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Introdução

    A relação entre o homem e o meio líquido sempre foi bastante densa, uma vez que o envolvimento humano com a água aflora sentimentos e emoções arraigadas ao enredo psicológico, representando vivências positivas e prazerosas, assim como negativas e reveladoras de medos e ansiedades.

    Por diferentes motivos, o ser humano tem se aproximado do contato com este meio, o qual pode desvelar emoções de diversas naturezas, dependendo das relações anteriormente vividas. Esta busca reflete interesses diferenciados, como a aquisição de um aprendizado, a melhoria dos níveis qualitativos existenciais, condicionamento físico, ou, ainda, a simples possibilidade de vivenciar a dinâmica lúdica.

    Todos estes aspectos anteriormente descritos podem catalisar motivos de adesão à prática de atividades desenvolvidas em meio líquido.

    No entanto, apenas o interesse em atingir um determinado objetivo não é suficiente para se garantir um nível motivacional elevado, capaz de manter as pessoas em atividade.

    Outros fatores merecem destaque neste processo, como as propostas pedagógicas, a forma de condução das atividades pelo profissional envolvido, além dos conteúdos programáticos e os aspectos inerentes à prática, como o nível de relacionamento interpessoal, o sucesso nas diferentes performances, entre outros.

    Neste sentido, nota-se que, muitas vezes, tem-se espaços privilegiados, porém, sem o devido compromisso com todos os aspectos relevantes que permeiam a ação pedagógica, restringindo a atividade à superação de limites, à obtenção de resultados técnicos, de maneira mecanizada, sem atender às expectativas de quem procura tais práticas, com o intuito de potencializar criativamente e prazerosamente suas investidas em meio líquido.

    As vivências espontâneas junto à natureza, onde o ser humano podia ter contato direto com rios e lagos, cachoeiras e experimentar, de maneira múltipla, as inúmeras sensações provenientes da liberdade de opção, estão cada vez mais restritas, em função dos ditames da contemporaneidade.

    A falta de espaço, a desigualdade social, o excesso de trabalho, assim como, os valores arraigados e cristalizados na contemporaneidade, levam o ser humano ao engessamento de iniciativas a respeito desta busca espontânea pelo ambiente natural. No entanto, a necessidade premente da espécie de sentir prazer em acontecimentos cotidianos, impele, muitas vezes, o ser humano a buscar formas alternativas de se aproximar do que há de mais natural à sua volta.

    Isto pode representar uma das justificativas capazes de explicar a grande demanda atual por atividades artificializadas e, de certa forma, simuladas em ambientes fechados, como as piscinas situadas em academias, clubes e escolas de natação.

    Estes locais, devidamente preparados para vivência de atividades aquáticas no âmbito do esporte de rendimento ou do lazer, acolhem o interessado de maneira bastante atrativa e sedutora, onde os espaços, cada vez mais sofisticados, oferecem conforto e praticidade para os que procuram e são capazes de atender às expectativas de quem requer treinamentos especializados no esporte de alto rendimento, formas diversificadas de terapias ou o aprimoramento dos diferentes níveis de aprendizagem.

Motivação a prática regular

    As atividades aquáticas têm merecido destaque na esfera do lazer, tendo em vista suas características de promoção dos aspectos, tanto fisiológicos como psicológicos ou sociais. Estas experiências em meio líquido atendem apenas em parte aos objetivos que os praticantes buscam alcançar, deixando em plano secundário, no entanto, outros aspectos subjetivos relevantes inerentes a estas práticas, muitas vezes, pelo fato da própria dificuldade do profissional em saber lidar com a subjetividade.

    Estes aspectos subjetivos, caracterizados especialmente pela expressividade, pelo nível de satisfação, pelo desejo, pela vontade, pelo interesse, pela necessidade, pela motivação para a realização, são de difícil compreensão, concretização e aceitação, dentro de um programa sistematizado.

    O profissional, assim como o corpo administrativo destes locais, geralmente, visa apenas a atender a necessidade imediata da pessoa, sem, contudo, pensar em que condições e a que preço esta prática pode ser realizada.

    Esta limitada sensibilização em compreender para além dos objetivos primários pode restringir o motivo da aderência e o tempo de permanência nesta prática, tendo em vista que outras necessidades menos evidentes entram em jogo, como as manifestações geradas pelas atividades positivas e prazerosas.

    As condutas pedagógicas fechadas, atividades repetitivas e sem criatividade, voltadas a atender um único objetivo, são elementos que contribuem para o insucesso da manutenção de prática regular de atividade física e para a redução do número de pessoas interessadas em vencer o sedentarismo.

    Para que este quadro seja revertido, torna-se premente atentar para as necessidades humanas básicas de ter prazer e brincar durante o aprendizado de qualquer atividade, desvelando este comportamento primário da espécie, o qual, muitas vezes encontra-se embutido e sublimado.

    Segundo a concepção de lúdico apregoada por Brougère, (1998) ele pode atender a um certo valor formativo, portanto moral e ético, gerando manifestações essenciais nesse processo de ensino-aprendizagem, surtindo efeitos positivos para a vida do ser humano.

    O lúdico é capaz de ampliar a gama de possibilidades pedagógicas utilizadas para um determinado saber fazer em meio líquido, podendo, um mesmo movimento, ser vivenciado com emoção e intensidade, de maneira significativa, não tendo o objetivo específico, lógico e pré-determinado, mas a busca pela diversidade de ações motoras básicas, pela satisfação das expectativas e pelo sucesso na realização das mesmas, pelo fato do respeito às limitações e potencialidades próprias serem constantes.

    As atividades lúdicas em meio líquido permitem a expressão livre, além de possibilitar a apropriação de habilidades motoras aquáticas básicas na fase de adaptação, podendo ser ampliada esta abrangência para a aquisição de habilidades motoras aquáticas específicas e para a vivência de conteúdos mais significativos em termos psico-sociais.

    Dentro desta perspectiva, visualizar as atividades lúdicas como filosofia no contexto nos cursos de natação e hidroginástica, pode contribuir para a aderência e permanência nas atividades aquáticas no contexto do lazer.

    A este respeito Marcellino (1990) presta sua contribuição evidenciando que o lúdico, situado dentro do contexto de uma aula, pode ser considerado como uma forma de aprendizado para o uso do tempo livre, isto é, valoriza-se aspectos importantes capazes de transpor os muros das academias e clubes e fazer parte do usufruto do tempo disponível, como uma forma de educação para o lazer.

    A educação para o lazer, elemento valorizado na obra de Camargo (1998), vem da necessidade de se estimular propostas capazes de fomentar mudanças atitudinais e de conduta e, uma ressignificação do lúdico no contexto de uma aula de natação, como é o foco central de interesse do estudo, pode motivar os participantes de atividades físicas a se manterem em prática regular, vivenciadas com espontaneidade, de livre escolha, com participação prazerosa e respeitando habilidades e singularidades pessoais.

    As propostas lúdicas nos cursos de natação e hidroginástica são muito limitadas e sua inserção depende da valorização do elemento lúdico e da não associação do mesmo apenas a recompensas de sucessos durante as aulas, ou à contraposição deste à técnica.

    Esta conduta minimizada a respeito do lúdico acaba por funcionalizar o lúdico, conforme evidencia Marcellino (1990), atendendo apenas a objetivos pré-determinados. Isto induz o lúdico a ser associado apenas ao simples entretenimento, deixando de lado todo o restante de seu potencial.

    Bruhns (1993) evidencia que o lúdico vai além da diversão e do simples entretenimento, alcançando uma dimensão humana no relacionamento com o meio.

    Neste sentido, a preocupação central é privilegiar o participante das atividades aquáticas enquanto sujeito que aprende a nadar ou a vivenciar experiências em meio líquido, partindo de suas próprias habilidades, com a permissão do brincar, com ressonâncias positivas nas ações em que o sujeito está envolvido pela água, facilitando, assim, o processo ensino-aprendizagem das atividades aquáticas, de forma dinâmica e em constante mudança, onde a relação entre professor e aluno é centrada no aprimoramento das relações afetivas, na sensibilidade, na cooperação e na expressividade em meio líquido e não, apenas, na apropriação de habilidade motoras aquáticas pré-estabelecidas e fixadas a priori.

    Entretanto, as inquietações que surgem dizem respeito ao modo como o ser humano irá vivenciar o comportamento lúdico dentro dos espaços de relações humanas que deveriam constituir uma aula de natação ou hidroginástica, ao fato de saber se há efetivamente esse espaço para a manifestação lúdica no contexto das aulas de natação e se as atividades lúdicas em meio líquido podem manter praticantes por mais tempo num programa de natação e hidroginástica.

    A este respeito, alguns estudiosos já vêm centrando a atenção e os resultados de um estudo realizado por Weinberg (2001), com praticantes de atividades aquáticas, indicam que metade dos alunos participantes da pesquisa alegou motivos de desistência e envolvimento com a prática, principalmente relacionados com a falta de diversão, com o fracasso e com a cobrança excessiva em vencer, sentindo-se incapazes de realizar determinadas habilidades aquáticas.

    Pesquisa realizada por Freire e Schwartz (2001), nas academias e escolas de natação do município de Americana/SP, revelam que os professores utilizam o lúdico nas aulas de natação para iniciantes apenas como premiação por uma atividade bem realizada ou como um método para alcançar determinados objetivos, onde lúdico assume uma conotação apenas instrumental.

    Em um estudo realizado por Freire e Andries (2002), sobre o brincar na relação pedagógica em meio líquido, com destaque para as histórias contadas, os resultados indicam a importância das atividades lúdicas em meio líquido, no sentido de criar vínculo afetivo e propiciar manifestações expressivas na relação entre professor e aluno, ressignificando o papel do professor de atividades aquáticas na busca pela intensificação das relações.

    Todos estes relatos de pesquisa mostram o grande desafio em imaginar a premência em se catalisar mudanças axiológicas capazes de promover alternativas pedagógicas que privilegiem a expressão das emoções, a potencialização do aprendizado das habilidades motoras, cognitivas e sociais, respeitando as limitações próprias de cada praticante e suas experiências anteriores, contribuindo para a socialização, para a interação e para a ampliação do prazer em participar de determinada atividade aquática, de modo a que os praticantes mantenham-se por mais tempo vinculados à prática regular de atividades físicas.

    Com base nestes desafios e nestas inquietações, este estudo procurou privilegiar vivências lúdicas em meio líquido, com o intuito de colaborar nestas reflexões anteriormente expostas.

Método

    Este estudo, de natureza qualitativa, foi desenvolvido em duas etapas, sendo a primeira relativa a uma pesquisa bibliográfica sobre a temática em questão e a segunda referente a uma pesquisa exploratória, para se penetrar no universo pesquisado.

    Participaram do projeto 40 pessoas com faixa etária entre 14 e 65 anos, dentre os quais 30 do sexo feminino e 10 do sexo masculino, alunos matriculados no curso de natação.

    Para o desenvolvimento da pesquisa exploratória foi utilizado como instrumento uma entrevista semi-estruturada contendo perguntas abertas, aplicada aos participantes do estudo, por meio do qual foi possível levantar os motivos de aderência aos programas e avaliar o nível de satisfação dos participantes envolvidos dessa faixa etária, assim como, conhecer algumas reivindicações para as próximas atividades a serem desenvolvidas.

    O projeto foi desenvolvido em uma parceria entre uma academia de natação e o SESI, sendo para isto composto por um professor de natação habilitado, responsável por efetuar inscrições e ministrar as aulas. A infra-estrutura utilizada foi a do Centro de Lazer e Esportes Dr. "Estevam Faraone" de Americana-SP, no que concerne ao salva-vidas, limpeza da piscina, mas o material era de propriedade da academia, parceira do projeto.

    Este projeto, desenvolvido durante quatro meses consecutivos, no período de verão de 2001, constava de propostas de aulas com conteúdos diversificados, priorizando-se as atividades lúdicas, as quais foram ministradas duas vezes por semana, no horário mais ocioso do balneário, ou seja, das 16h00 as 20h00, sendo estas desenvolvidas durante 45 minutos.

    A apropriação de habilidades motoras aquáticas básicas, a aprendizagem dos nados e o condicionamento físico, por meio das aulas de hidroginástica tiveram, preferencialmente, o elemento lúdico como norteador dos programas.

    Os dados foram coletados individualmente e analisados de maneira descritiva, por meio da técnica de Análise de Conteúdo Temático, a qual favorece analisar os significados e também descrições apontadas nas falas dos sujeitos, conforme relata Richardson (1989).

    Em relação à primeira questão, sobre os principais objetivos em relação à procura pelas atividades aquáticas, 40% das respostas foram relacionadas aos aspectos da saúde, quais sejam: ajudar na saúde, entrar em forma física, disposição física, emagrecer, condicionamento físico, qualidade de vida, por falta de uma atividade para fazer (sedentarismo) e por ser considerada uma atividade de baixo impacto; seguido por 22% de motivos relacionados aos aspectos psicológicos e 22% de motivos ligados ao aprendizado do esporte e, por último, somente 11% de motivos relacionados aos aspectos ligados ao prazer e 5% relativos ao relacionamento humano.

    Segundo Nunomura (1998), a procura pela prática de atividade física está inicialmente relacionada aos benefícios que essa prática regular possa trazer para a saúde do praticante, no entanto, a autora ressalta que, esses motivos podem modificar-se ao longo da pratica, voltando-se mais para aspectos relacionados ao estar bem diante da realização da atividade proposta.

    Sobre a segunda questão, relativa à consideração do elemento lúdico dentro das aulas regulares, 50% das respostas apresentaram predominância à associação com aspectos relacionados ao aprendizado, em função deste ser considerado um fator extremamente importante na aprendizagem, seguido por 10% de respostas, nas quais o elemento lúdico foi apontado como não sendo tão importante para as aulas. É interessante salientar que 40% dos entrevistados não responderam a esta questão, podendo ser levantada a hipótese referente ao desconhecimento ou a não compreensão sobre a temática do lúdico, em questão.

    Conforme evidenciado na maioria das respostas, o elemento lúdico tem um potencial de sedução em relação às atividades físicas praticadas regularmente, sendo um fator motivador em relação à aprendizagem, sem, contudo, predeterminar os objetivos no início das atividades, mas provocando aprendizagens essenciais com sua inserção. (BROUGÈRE, 1998).

    No entanto, observa-se uma certa carência de informações mais efetivas em relação ao tema, uma vez que este é comumente associado à não-utilidade, não-seriedade e, muitas vezes, aos insucessos durante as aulas, o que justifica o comportamento antilúdico dos professores em relação à não inserção deste elemento, com receio de descaracterizar a aula como importante e séria. (FREIRE; SCHWARTZ, 2001).

    Outro fator interessante na análise desses dados é quanto à limitação de informações e conhecimento sobre os benefícios advindos da pratica de atividade física regular, mas este fator não impede que as pessoas iniciem a prática de atividade física.

    Quanto à terceira questão, referente às sugestões de melhoria nas atividades, 43% das respostas apontaram mudanças relativas ao tempo destinado às aulas, reivindicando maior tempo de aula, sendo que a maioria dos praticantes era do sexo feminino e praticavam as atividades aquáticas durante o horário de trabalho dos esposos e horário de aula dos filhos, que estudavam no próprio SESI; seguido por 8% de respostas relacionadas à mudança no tamanho da piscina, 8% de respostas relacionadas à organização das atividades, 8% de respostas relacionadas ao grupo e 8% relacionadas à permanência da situação, sendo que 25% não apontaram qualquer reivindicação sobre a melhoria das atividades propostas.

    Quanto à reivindicação de maior tempo para a pratica das atividades, esse fato só vem adensar a importância da inserção de atividades lúdicas na prática de atividades desenvolvidas em meio líquido, uma vez que este fator é decisivo para a manutenção nas atividades. De acordo com Schwartz (2000) a satisfação, o prazer, a afetividade, a expressão das emoções espontâneas e livres, vivenciadas na prática de atividades lúdicas podem ser apontados como essenciais para desenvolver de maneira intensa e profunda a relação consigo mesmo e com o outro, significando sua existência como sujeito no mundo, podendo vir a ser o grande diferencial na adesão e na manutenção em atividades físicas.

Conclusão

    Com base nos resultados do estudo ficou evidenciado que, mesmo que o motivo inicial fosse aprender a nadar de forma técnica e correta ou melhorar a saúde geral, ao final da temporada, o conteúdo lúdico propiciou uma nova postura neste sentido, pelo fato de que os sujeitos constataram que aprender a nadar brincando promoveu o prazer e a satisfação pela prática regular, além de interação entre professor e aluno e em relação ao grupo.

    Embora a visão utilitarista em relação ao elemento lúdico esteja permeada entre os participantes, existiu um motivo maior que justificou a permanência nas atividades. Isto está relacionado diretamente a este estado de satisfação para a prática, que foi denominado por Csikzentmihalyi.(1999) como estado de fluxo. Desta forma, atividade que provoca prazer, liberação de emoções positivas e satisfação, pode representar um forte diferencial na pratica regular de atividades aquáticas.

    Evidenciou-se a necessidade de viabilizar propostas lúdicas no âmbito dos esportes aquáticos, não negando o potencial motivador na educação, existindo, segundo Winterstein (1995), um influenciador (professor) e um influenciado (aluno), estabelecendo-se, porém, uma relação na qual se privilegia essa influência como forma de participação ativa do professor junto ao aluno, por meio da permissão para o brincar, construindo laços afetivos entre ambos.

    Portanto, o lúdico predispõe a trabalhar a afetividade e a expressividade em meio líquido, elementos diretamente dependentes dos pensamentos e ações do professor de atividades aquáticas, permitindo-se, tornando-se lúdico e criativo, imaginando alternativas pedagógicas mais motivadoras, diferenciadas e diversificadas, no cotidiano da vida educacional.

    Cabe ao educador acreditar que a atmosfera lúdica pode fazer parte integrante das aulas, ao mesmo tempo em que favorece um crescimento pessoal, representando, também, um desafio, que contribui para o pensamento pautado não só no individual, mas no coletivo e no social. Estes fatores dependem de uma atitude positiva de cada professor que atua em clubes recreativos, academias e escolas de atividades aquáticas.

    Refletindo sobre o trabalho desenvolvido pelo professor como forte fator determinante da motivação e em como manter o desejo do aluno na prática de atividades aquáticas por um longo período de tempo, o brincar pode oferecer possibilidades motivadoras ao aluno, tornando a aula mais divertida e menos cansativa, combinando prazer, divertimento, sem, contudo, deixar de lado, os sentimentos, expectativas, conflitos, desejos dos mesmos e os objetivos previamente propostos.

    Pode-se assim, visualizar uma parceria mais efetiva entre professor e aluno, por meio do lúdico, envolvendo a ambos no processo, de forma a que o brincar e a fantasia possam construir juntos um caminho na busca da construção do saber, um encontro pedagógico prazeroso e gratuito, que, segundo alega Masetti (1998), dependendo da intensidade e da satisfação, não se sabe quem brinca, pois ambos participam do processo de crescimento.

Bibliografia consultada

• BROUGÈRE, G. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

• BRUHNS, H. T. O corpo parceiro e o corpo adversário. Campinas: Papirus, 1993.

• CAMARGO, L. O. de L. Educação para o lazer. São Paulo: Moderna, 1998.

• CSIKSZENTMIHALYI, M. A descoberta do fluxo: a psicologia do envolvimento com a vida cotidiana. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.

• FREIRE, M.; ANDRIES JR., O.. O Lúdico e a água. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, 2001, Caxambu, MG. Anais... Secretaria Estadual de Minas Gerais, Secretaria Estadual de São Paulo, 2001. 1 CD-ROM.

• FREIRE, M.; SCHWARTZ, G. M. O papel do elemento lúdico nas aulas de natação. Motriz. Revista de Educação Física - UNESP, v. 7, n.1 (Supl.), p. S196, Jan-Jun 2001.

• MARCELLINO, N. C. Lazer e educação. Campinas: Papirus, 1990.

• MASETTI, M. Soluções de palhaço. São Paulo: Palas Athena, 1998.

• NUNOMURA, M. Motivos de adesão à atividade física em função das variáveis idade, sexo, grau de instrução e tempo de permanência. Revista Brasileira de Atividade Física e Saúde, São Paulo, v. 3, n. 3, p. 45-58, 1998.

• RICHARDSON, R.J. Pesquisa social: métodos e técnicas. São Paulo: Atlas, 1989.

• SCHWARTZ, G. M. Homo expressivus: as dimensões estética e lúdica e as interfaces do lazer. In: BRUNS, H. T. (Org.). Temas sobre lazer. Campinas: Autores Associados, 2000. p. 86-99.

• WEINBERG, R. S.; GOULD, D. Fundamentos da psicologia do esporte e do exercício. São Paulo: Artmed, 2001.

• WINTERSTEIN, P. J. Satisfação profissional do professor de educação motora na escola: realidade ou utopia. In: DE MARCO, A. (Org.). Pensando a educação motora. Campinas: Papirus, 1995.

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revista digital · Año 10 · N° 83 | Buenos Aires, Abril 2005   © 1997-2005 Derechos reservados