EL ESPACIO ACUATICO
Beatriz Pérez (Arg.)


Desde un enfoque psicomotor, es decir, que considere las tres áreas de la conducta: motriz, afectiva e intelectual, podríamos dar diversos conceptos del espacio.

Un punto de vista físico lo considera como el lugar donde se realizan nuestras acciones. Pero es a través de ellas que vivimos y desarrollamos los potenciales de aprendizaje. Nuestro actuar en el mundo re-crea ese espacio vivenciado, construyendo en la mente sus objetos, relaciones, situaciones. Hablamos entonces de un espacio intelectual. No obstante, toda experiencia lleva implícita un significado particular para quien la vive. Este espacio emocional será la manera en que el mundo nos pertenece, modulando nuestras acciones; nuestra forma de ser en él, de integrarnos a él. La casa de la niñez, por ejemplo, podrá no existir, pero seguirá siendo nuestro dominio. Y si pudiéramos volver a ella, seguramente deberíamos actualizar nuestras distancias, las vivenciales, confrontándolas a las reales o mas objetivas de la adultez.

Merlau Ponti dice al respecto: "La experiencia del propio cuerpo nos enseña a arraigar el espacio en la existencia."

El primero, físico, tendrá leyes determinadas bajo las cuales organizamos nuestro accionar. Existen en él objetos con características particulares (tamaños, formas). Dichos objetos se vinculan entre sí manteniendo relaciones espaciales (cerca, lejos, dentro, fuera, etc.) muchas veces con características dinámicas (en las que se inserta nuestro propio dinamismo) determinando sentidos direccionales, y distribuidos en las tres dimensiones respecto a coordenadas horizontales y verticales (arriba, abajo, delante, atrás, izquierda, derecha).

Porque actuamos percibimos, y con lo percibido actuamos. Nuestro cuerpo construirá nuestro espacio, viviendo, conociendo, transformándolo, en un complejo intercambio constante. Con leyes y posibilidades genética y socialmente determinadas.

Experiencias realizadas con gatitos a los que se les privó de la exploración visual de líneas verticales durante el período sensible a su captación, tercera a octava semana de vida, evidenciaron un comportamiento posterior irreversible de ignorancia de dicha orientación. Desplazándose frente a formas verticales como verdaderos gatitos ciegos.

A pesar de que el sistema postural humano, jerarquiza nuestras conductas hacia la verticalidad, al estudiar la relación que socialmente se da a esta posición con respecto a la horizontal, se ha evidenciado en tribus de primitivas de Africa, donde tanto la vida como sus viviendas se relacionan más con la tierra y el horizonte, que la captación de líneas horizontales se privilegia con respecto a las verticales. Las grandes ciudades modernas son ciudades verticales, donde la vivencia de tal dimensión es dominio de sus habitantes.

Las acciones generan en nuestra mente imágenes que, a la luz de experiencias anteriores, ordenamos organizando evolutivamente estructuras espaciales. Este proceso es indispensable para ajustarnos automáticamente al medio en situaciones conocidas.

Siempre que surja algo nuevo, esencial para el hombre, se producen en forma refleja modificaciones de la actividad general, encaminadas a conocer la situación. Los cambios energéticos, vasculares, motores, conforman la reacción. La constancia del estímulo producirá la habituación, adaptándose e integrando en un breve lapso, las imágenes de experiencias conocidas. Esta selectividad de los estímulos y activación de los procesos, serán la base de la atención que posibilitará todo aprendizaje.

Frente a variaciones perceptivas, las estructuras construidas, serán los anclajes que confrontaremos para resolver nuestra confusión. Establecemos desde lo intelectual la constancia del entorno, discriminando en ella los datos que parecen modificarla.

Así, por ejemplo, llega a nosotros el espacio nocturno, con una realidad distorsionada por las sombras, en la que desenvolvemos el accionar respecto a datos que permanecen en nuestra mente, de la experiencia diurna. Pero en estas circunstancias, no todos los cambios perceptivos son reales pueden ser reales, ni todos los cambios reales pueden ser percibidos. Y ese terreno de nadie, que no pertenece al intelecto ni a la acción, puede ser invadido por las emociones. Según la intensidad energética de esa sensibilidad profunda, caracterológica con que vivimos los cambios de situación, podemos motivarnos , disponernos hacia la acción o el pensamiento, o no salir del dominio emocional. Aflorará entonces el miedo, en la confusión entre lo conocido y lo desconocido.

Nuestras distancias desbordan las efectivas, y los significados ordenan nuestras vivencias. Como en el inicio de la evolución mental, el rol de la acción debe tomar relevancia fundamental, comprometiendo en ella toda la personalidad.

Pero en la noche, aún sin darnos cuenta, la función de orientación alimentada laberinticamente, se mantiene estable bajo la acción de la gravedad, invariante que determina la postura bipedestal. Este marco segurizante permitirá continuar la exploración.

Los datos táctilo kinestésicos constantes, proveerán también respuestas ya conocidas. Si los objetos cambiaran, o variara su relación espacial, buscaremos progresivamente las imágenes de dicha palpación. Necesitamos conocer ese mundo en sombras para movernos en él. Pero llevamos dentro nuestro las imágenes visuales sobre las que tratamos de hacer coincidir nuestros tanteos. Nuestros espacios parciales se irán integrando en la acción, amalgamándose, conquistando progresivamente la armonía del movimiento. La coordinación de los espacios actual y rememorado vehiculizará los ajustes motores.

Si el subjetivismo perceptivo invade nuestra experiencia nocturna, mucho más intenso es lo que ocurre en el espacio acuático.

La fuerza de gravedad, que según Quiros-Schrager "es la gran condicionante de los aprendizajes humanos", bajo la que desarrollamos nuestros potenciales socio-psicomotores, se encuentra aquí encubierta en las fuerzas de empuje, generadas por el volumen de agua desplazado.

La aparente discordancia sensorial de estos dos mundos se produce instantáneamente, con solo bajar dos escalones. Tal como vivimos la incoherencia de nuestros desplazamientos al entrar corriendo al mar. Sin tiempo, prácticamente de adaptación fisiológica.

Más allá de una realidad física, en la vida cotidiana nuestro cuerpo se apropió de su existencia. Vivimos en ella fluctuando en su absoluto. Un abajo en la tierra, hacia la que vamos irremediablemente en nuestras caídas, y a partir del cual construimos un arriba alejándonos en constante enderezamiento. Nuestra vida transcurre allí, en un medio físico que nos permite anclar nuestras coordenadas, para orientarnos en el espacio.

Pero hete aquí que la atracción gravitatoria se opone al empuje del agua en sentido direccional. Y la lógica terrestre por la que vamos siempre a reposar sobre el suelo, no se cumple en la inmersión.

Frases tales como "del piso hasta aquí hay mucha agua" o "si me voy al piso el agua me va a tapar", son manifestaciones cotidianas en el inicio del aprendizaje acuático.

La atracción del fondo, del abajo, impregnó nuestra vida. Este dejarnos ir, relajadamente hacia arriba...¿hasta donde ?...¿qué es esto mágico del flotar ? Un aprendizaje que relativiza nuestro conocimiento. Que nos permite liberar las fantasías, con todo lo que ello implica. Nos complace, nos asusta.

Y en esa bipolaridad fluye también nuestro lenguaje tónico, de la placidez de la relajación, a la brusquedad del enderezamiento. Con la privación de superficies estables que permitan reequilibrarnos desde la flotación, el apoyarse adquiriendo nuevamente la planta de los pies la capacidad de "plantarnos" en el mundo vertical, (al cual nos adaptamos ontogenéticamente), no es siempre un armonioso movimiento. Cuando la maduración haya consolidado los mecanismos posturales, todo aprendizaje que modifique los dominio equilibratorios logrados, necesitará del respeto de esta nueva, gradual y siempre individual readaptación postural.

El flotar, la falta de peso sobre las piernas, la conquista de la libertad de movimiento, es algo que fascina. J. Cohen cita en su trabajo "Sensación y percepción auditiva y de los sentidos menores", el relato de W.Young en su vivencia de la ingravidez: "Dulce e inexorablemente, empecé a flotar sobre el piso. Me sorprendió que el reino de la ingravidez se siente realmente como más natural que nuestro reino cotidiano controlado por la gravedad... Era difícil recordar donde era arriba y donde abajo. Podía empujarme con los dedos de los pies lo bastante vigorosamente para flotar y recorrer toda la longitud del compartimento".

Para disfrutar de esto en la experiencia acuática, es necesario que el medio o los mediatizadores educativos, provean riqueza y gradualidad en los estímulos. La exploración libre y constante en la naturaleza o en la clase, será el instrumento de adquisición del conocimiento de sí, en ese medio tan característicamente especial. El impregnarse sensorialmente (viso - táctilo - propioceptivamente) permitirá elevar el umbral de aparición de reacciones defensivas, como las que pueblan los defectos en el aprendizaje de natación, por ejemplo. El libre juego de los mecanismos posturales reflejos, sin tensiones parásitas que los entorpezca, dará sostén a la motricidad. Y la seguridad emocional fluirá en la optimización de su tonismo.

En esta vivencia acuática, que permitirá el tránsito de la acción a la representación espacial de este entorno, toma relevancia el considerar las informaciones visuales. Innumerables variantes ofrece al respecto el aprendizaje en este medio. La cristalinidad o turbidez del agua, condiciona severamente la acción. Los adolescentes que han entrenado en piscina, expresan puntualmente como una de las dificultades para su desempeño en aguas abiertas, el mirar y no ver, el fantasear con la profundidad o lo que pueda haber bajo la superficie.

Si el agua es cristalina, la visión de la profundidad también condiciona el desenvolvimiento. Merlau Ponti la considera "la más existencial de todas las dimensiones" dado que no está en el mundo. No es característica de las cosas. Se accede a ella como vínculo indisoluble entre las cosas y el yo, de ahí su compromiso emocional.

  • La refracción de la luz modifica la percepción de las distancias, de los tamaños, debiendo reaprenderse el ajuste motor a dicha información.

  • Si el agua está en movimiento, la luz distorsiona la visión de la quietud del piso. Perceptivamente, el fondo se mueve. En el inicio del aprendizaje, deberá reaprenderse táctilo kinestésicamente esta percepción distorsionada, rescatando la constancia de estabilidad sobre la que podrá equilibrarse.

  • La visión de dos planos, un fondo y una superficie, confunde la nitidez de la información, y la relativiza al ángulo visual desde donde se observa.

  • Ya sumergidos, si la visibilidad lo permite, en mirada horizontal entre ambos planos, veremos el constante dinamismo de los cuerpos en las más variadas posiciones. Sin apoyos visibles, fluctuando en ese espacio. Merlau Ponti manifiesta que nuestras funciones biológicas dan un "sentido" a nuestro cuerpo en el mundo, "nuestro arriba" y " nuestro abajo" se adherirán al lugar "natural" que este debe ocupar. El ver el cuerpo o un objeto invertido en el espacio quita el "sentido" que da en gran parte, el significado a la percepción.

    ¿Qué es el ir hacia arriba, cuando se está contenido en un volumen celeste en el que el cuerpo puede girar sin limitaciones externas, en cualquiera de sus ejes?. Los cambios posturales desde vertical (cabeza arriba) hasta la inversión (cabeza abajo), pasando por todas las posiciones intermedias enlazadas en el dinamismo acuático, exige severamente los potenciales de orientación.

    Permanentemente vemos niños que al pedirles se desplacen por arriba, oscilan en diversas profundidades sin poder proyectar su eje corporal respecto a algún horizonte espacial.

    Las participantes del equipo juvenil de nado sincronizado, emergen a la superficie durante su entrenamiento, interesadas vivamente en los datos verbales de la ubicación de su cuerpo en posiciones invertidas. El "estás casi en la vertical", "tus piernas están retrasadas", "tus pies deben salir más", atestiguan la necesidad de aferrar su autoconciencia perceptiva al sistema de coordenadas espaciales desarrolladas bajo la gravedad terrestre.

    Los adolescentes del pre-equipo de natación reinciden en el error de ubicación de los pies al aprender la vuelta americana. Sus rostros desorientados requieren la guía del profesor para saber si lo hicieron abajo, en la superficie o por encima del agua.

  • Si nos aventuramos a una visión subacuática hacia arriba, hacia la superficie espejada y cambiante, las parcialidades sumergidas de los cuerpos se reflejan en formas invertidas. Confusas formas siamesas, que se desplazan arbitrariamente (video).

    En el primer contacto con la inmersión, espontáneamente los párpados se cierran, y volverán a abrirse natural y progresivamente al conquistar la adaptación. Este momentáneo déficit visual afecta la estabilidad y con ello, el hipertonismo resultante se observará externamente en asinergias, inseguridad, bloqueos, temores. La contención afectiva en esta etapa, posibilita su regulación, deviniendo entonces nuevamente la capacidad de exploración motriz. La complicidad del docente, un gesto, una mirada pueden ser definitorias.

    El mantener los ojos cerrados constituye un signo de hipertonismo general, que refleja en lo emocional la inseguridad que le imposibilita asimilar la realidad. Aparecerá entonces el sobresalto. Las conductas defensivas frente a la pérdida de equilibrio, nos acompañan desde los primeros días. Estas sensaciones conforman el origen de nuestros miedos.

    Wallon cita textualmente "resultado de excitaciones relativas a rupturas de equilibrio, el miedo está unido a todo desorden que sobrevenga en el dominio de las actitudes". Las situaciones inusitadas, donde lo que creíamos conocer deja de serlo, lo que vemos no es tal, lo que sentimos no nos es habitual, son parte del temor, que desencadenan la forma individualmente temperamental con que cada ser resuelve su aprendizaje.

    Pero aún abriendo los ojos al sumergirse, el espacio acuático es muy pobre en puntos de referencia que puedan ser soporte de la ubicación espacial. El arriba de, abajo de, cerca de, se vivenciaron bajo la acción de la gravedad con relación a objetos determinados. De este mundo cotidiano, que llevamos dentro nuestro, se pierde el control visual al sumergirse.

  • Por ello es fundamental, sobre todo en la actividad con niños, la inclusión de objetos que les permitan mantener concretamente las relaciones, en la transición a la conquista de esta nueva inmensidad. Y, tal como ocurrió en el origen de la inteligencia, "las acciones y sus coordinaciones, consolidarán las relaciones entre las estructuras de conceptualización y las de ejecución motriz". (Da Fonseca, Psicomotricidad).

    Relacionando en el siguiente fragmento del texto de Piaget, "La construcción de lo real en el niño", la similitud entre el mundo sin objetos y egocéntrico del origen de la inteligencia y el mundo difuso e indeterminado del inicio del aprendizaje acuático, tomaremos mayor conciencia de esta dificultad.

    "Un universo sin objetos es un mundo en el que el espacio no constituye en absoluto un medio sólido, sino que se limita a estructurar los actos del sujeto: es un mundo de cuadros, en el que cada uno puede ser más o menos conocido y analizado, pero que desaparecen y reaparecen de manera caprichosa. Desde el punto de vista de la causalidad, es un mundo donde las conexiones entre las cosas son enmascaradas por las relaciones entre la acción y sus resultados deseados : la actividad del sujeto es, pues, concebida como el primer y único motor. Finalmente, en lo que se refiere a los límites entre el yo y el mundo exterior, un universo sin objetos es un universo tal que el yo se absorbe en los cuadros externos, por no conocerse él mismo, pero también el universo en que estos cuadros se centran sobre el yo por no contenerlo como una cosa entre otras, y por no sostener entre ellos relaciones independientes de él".

    Nuestro mundo sin objetos, es un medio que se ignora en la acción. El interés se centra en el movimiento desarrollándose en un tiempo y un espacio diluido a su alrededor. Un mundo en el que debe atreverse a su autoexploración para llegar a diferenciarse de él, pudiendo entonces observar y actuar desde allí hacia el exterior. Un mundo que podrá dominar con una nueva perspectiva de la acción, enriqueciéndose en su dimensión terrestre humana. Y al llegar a este grado de habilidad, poder ignorarse a si mismo, con la disponibilidad corporal que permitirá resolver las situaciones más complejas.

    Los atacantes en hockey subacuático por ejemplo, para convertir un tanto toman orientación con respecto a un arco, al tejo que lanzarán, recibiendo de otro compañero que le efectúa un pase en avance, atento a los defensores del equipo contrario, y muchas veces desde movimientos de giros laterales o invertidos. De allí que una de las capacidades más importantes a tener en cuenta, es la ubicación en el juego.

    Estas exigencias deben considerarse como necesarios déficits en los distintos niveles de aprendizaje, de las diversas actividades acuáticas. Desde el rol docente debemos saber que es este un medio donde se relativiza nuestro bagaje anterior, que casualmente es nuestro patrimonio de estabilidad desde el que partimos cada vez que nos aventuramos a un nuevo aprendizaje. Dentro de tanta confusión perceptiva, debemos tomar en cuenta además, que emoción y representación son conductas opuestas que no existen asociadas, y que una inhibe a la otra. Así el miedo imposibilita una percepción objetiva y las imágenes mentales pueden postergar la emoción.

    Si atendemos la necesidad del proceso educativo característico del Reaprendizaje postural, e incluimos objetos transicionales de los que puedan valerse física o mentalmente para experimentar el medio, concientes además de que su historia perceptiva difiere absolutamente de las caprichosas formas, luces y sombras, distancias y posiciones que pueden generar conflictos emocionales, estaremos permitiendo a nuestros alumnos el maravillarse plácidamente, en la conquista de esta nueva libertad.

    Terapéuticamente, muchas veces se aconseja aprender actividades acuáticas, y no siempre se tiene claridad del compromiso a que se somete a la personalidad toda de ese ser. Así como también, respetando el proceso adaptativo, esta elección puede convertirse en una técnica de excelencia en la estimulación re-educativa.


    BIBLIOGRAFIA

    • Cohen, Jozef (1977): "Sensación y percepción auditiva y de los sentidos menores". Editorial Trillas. México.
    • Da Fonseca, Vitor (1984): "Una introducción a las dificultades de aprendizaje". Editorial Noticias, Lisboa.
    • ------- (1988): "Psicomotricidad". Editorial Noticias. Lisboa.
    • Luria, A. R. (1984): "Sensación y percepción". Editorial Martínez Roca, Barcelona.
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    • Merleau-Ponty, Maurice (1985): "Fenomenología de la percepción". Editorial Planeta-Agostini , Barcelona.
    • Paillard, J. (1974): "Del espacio corporal al espacio ecológico". Prensa Universitaria de Francia, París.
    • Pérez, Beatriz (1996): "¿Qué es aprender a nadar?", Fascículo I, Edición propia, Buenos Aires.
    • ------- (1997): "¿Qué es aprender a nadar?". Fascículo II. Edición propia, Buenos Aires.
    • Piaget, Jean (1995): "La construcción de lo real en el niño", Editorial Grijalbo, México.
    • Quirós, Julio; Schrager, Orlando (1979): "Lengua, aprendizaje y Psicomotricidad". Editorial Panamericana, Buenos Aires.
    • Schrager, Orlando y col. (1985): "Lengua lenguaje y escolaridad" Editorial Médica Panamericana, Buenos Aires.
    • Wallon, Henri (1982): "Los orígenes del carácter". Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires.

    Fragmento de Video: Barcelona '92, RTO '92, © C.O.I.
    Digitalización: Centro de Altos Estudios Latinoamericanos, Buenos Aires.


    Lecturas: Educación Física y Deportes. Año 2, Nº 7. Buenos Aires. Octubre 1997
    http://www.efdeportes.com