lenoel.messi@hotmail.com

joaomoraes@unipampa.edu.br

*Licenciado em Educação Física pela Faculdade Estácio de Sá de Ourinhos – FAESO

**Professor da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), 

Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (USP) e 

Licenciado em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM)

(Brasil)

Recepção: 27/12/2018 - Aceitação: 17/03/2020

1ª Revisão: 09/03/2020 - 2ª Revisão: 16/03/2020

 

Resumo

    A presente pesquisa objetiva analisar a visão dos professores de Educação Física de uma escola municipal do interior de São Paulo sobre a questão da acessibilidade para alunos com deficiência. Para tanto, os pesquisadores elaboram e aplicaram um questionário, contendo questões relativas à temática, para cinco professores de Educação Física atuantes na escola, o que consiste em todos os professores da área. Como resultados, percebemos que os professores ainda entendem acessibilidade como elemento arquitetônico, esquecendo-se de seus diversos âmbitos, como comunicacional, recursos, currículos, etc. Notou-se, ainda, que os profissionais questionam a falta de apoio e de formação dada pelos órgãos governamentais.

    Unitermos: Acessibilidade. Educação Física. Professores.

 

Abstract

    This study aims to analyze the view of physical education teachers of a municipal school in the interior of São Paulo on the issue of accessibility for students with disabilities. To that end, the researchers elaborated and applied a questionnaire, containing questions related to the theme, to five Physical Education teachers working in the school, which consists of all teachers in the area. As results, we realize that teachers still understand accessibility as an architectural element, forgetting their different spheres, such as communicational, resources, curricula, etc. It was also noted that professionals question the lack of support and training given by government agencies.

    Keywords: Accessibility. Physical Education. Teachers.

 

Resumen

    La presente investigación tiene como objetivo analizar la opinión de los profesores de Educación Física en una escuela municipal en el interior de Sao Paulo sobre el tema de la accesibilidad para estudiantes con discapacidades. Con este fin, los investigadores desarrollaron y aplicaron un cuestionario, que contiene preguntas relacionadas con el tema, a cinco profesores de Educación Física que trabajan en la escuela, que consiste en la totalidad de los maestros del área. Como resultado, descubrimos que los maestros todavía entienden la accesibilidad como un elemento arquitectónico, olvidando sus diversas áreas, como la comunicación, los recursos, los planes de estudio, etc. También se observó que los profesionales cuestionan la falta de apoyo y capacitación brindada por las agencias gubernamentales.

    Palabras clave: Accesibilidad. Educación Física. Profesores.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 24, Núm. 262, Mar. (2020)

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Introdução

 

    A busca pela equidade na prática pedagógica é algo que vem sendo construído com os objetivos educacionais nos últimos anos, mas está longe de ser alcançado perante a realidade vivida nas escolas hoje (Ross, 1998). Quando falamos em acessibilidade, por exemplo, o primeiro item que vem a nos pontuar são as barreiras arquitetônicas, responsáveis pelas dificuldades de locomoção das pessoas com deficiências. Desde o passado, tais empecilhos acompanham, junto com a discriminação, o olhar piedoso (Mantoan, 2003a, e Miranda, 2004) e visão de castigo divino (Brandenburg, e Lukmeer, 2013), a vida desses sujeitos.

 

    As transformações referentes à acessibilidade começam a modificar-se com a entrada mais ativa do sujeito com deficiência na sociedade. Para que ele exerça o trabalho e frequente os mesmos espaços das outras pessoas, o sujeito com deficiência necessitava conseguir mecanismos de acesso. Isto é, necessitava-se pensar a acessibilidade do mesmo.

 

    Entre os primeiros espaços sociais a serem remodelados foi a escola. Com o passar dos anos, as instituições educacionais deixaram de basear-se apenas em ensinar a ler e a escrever, mas a buscar a formação de um cidadão, capaz de ler e transformar seu meio de social (Freire, 2017). Visão propagada nos documentos nacionais, principalmente no período democrático (Brasil, 1988; 1996). Nesse sentido, a escola tem procurado se adequar para atender os parâmetros corretos de acessibilidade educacional.

 

    Entretanto, o próprio conceito de acessibilidade modificou-se ao longo do tempo. Aquela compreensão pensada para barreiras arquitetônicas é vista como ultrapassa e reducionista das reais necessidades dos alunos (Sassaki, 1997). Na tentativa de ampliar o conceito, Sassaki (1997) apresenta seis dimensões relativas à acessibilidade:

• Acessibilidade comunicacional – quando são diminuídas as barreiras na comunicação interpessoal (face a face, língua de sinais);

• Acessibilidade arquitetônica – relativa à estrutura do ambiente, ou seja, sem barreiras no espaço físico;

• Acessibilidade metodológica – sem barreiras nos métodos, teoria e técnicas de trabalho docente;

• Acessibilidade instrumental – diminuição de barreiras nos instrumentos e utensílios presentes na ação pedagógica;

• Acessibilidade programática – inibição de barreiras embutidas em textos normativos e curriculares;

• Acessibilidade atitudinal – diminuição das barreiras culturais e sociais em relação ao sujeito com deficiência.

    Nesse sentido, uma escola constituída para equidade deve ultrapassar os paradigmas de acessibilidade quanto elemento físico, para atingir e atuar sob uma visão mais complexa do conceito. Caso contrário, continuar-se-á acreditando que integrar o aluno com deficiência no espaço escolar é sinônimo de inclusão (Mazzotta, 1998; Sanches, e Teodoro, 2006). Portanto, a partir deste momento, ao se referir neste trabalho sobre acessibilidade, leia-se acessibilidade na perspectiva de Sassaki (1997).

 

    Neste contexto, o professor realmente qualificado para o ensino inclusivo e que prioriza a acessibilidade trabalha ética, afetiva e intelectualmente com conhecimentos do aluno com deficiência, compreendo sua história, seus saberes provenientes do cotidiano e suas necessidades globais (Moraes, Rocha, e Silva, 2016). No caso do professor de Educação Física, essas necessidades são mais latentes devido à natureza do seu trabalho docente, uma vez que se utiliza de espaços abertos, de práticas essencialmente coletivas e, até mesmo, competitivas. (Conceição, e Moraes, 2017)

 

    Frente a isso, a presente pesquisa objetiva analisar a visão dos professores de Educação Física de uma escola municipal do interior de São Paulo sobre a questão da acessibilidade para alunos com deficiência.

 

Métodos

 

Tipo de estudo

 

    O estudo caracteriza-se em transversal, pois não houve manipulação sobre os indivíduos em estudo, descrevendo as características da amostra e, através das análises dos dados, retiraram-se as conclusões. O trabalho também assume características qualitativas e descritivas.

 

Amostra

 

    Participaram desta pesquisa cinco professores de Educação Física que atuam numa escola da rede municipal do ensino fundamental da cidade de Ourinhos, São Paulo. Sendo denominados por: P1, P2, P3, P4 e P5.

 

Instrumentos

 

    Para a coleta de dados foi utilizado um questionário como instrumento de medida, composto por 1 questão fechada e 6 abertas.

 

Procedimentos

 

    A pesquisa foi realizada entre os meses de agosto e setembro de 2017. O primeiro passo para a aplicação do questionário foi o de solicitar autorização dos diretores das escolas, explicando aos mesmos o objetivo da pesquisa e os princípios éticos envolvidos neste estudo. Com a anuência, ocorreu a aplicação do questionário aos professores da área de Educação Física que atuam na escola. Para a aplicação do questionário foi solicitado que cada participante assinasse um termo de consentimento.

 

    Após ter esclarecidos todas as dúvidas foi entregue um questionário para cada professor responder na própria escola, na sala dos professores, ao terminarem foram recolhidos.

 

Análise dos dados

 

    A análise realizada das respostas foi visando o objetivo do estudo, sendo feita uma análise qualitativa das respostas obtidas. Para analisar as respostas abertas foram destacadas marcas discursivas relevantes ao objetivo do estudo.

 

Resultados e discussões

 

    Abaixo são transcritos e discutidos os resultados da pesquisa. Optou-se, ainda, por apresentar os dados na sequência do questionário e na utilização de subtítulos idênticos às perguntas realizadas.

a.     Identificação do grupo

 

Tabela 1. Caracterização do grupo

Professor	Formação	Tempo	Alunos com deficiência que já trabalhou
P1	Licenciatura em Educação Física e especialização em Educação Especial	5 anos	Surdo, Deficiente Físico, Deficiente Intelectual.
P2	Licenciatura em Educação Física	1 ano	Deficiente Físico, Deficiente Intelectual.
P3	Licenciatura em Educação Física e especialização em Educação Especial	10 anos	Surdo, Deficiente Físico, Deficiente visual, Transtorno Global do Desenvolvimento, Deficiente Intelectual.
P4	Licenciatura em Educação Física e Pedagogia	5 anos	Deficiente Físico, Deficiente visual, Deficiente Intelectual.
P5	Licenciatura em Educação Física e Especialização em Psicomotricidade	2 anos	Surdo, Deficiente Físico.

Fonte: Elaborada pelos autores

 

    Podemos identificar que todos já trabalharam com alunos deficientes, como também que todos possuem 10 anos ou menos de experiência. Dos mesmos, apenas dois tem especialização na área de inclusão (P1 e P3), porém todos os sujeitos já tiveram alunos com deficiência. Entre as deficiências com que já trabalharam estão: deficiente físico, deficiente intelectual, alunos com transtorno global de desenvolvimento e surdo.

 

b.     Como você avalia o seu espaço físico de aula para a inclusão de alunos com deficiência? Explique.

 

Tabela 2. Espaço físico

Professor	Respostas
P1	É bom, nunca tive problema.
P2	Difícil para trabalhar com o aluno deficiente física. Não tem rampa.
P3	Não consegui trabalhar com o aluno cego nesse espaço, muitos obstáculos no caminho.
P4	Normal para mim. Bem tranquilo
P5	A quadra tem muitas coisas que atrapalham o trabalho com alunos deficiente, tipo desnível.

Fonte: Elaborada pelos autores

 

    Dos entrevistados, dois apenas disseram não terem problemas com o espaço físico (P1 e P4), apenas um apresentou o desnível da quadra como falta de acesso para melhor rendimento (P5). Já P2 coloca a falta de rampa de acesso como empecilho para melhorar o processo de inclusão em sua aula. Nesse mesmo sentido, P3 teve dificuldade de trabalhar com cego, pelos obstáculos da escola.

 

    A partir das falas, nota-se que, embora a acessibilidade arquitetônica seja o primeiro conceito no momento em que se pensa no tema, ainda há configurações do espaço escolares pouco adaptadas para os alunos com deficiência (Kowaltowski, 2011; Duarte, e Cohen, 2006). Para o professor de Educação Física essa realidade é ainda mais crítica, uma vez que é exigido das suas aulas a ocupação e mobilidade dos alunos no espaço físico, por um lado, e, também, a desvalorização da quadra em relação a sala de aula, o que impede, muitas vezes, reformas e reestruturações.

 

c.     Durante suas aulas, você percebeu alguma dificuldade para se comunicar com os alunos com deficiência? Explique.

 

Tabela 3. Dificuldades de comunicação

Professor	Respostas
P1	Só com a criança surda, mas eu deixo que a professora explique para ela as coisas
P2	Não. Sempre foi tranquilo, os deficientes seguem os outros.
P3	Eu tive uma aluna surda, no começo é difícil, mas até aprendi um pouco de Libras.
P4	Não tive.
P5	Eu já tive dificuldades nesse sentido e a gente não tem formação para melhorar.

Fonte: Elaborada pelos autores

 

    Dos professores entrevistados, apenas dois apresentaram não terem dificuldade com alunos deficientes (P2 e P4), sendo que P2 relatou que sua ausência de problemas deve-se ao fato dos alunos com deficiência seguirem as demais crianças ao longo do desenvolvimento de sua aula. Ou seja, o professor não toma para si a necessidade de criar intervenções e direcionamentos ao aluno, esperando de seus colegas o apoio para as atividades. Nesse sentido, compreendemos que embora a inclusão só possa ser realizada por uma ação coletiva, o papel do professor de Educação Física é essencial para que os alunos se sintam seguros, confiantes e aprendam. (Moraes, e Luiz, 2016)

 

    Dos três professores que relataram dificuldades com a comunicação com o grupo de alunos com deficiência, dois elencam a sua relação com a Libras (P3 e P5). Entretanto, ao nos referirmos ao termo acessibilidade comunicacional (Sassaki, 1997), ampliamos a ideia de comunicação para elementos relativos à comunicação interpessoal, escrita e virtual. Isto é, questões pertinentes a todos os alunos.

 

    Além desses elementos, vale ressaltar a fala de P5, em que descreve a falta e necessidade de apoio formativo para o trabalho com deficiência, o que reforça diversas pesquisas já realizadas na área. (Moraes, e Luiz, 2016; Conceição, e Moraes, 2017; Cidade, e Freitas, 2002)

 

d.     Há diferenças no modo em que você elabora a aula quando possui alunos com deficiência? Se sim, quais diferenças?

 

Tabela 4. Modos de trabalho

Professor	Respostas
P1	Sim, na realidade, toda sala é única e precisa de uma aula diferente.
P2	Não, a professora de educação especial faz as adaptações ao longo da minha aula.
P3	Depende, depende da deficiência e da aula.
P4	Depende, só quando eu sei que tem aluno deficiente que não vai conseguir fazer mesmo.
P5	Não. Eu geralmente dou mais atividades e o aluno deficiente participa daquelas que consegue.

Fonte: Elaborada pelos autores

 

    Dois professores não trabalham de modo diferente (P2 e P5). Enquanto P2 deixa a critério da professora de Educação Inclusiva a adaptação das atividades, P5 deixa o aluno a mercê das condições e motivações para a realização da aula. Nesse sentido, os professores demonstram não se enxergarem quanto responsáveis pelos alunos, um delega o papel à professora de Educação Inclusiva e o outro espera que o aluno procure por si só inserir-se nas atividades que consegue. A partir dessa visão, podemos dizer que tais propostas respondem mais a um modelo de integração do que de inclusão. (Mantoan, 1993)

 

    P1 apresenta ter consciência de processos inclusivos em seu planejamento, uma vez que considera cada classe como diferente e passível de atendimento diversificado. Essa perspectiva corrobora a uma ação inclusiva para todos e com todos. (Mantoan, 2003b)

 

    Frente aos dados, percebemos que a acessibilidade metodológica ainda é frágil no contexto escolar, os professores preparam suas aulas de forma padronizada, esquecendo das especificidades de cada grupo, o que impede a alguns alunos o acesso aos saberes a serem desenvolvidos.

 

e.     Quais são os recursos que utiliza normalmente para dar aula? Há algum diferenciado para o atendimento a inclusão? Se sim, qual?

 

Tabela 5. Recursos utilizados

Professor	Respostas
P1	Não, os mesmos de sempre... Bola, corda, etc.
P2	Bambolê, corda, bola,...
P3	Uso o normal de sempre.
P4	Uso os mesmos, acho que a inclusão está na prática do professor.
P5	O básico

Fonte: Elaborada pelos autores

 

    Podemos perceber que nenhum professor trabalha com materiais ou recursos diferenciados em sua aula para atender o aluno com deficiência. P4, ainda, não identifica os recursos da aula como mecanismo de acessibilidade, apenas enfatiza que a prática já é o suficiente para realização de atividades.

 

    A partir da fala de P4, notamos a deturpação do processo de inclusão na Educação Básica, uma vez que a acessibilidade instrumental não é pensada no ambiente escolar. Delega-se o acesso do aluno com deficiência ao conhecimento apenas às questões do âmbito da prática.

 

f.     Como você vê as políticas públicas e as normas educacionais para a inclusão do aluno com deficiência na escola?

 

Tabela 6. Políticas e normas

Professor	Respostas
P1	Eles não pensam na gente, eles mandam os alunos e nem pensam em como vai acontecer na escola.
P2	Acho que está certo a inclusão, mas a gente não tem formação para isso.
P3	Eu concordo com as leis. O que falta é saber como lidar com a criança.
P4	Eles mandam os alunos sem apoio para a escola. Precisava de mais professores de inclusão.
P5	Não conheço.

Fonte: Elaborada pelos autores

 

    O P5 ressaltou que não conhece as políticas públicas relativas à inclusão. O que se torna preocupante pelas dificuldades que esse professor terá de cobrar e aplicar orientações e pressupostos de uma ação inclusiva.

 

    Já P2 e P3 ressaltam concordar com a inclusão na sua organização legal, porém, juntamente com P1 e P4, eles apontam as dificuldades frente ao sistema para um processo inclusivo, que vai desde a formação do professor a organização do ensino.

 

    Observando as respostas, percebe-se que a acessibilidade programática está muito distante de ocorrer no campo educacional. Tanto os professores quanto ao poder público não conseguiram estipular subsídio e práticas para uma educação inclusiva, ficando a escola a mercê de orientações e leis nunca aplicadas em sua essência no cotidiano.

 

g.     O que você pensa sobre a inclusão? Relate.

 

Tabela 7. Visão sobre inclusão

Professor	Respostas
P1	Eu acho difícil de ser feita, a gente tem muitos alunos e não pode ficar dando atenção só para um.
P2	A inclusão é boa, mas falta organização do sistema e formação para gente.
P3	Eu concordo. Queria saber mais de como lidar com isso tudo.
P4	Não é bem-feita, nem eles sabem como fazer.
P5	Acho importante, principalmente para os alunos conviverem em grupo.

Fonte: Elaborada pelos autores

 

    A tabela nos mostra que todos têm uma visão positiva, entretanto, os professores reclamam das dificuldades e falta de formação para a realização de um bom trabalho educativo com esse grupo de alunos. Nesse sentido, torna-se complexo com essa questão analisar os processos de acessibilidade atitudinal, uma vez que elas estão atreladas a relacionamentos e práticas inclusivas de êxito. Como os sujeitos alegam pouca formação na área, tais ações são empíricas e carentes, muitas vezes, de reflexão.

 Conclusão

 

    O presente estudo demonstrou que os professores de Educação Física ainda compreendem a acessibilidade como elemento do âmbito físico. Além disso, o estudo demonstrou que tanto questões comunicacionais, metodológicas, instrumentais, programáticas e atitudinais são deixadas de lado e vistas como pouco pertinentes ao processo de inclusão. Nota-se, também, que as principais reclamações dos docentes são relativas a processo formativo e apoio governamental.

 

Referências

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 24, Núm. 262, Mar. (2020)