisa e extensão, no entanto, afirmam que “nesse propósito, as atividades de ensino, pesquisa e extensão se inter-relacionam...” (p. 147). Revela-se, portanto,também importante para a pesquisa, entender-se o significado da palavra “indissociabilidade”, pois este conceito é o elo entre os três pilares. Essa palavra dará o norte para as ações dos professores e a gestão das Pró-reitorias.

 

    O dicionário Houaiss (2015) traz as seguintes definições: “indissolubilidade: qualidade do que é indissociável”. “Indissolúvel: que não se pode dissociar; inseparável. Do latim indissociabilis. Antônimo: dissociável”. A título de exemplo: está uma pessoa na cozinha com um copo d’água e uma colher de açúcar, separados, dissociados. Em seguida, ela coloca o açúcar na água e mexe com a colher até que os pequenos cristais desapareçam. A partir de então, água e açúcar estão indissociáveis – sempre atuarão juntos, não haverá possibilidade de um atuar sem o outro.

 

    Volte-se ao dicionário para se buscarem as definições para “interlocução”. O dicionário Houaiss (2015) apresenta as seguintes definições: “1. Conversa trocada entre duas ou mais pessoas; diálogo. 2. Interrupção de um discurso provocada pelo falar de novo interlocutor. Do latim interlocutio, onis ‘interrogação, interpelação. Sinonímia de conversa”. A título de exemplo: duas pessoas podem estar conversando, de repente uma sai e chega outra, que inicia nova conversa em que pode entrar a conversa anterior ou não. Há a possibilidade de chegar a outra pessoa e ficarem as três conversando. Há também a possibilidade de cada uma delas estar, em seu local de trabalho, realizando, de forma solitária ou com um grupo de pessoas, sua atividade principal.

 

    Diante dessas conceituações, destaca-sea problematização levantada por Mazzilli (2011), quando pontua que a Constituição Brasileira colocou como princípioa indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, em função de pressões muito fortes de setores da sociedade civil organizada. Mas, a partir da LDB/96 (Presidência da República, 1996), esse princípio vem sendo quebrado, na prática, pois a necessidade de ajustes, na organização do sistema de Ensino Superior, tem permitido que IES, de forma legal, não precisem cumprir as exigências impostas às Universidades. Como exemplo, não há necessidade de que elas cumpram a exigência de pesquisa e extensão, basta o ensino. Mas os pilares não são indissolúveis para todo o Ensino Superior?

 

    Cavalcante (2019) apresenta o estudo de caso da Universidade Federal de Rondônia, que foi criada por lei anterior à Constituição Brasileira de 1988, e na lei que a constituiu não há nada sobre extensão universitária. Portanto, mesmo vinculada diretamente ao Ministério da Educação, limita-se somente ao ensino e à pesquisa, inferindo-se que a extensão não estaria obrigatoriamente mesclada ao ensino e à pesquisa.

 

    Consultando, ainda, o Censo da Educação Superior (INEP, 2018), pode-se observar que das 2537 Instituições de Ensino Superior (IES), 299 são públicas e 2238 são particulares. Dessas 2537 IES, somente 199 são Universidades, portanto, 2338 não estão obrigadas a fazer pesquisa nem extensão, porque são Institutos, Centros Universitários ou Faculdades. A pergunta persiste: se 92,1% das IES não estão obrigadas a fazer pesquisa e extensão, os pilares são indissolúveis?

 

    Portanto, esse artigo objetiva entender, à luz da pesquisa de campo, bibliográfica e também documental, se a relação que existe entre a tríade ‘ensino, pesquisa e extensão’, no Ensino Superior, quanto à função da Universidade para a sociedadee sobre os pilares do processo de ensino e aprendizagem é, conforme a Constituição Brasileira, de ‘indissociabilidade’ ou de ‘interlocução’.

 

Metodologia 

 

    Pesquisa quantitativa, bibliográfica e documental. Quanto à pesquisa quantitativa, os participantes foram no total 8 (oito) Centros Universitários e Universidades, sendo 6 (seis) públicos e 2 (dois) particulares, abrangendo três regiões do Brasil: Sul, Sudeste e Centro-Oeste, sendo 1 (um) em São Paulo, 1 (uma) no Distrito Federal, 3 (três) no Paraná e 3 (três) em Santa Catarina, responsáveis pelo oferecimento de 256 cursos. Foram solicitados à Pró-reitoria de extensão, via e-mail, os nomes dos projetos, realizados em 2017, que abrangessem a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Após tentativas via e-mail e telefone, foi obtida uma análise documentada de 116 (cento e dezesseis) projetos,constituindo-se, assim, uma amostra por acessibilidade.

 

    Quanto à pesquisa bibliográfica e documental, recorreu-se a livros, artigos e documentos pertinentes a que se alcançasse o objetivo.

 

Resultados e discussão 

 

    Da Região Centro-Oeste e da Região Sudeste foram enviados 14 (catorze) e 20 (vinte) projetos, respectivamente, todos se limitando à pesquisa e ensino. Já a Região Sul contribuiu com 82 (oitenta e dois) projetos, sendo 67 (sessenta e sete) compreendendo pesquisa e ensino, e 15 (quinze) contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

 

    Portanto, 87,1% dos projetos não contemplaram a tríade indissociável entre ensino, pesquisa e extensão, considerada lei pela Constituição Brasileira. Dentre os 12,9% reconhecidos como indissociáveis, 60% são pertencentes à área da Saúde e 40% à área da Educação, deixando de fora todas as outras áreas.Corroborando os resultados, Alcázar et al. (2019) e Elizondo et al. (2018) desenvolveram dois projetos na área da educação, envolvendo a tríade ensino, pesquisa e extensão. O primeiro, capacitando docentes e alunos de escolas secundárias na utilização de jogos eletrônicos com finalidades educativas. Foi uma proposta que articulou o ensino, a pesquisa e a extensão, atravessadas pelas tecnologias com diversas aplicações. O segundo, possibilitando a participação de estudantes universitários do Curso de Ensino de Inglês como tutores de alunos de escolas públicas de ensino médio da comunidade do entorno, com supervisão dos professores e solucionando os problemas que surgiam ao longo do período.

 

    Também, França et al. (2017) desenvolveram o projeto “Museu itinerante de Ciências Naturais” que atingiu 10.000 pessoas em mais de 30 Instituições de Ensino. Esta experiência envolveu a formação inicial de professores e a construção de saberes científicos por parte de alunos do ensino básico, viabilizando-se a alfabetização científica e tecnológica na educação.

 

    Apesar destes exemplos, os resultados apontam que a palavra ‘indissociabilidade’ para descrever o processo de ensino e aprendizagem para o Ensino Superior, amparando-se no tripé ensino, pesquisa e extensão parece não se sustentar, pois, em 2017, somente 12,9% dos projetos pesquisados se firmaram como indissociáveis, sendo 60% deles na área de Saúde e 40% na área de Educação. Ambas as áreas com forte apelo às necessidades básicas da comunidade, no atendimento essencial, ligados à alimentação, tratamentos e ensino.

 

    Já em 1994, Fernandes, mesmo em curso da área da Saúde, provocava a discussão sobre a indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extensão, mostrando que era uma área mais fácil para se alcançar êxito, mas que necessitava de boa vontade e trabalho, tanto por parte da gestão como de professores e alunos. Feitosa, e Dias (2019) perceberam, também, em sua pesquisa com graduandos de biologia, a precariedade na integração entre pesquisa, ensino e extensão na formação deles, carecendo, portanto, mesmo na área da Saúde, de sucesso razoável na indissociabilidade.

 

    Não se pode imaginar que a comunidade acadêmica docente que ensina, pesquisa e faz parte da comunidade, não tenha conseguido perceber ainda seu papel como agente transformador da sociedade e continua sem saber integrar os diferentes saberes, para se tornar um professor completo. Portanto a palavra interlocução parece se apresentar mais apropriada para o que deveria acontecer e, realmente, acontece na Universidade.

 

    Importante se faz relembrar também que no início da Universidade no mundo, o ideal de indissociabilidade não estava presente. Pela revolução industrial, a Universidade inglesa precisou se adequar às necessidades da sociedade, respaldando-se, para tanto, no modelo humanista e na propagação do conhecimento. Mazzilli (2011) destaca que a neutralidade científica era o argumento, colocando a Universidade como não responsável pela pesquisa, mas somente pelo ensino. Em dissidência a essa postura de Oxford e Cambridge, o pensamento alemão, na Universidade de Berlim, implantou a pesquisa científica como indispensável ao ensino.

 

    Já os franceses, por influência de Napoleão Bonaparte, colocaram o enfoque no ensino. Napoleão concebia a Universidade como uma formadora de servidores para o Estado e com a finalidade de formar um pensamento nacionalista. (Bourdieu, 1989; Mazzilli, 2011)

 

    Na América Latina, a Universidade foi implantada pelo clero e, primeiramente, ateve-se às artes e literatura. Depois aderiu ao modelo francês. Percebe-se, então, que a formação da Universidade esteve em constate adaptação de seus processos de formação. Não apresentava a indissociabilidade, mas sim uma interlocução entre a tríade. (Schwartzman, 2006)

 

    Com o movimento da Universidade de Córdoba, na Argentina, surge com força a reivindicação da liberdade acadêmica, a liberdade de cátedra. Havia necessidade de se ligar a Universidade aos problemas sociais da classe trabalhadora. Movimento este que se espalhou pelo mundo e que acabou desembocando em nossa Constituição, em função de movimentos sociais fortes.

 

    No entanto, para se forçar a que toda a produção científica fosse voltada ao ensino e este à extensão, chegando assim à comunidade, ou vice-versa, houve-se por bem inserir a palavra ‘indissociabilidade’ ao movimento, na Constituição Brasileira (Nogueira, 2000; Brasil, 2015). Não se observando que o processo de formação da Universidade já demonstrava, desde seu início, o caráter interlocutivo de seus elementos, não podendo, portanto, garantir-se a indissociabilidade. (Campos, 2020)

 

    Pode-se também notar que, na gestão contemporânea do Ensino Superior, continuam as formas distintas de controle para cada uma das áreas, havendo pró-reitor de pesquisa, pró-reitor de ensino e pró-reitor de extensão. Cada um deles com tantas atividades, que dificilmente conseguem conversar e estabelecer estratégias conjuntas (Costa, 2018). Mas o ensino continua a ser feito, a pesquisa tem seu andamento dentro dos projetos pelo departamento aprovados e a extensão acompanha tudo aquilo que haja para se estender à comunidade. E a confusão sobre o que é cada um dos pilares e como se relacionam se estende pela iniciação científica, pelos estágios, pela aula invertida e outros. (Santana, 2020)

 

    Borato et al. (2018) fizeram um estudo estatístico em uma Faculdade de odontologia, para verificarem a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão compreendida entre alunos e professores. Os resultados demonstraram que as ideias mais compartilhadas entre os pesquisados, em relação a cada tema extraído, apontavam para uma maior valorização do ensino, quando comparado à extensão e à pesquisa. Falta clareza à comunidade acadêmica.

 

    Agora, lançando-se um olhar sobre os órgãos de fomento à ciência, à cultura, à educação, à tecnologia, percebe-se que eles não têm consciência de que exista indissociabilidade na Universidade entre os três pilares, pois os seus editaisa concretizam (Prates et al., 2017). Quando se recorre a qualquer um desses interlocutores, a instrução sempre é para que se defina a área do projeto (ensino, pesquisa ou extensão), na visão fragmentada em que se assenta o ensino na Universidade e também refletida nos órgãos financiadores. Bonnet et al. (2020) situa a Universidade como o ator fundamental para estabelecer o intercâmbio permanente entre os pilares e construira formação de maneira integral, social e coletiva. Portanto, todos os atores deveriam falar a mesma linguagem.

 

    Mais intrigante ainda é se observar o paradoxo colocado pelos legisladores, pois ao mesmo tempo em que afirmam haver indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, rompem com a afirmativa, aprovando Instituições de Ensino Superior que não precisam fazer extensão e pesquisa. Portanto, se das 2537 IES, 2338, correspondentes a 92,1%, estão desobrigadas de fazer pesquisa e extensão (INEP, 2018), já se prova o reconhecimento, pelo próprio governo, de que o melhor termo seja ‘interlocução’. Já que sempre haverá, mesmo entre estas, uma interlocução, ao menos dual, em muitos momentos.

 

    É nessa forma de visões duais que Moita, e Andrade (2009) apresentam a Universidade, ou seja, usando a palavra interlocução entre o ensino e a extensão, que se preocupa com os problemas da sociedade, sem, no entanto, fazer uso da pesquisa. Em seguida, a interlocução entre ensino e pesquisa, aprofundando-se em relação à tecnologia, mas podendo perder a relação com a sociedade. E por fim, a tão esquecida articulação entre extensão e pesquisa, excluindo o ensino, perdendo-se a dimensão da formação, que dá o sentido à Universidade.

 

    Ainda quanto ao melhor termo a ser usado, Pivetta et al. (2017) começam defendendo a “integração” entre ensino, pesquisa e extensão, não usam a palavra indissociabilidade, para, em seguida, adotarem a ‘interlocução’ como processo que identifica a relação entre os três pilares. Já Mazzilli (2011) introduz a palavra ‘associação’ entre ensino, pesquisa e extensão, que se assemelha à ‘interlocução’, pois uma associação pode ser de dois ou mais participantes.

 

    Tavares et al. (2007) usam a palavra “interface”, que significa ‘área em que coisas diversas interagem’, afastando-se de ‘indissociabilidade’ e revelando sinonímia com ‘interlocução’. Interessante ainda notar que o artigo diz que buscará a interface entre o tripé ensino, pesquisa e extensão, mas só apresenta a interlocução entre ensino e extensão, esquecendo-se da pesquisa. Trazendo-se para a discussão Severino (2009), percebe-se que ele somente usa a palavra articulação para defender a necessidade do tripé ensino, pesquisa e extensão, para as funções de ensino e aprendizagem no Ensino Superior.

 

    Corroborando a ‘articulação dual entre ensino e extensão’, seguem dois trabalhos de pesquisa. Já em 1993, Paiva e Novaes apresentaram a indissociabilidade como uma forma descompensada na Universidade e sugeriram que essa importância precisava ser destacada por ela. Apresentaram, então um trabalho de extensão articulado com o ensino, já que diretamente, elas não pesquisaram especificamente para fazer o projeto de extensão, mas sim, usaram conhecimentos adquiridos, planejaram e executaram. Silva et al.(2013) apresentaram um programa de extensão universitária, para corroborarem a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Ocorre que as intervenções feitas na comunidade foram fruto de aprendizagem teórica (ensino) e a extensão (programa que interveio na comunidade). A relação com a pesquisa ficou somente como uma possibilidade.

 

    Colocando-se o olhar sobre a ‘articulação dual entre ensino e pesquisa’, Silva, e Flores (2015) analisaram as Ligas Acadêmicas estruturadas e em funcionamento na Universidade de Brasília, como estratégias de ensino-aprendizagem. Os resultados apontaram que os participantes sabiam sobre a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, mas as atividades deles estiveram centradas em ensino e pesquisa. Confirmando ainda mais a característica de interlocução existente na academia.

 

    Estabelecendo-se agora a “articulação dual entre pesquisa e extensão”, Silva, e Kuenzer (1999) apresentaram o Núcleo de Estudos Interdisciplinares sobre a Criança e o Adolescente (NEICA), que possuía o objetivo de ser referência na Universidade Federal do Paraná para estudos interdisciplinares da criança e do adolescente. Nos artigos resultantes dos estudos e projetos elaborados pelos participantes do NEICA, apareceu, de forma bastante clara, a interlocução entre pesquisa e extensão, havendo um nível aquém do aceitável de articulação com o ensino. Mostrando-se aqui também a dualidade entre pesquisa e extensão.

 

    Há uma interrogação que ainda permanece. Poderia haver a pesquisa somente em função do próprio progresso científico, sem que houvesse significado de aprendizagem, a não ser para os próprios pesquisadores? Rubem Alves (2002) já apresentava a pesquisa pela ciência, quando encontrou seu filho procurando, em inglês, as palavras ‘estrela do mar’. Ele estava ajudando a filha, Mariana, de 6 anos, a fazer uma nova pesquisa – como as estrelas do mar se reproduzem? A garotinha precisava saber sobre a vida amorosa das estrelas do mar? Seria um ensino significativo? Haveria espaço para se estender o aprendido para a comunidade, em um esforço de extensão? Não seria aqui um exemplo de que a pesquisa, algumas vezes, serve apenas para a ciência, não necessitando dialogar com a extensão ou com o ensino?

 

    Parece haver uma dúvida entre os pesquisadores, pois muitos deles acabam usando mais a palavra interlocução, em seus artigos, do que indissociabilidade. Campos (2020) encontra espaços para a promoção do diálogo entre ensino, pesquisa e extensão e Camilloni (2019), para vínculos.

 

    Em suma, a pesquisa bibliográfica aponta uma Universidade, desde sua fundação, calcada em interlocuções entre ensino, pesquisa e extensão, entrecortadas por algumas experiências, por sinal, bastante positivas, em que os três construtos trabalharam de forma indissociável. No entanto, diante das experiências conseguidas, apresentadas nos inúmeros artigos, a fragmentação se confirmou como regra, e a indissociabilidade como exceção. (Medici, 2018)

 

    A pesquisa documental, por sua vez, com foco único na realidade brasileira, interesse desta pesquisa, já que a indissociabilidade é questão de lei, coloca a própria lei por terra, quando admite, também por resolução legal, que a maioria esmagadora das instituições de ensino superior não seja obrigada a fazer pesquisa, quebrando flagrantemente a indissociabilidade. Por fim, a pesquisa de campo quantitativa confirmou serem minoria os trabalhos que conseguiram a indissociabilidade, mesmo depois de mais de trinta anos de busca da implantação de um modelo que deveria ser essencial para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem, reforçando o papel que desempenha, de forma natural e também planejada, a interlocução entre ensino, pesquisa e extensão.

 

Conclusão 

 

    Perguntando-se, na sala dos professores do Ensino Superior, o que é extensão, seguramente encontrar-se-ão inúmeros docentes que não saberão explicá-la. Talvez possam dar alguma resposta rasa, demonstrando nunca terem participado de algum projeto. Discutir-se-ia a qualidade das aulas desses professores?

 

    E aqueles excelentes pesquisadores que passam horas e horas no laboratório, fascinados com as novas possibilidades, tantas que não dão certo, algumas que compensam todas as anteriores, mas que entram em uma sala de aula e despertam pouca motivação para aprender em seus alunos. Serão maus docentes universitários?

 

    Mas há aqueles docentes que, aparentemente, angariam a estima dos alunos, conseguem estabelecer laços afetivos e lograr maiores resultados, inclusive nas avaliações. Dão a impressão de serem professores com pouca profundidade tanto na docência quanto nas avaliações. Mas seus programas de extensão são sempre lotados de alunos. Seriam esses maus docentes também?

 

    A interlocução entre ensino, pesquisa e extensão parece ser a mola que move a Universidade, pois os três tipos de professores acabam se articulando e cumprindo o tripé do ensino e aprendizagem. Há, no entanto, a responsabilidade inexorável da gestão na articulação vinda de cima, para que os processos aconteçam e a Universidade cumpra seu papel. Pois somente colocar na Constituição e estabelecer-se um discurso teórico consistente, não fará que a prática o produza.

 

    Há que se mostrar aos nossos legisladores a necessidade de se manter coerência nas leis pertinentes aos respectivos temas, a fim de que haja segurança para aqueles que deverão fazê-las cumprir e não um sentimento de descumprimento constante, ao menos de uma parte das leis (Júnior, e Lima, 2017). Há, portanto, muito o que fazer no Ensino Superior para que haja articulação entre ensino, pesquisa e extensão nas Universidades e, principalmente, ao se olhar para os Centros Universitários, Faculdades e Instituições Federais e Municipais. Mas isso deve ser motivo para novas pesquisas.

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 26, Núm. 285, Feb. (2022)