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Evaluación por estándares en Educación Física

Evaluation by Physical Education standards

 

Maestro Educación Física por la Universidad de Murcia, ejerciendo

desde 2006 en centros públicos de la Región de Murcia

Máster en Investigación actividad física y salud, UCAM

José Miguel García Fernández

jmgf_chemi14@hotmail.com

(España)

 

 

 

 

Resumen

          El objetivo del presente estudio era analizar la evaluación por estándares en la educación física, para ello se tomo como ejemplo el estándar 6.1 del nuevo sistema de evaluación vigente en el área de Educación Física en la Región de Murcia, llevando a cabo un estudio de la normativa vigente, relacionando todos los elementos que son clave para trabajar y evaluar dicho estándar, como son criterios de evaluación, competencias y ejemplos de actividades, rubricas e instrumentos de evaluación. Los resultados de este análisis facilitan la labor docente sabiendo como evaluar con exactitud los diferentes estándares de aprendizaje.

          Palabras clave: Evaluación. Educación Física. Estándar de aprendizaje.

 

Abstract

          The objective of the present study was to analyze the standard 6.1 of the new evaluation system in the area of Physical Education in the Region of Murcia, for this I have carried out a study of the current regulations, relating all the elements that are key to work And evaluate such standard, such as evaluation criteria, competencies and examples of activities, rubrics and evaluation tools.

          Keywords: Evaluation. Physical Education. Standard of learning.

 

Recepción: 10/03/2017 - Aceptación: 03/10/2017

 

1ª Revisión: 20/08/2017 - 2ª Revisión: 28/09/2017

 

 
Lecturas: Educación Física y Deportes, Revista Digital. Buenos Aires, Año 22, Nº 233, Octubre de 2017. http://www.efdeportes.com/

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Introducción

    Para Stufflebeam (2002), evaluación “es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva del valor y el mérito de las metas, planificación, realización y el impacto de un objetivo determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados”. Evaluación implica comparación entre los objetivos impuestos a una actividad intencional, y los resultados que produce. Es preciso evaluar no solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el sistema pedagógico y los diferentes medios de su puesta en acción. Esto supone:

  • Evaluación del contexto, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus condiciones y medios de realización, lo que nos será de fundamental importancia al momento de elaborar la planificación.

  • Evaluación de las necesidades inherentes al proyecto (Input), o sea la determinación de la puesta en práctica, de los recursos y de los medios.

  • Evaluación del proceso, estudio de los datos sobre los efectos que produjeron los métodos empleados, su progresión, sus dificultades y su comparación para tomar decisiones de ejecución.

  • Evaluación del producto, medición, interpretación, juicio acerca del cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseñanza, en suma evaluación de los resultados para tomar decisiones de reciclaje.

    Estos diferentes momentos de la evaluación, cumplen un papel fundamental en las decisiones relativas a la planificación, los programas, la realización y el control de la actividad, (Stufflebeam, 2002).

    En los últimos quince años, diferentes autores han realizado numerosas críticas a la utilización de test de condición física como sistema de evaluación en EF. Las principales son las siguientes:

    En Almond (2000) encontramos una crítica a la utilización de test de condición física como sistema de evaluación en los programas de EF y salud; dada su escasa adecuación para la evaluación de la salud física de los individuos. También presenta una serie de propuestas alternativas. Por su parte, Blázquez (2010) recoge seis aspectos críticos sobre la utilización tradicional de los test como sistema de evaluación en EF. Se trata de una recopilación de aspectos fundamentalmente técnicos, en algunos casos, desde la lógica interna deportiva. En Méndez (2005) pueden encontrarse las cuatro principales críticas respecto al uso de test de habilidad para evaluar el rendimiento del juego. Están basadas en los trabajos que realizan algunos de los principales autores del modelo comprensivo de juegos deportivos. Por último, López y otros (2006) han realizado diferentes trabajos donde se critica la patología e incoherencia que supone la utilización de este sistema de evaluación-calificación en nuestra área.

    Por todo ello, el objetivo del presente estudio era analizar el estándar 6.1 del nuevo sistema de evaluación vigente en el área de Educación Física en la Región de Murcia

Funciones de los criterios de evaluación

  • Los criterios de evaluación son un elemento del currículo, definidos en nuestro Decreto 198/2014 como el referente específico para evaluar el aprendizaje de los alumnos. Describen aquello que se quiere valorar y que los alumnos deben lograr, tanto en conocimientos como en competencias; responden a lo que se pretende conseguir en cada área (artículo 4). Recogidos en la Ley Orgánica 2/2006. de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre , para la mejora de la calidad educativa, así como en la Orden de 20 de noviembre de 2014 y el Real Decreto 126/2014

    Entre sus características citadas por Velázquez y Hernández (2005) tenemos:

  • No son criterios para promocionar de nivel o ciclo.

  • No representan todo lo que tenemos que aprender.

    Entre las funciones que Torres y Perera (2010) asocian a estos criterios podemos enumerar:

  • Homogeneizadora, dotando a toda la comunidad educativa de criterios comunes.

  • Orientadora, ya que estos criterios se podrán adaptar a las necesidades del entorno.

  • Formativa, pues pretenden averiguar cómo aprendemos.

  • Sumativa, puesto que serán la referencia para averiguar qué hemos aprendido.

    Es importante conocer los criterios de evaluación porque de ellos surgen los estándares de aprendizaje, por ello para comprender la naturaleza de los mismos es vital conocer de donde vienen.

    Muy en relación con los criterios de evaluación se encuentran los estándares de aprendizaje evaluables definidos también en el artículo 4 como, “especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender, y saber hacer en cada área. Deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables”.

    En la Orden de 20 de noviembre destacamos dos aspectos:

  • Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias serán los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables.

  • El alumno accederá al curso o etapa educativa siguiente, siempre que se considere que ha logrado los objetivos de etapa o los estándares de aprendizaje evaluables previstos para cada curso y que ha alcanzado el grado de adquisición de las competencias correspondientes (artículo 24).

    Por lo tanto, hay un cambio de perspectiva con respecto a la anterior Orden que priorizaba para la promoción de los alumnos la consecución de los criterios de evaluación. Concretamente dentro de nuestra área, tenemos trece criterios en cada uno de los cursos de Primaria.

Análisis del estándar 6.1 para cuarto de primaria en Murcia

    En este apartado voy a detallar los estándares evaluables de aprendizaje del área de Educación Física que constituyen una concreción real de los criterios de evaluación, así lo indica Fernández et al (2007). Se podrá comprobar cómo del enunciado de cada uno de ellos se pueden obtener los contenidos del área, que en esencia, como no podía ser de otro modo, son similares a los que aparecían en el R.D. 1513/2006.

    Es por ello que se ha ido desgranando el estándar relacionándolo con los contenidos que, a mi juicio, se pueden trabajar.

6.1.     Identifica su frecuencia cardiaca y respiratoria en distintas intensidades de esfuerzo y adapta su esfuerzo a la duración de la actividad.

Criterio de evaluación asociado:

6.     Regular y dosificar la intensidad y duración del esfuerzo, teniendo en cuenta sus posibilidades.

Competencias asociadas:

    Competencia Matemática Ciencia y Tecnología, (CMCT) evidentemente la toma de la frecuencia cardiaca se llevará a cabo con un operación matemática, salvo que contemos con equipos tecnológicos (pulsómetros) más precisos, que difícilmente se encuentran en los centros escolares.

    En el caso más habitual, esta operación se deberá adaptar al nivel del grupo clase, tomando el tiempo en 6 segundos y multiplicando el resultado por 10 para los niveles más básicos y tomando 10 segundos y multiplicando por 6 en niveles que podamos asegurar los resultados sean veraces.

    Competencia Aprender a Aprender (AA) en esta competencia el alumnado al tener que adaptar su esfuerzo a la duración de la actividad, para no cansarse al poco tiempo de comenzar o estar demasiado descansado al final, apreciando además los niveles de exigencia de diferentes tipos de actividades o juegos.

Contenidos asociados:

  • Bloque 1: El cuerpo: imagen y percepción

    • Exploración y toma de conciencia de las vías, tipos y fases de la respiración

  • Bloque 4: Actividad física y salud

    • Percepción y clasificación por nivel de intensidad

Cómo evaluar el estándar 6.1 en la región de Murcia

    Siguiendo a autores como López Pastor (2006), vamos a diferenciar los distintos términos que se van a dar en el apartado que nos ocupa.

    Entre ellos encontramos:

  • Procedimiento: que sería la forma o manera de conseguir algo, en este caso la información. En el ámbito evaluativo sería comparable a la estrategia.

  • Mecanismos o estrategias: habilidades para encarar cuestiones y conseguir los fines propuestos. Sirva como ejemplo: Verbalización o expresión. Participación en la organización y control de actividades físico-deportivas. Expresión oral o escrita de los conceptos aprendidos.

  • Técnica: son un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtención de información relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes.

  • Instrumentos: los instrumentos de evaluación son materiales didácticos destinados a la recogida de información. Es el soporte físico que se emplea para recoger información sobre los aprendizajes de los estudiantes.

Tipos de procedimientos y técnicas

    En cuanto a procedimientos y técnicas encontramos dos polos muy opuestos.

  • De observación, cualitativas y subjetivas. No persiguen comprobar comportamientos máximos, no ofrece el mismo tipo de prueba para todos, no existe un tiempo determinado para realizarlas, el evaluado no sabe que le están evaluando. Aunque es una evaluación subjetiva, determinados instrumentos pueden hacer más tangibles los aprendizajes que se desean ponderar y medir.

  • De experimentación, cuantitativos, y objetivos. Busca comprobar el comportamiento motor en situaciones de máxima exigencia, el ejecutante conoce de su existencia, existe un tiempo para realizarlo, y la prueba, es igual para todos.

    Para nuestro estándar en cuestión podemos evaluarlo de estas dos formas, dependiendo de la metodología y propósitos del docente, por ejemplo:

Evaluación del estándar

    Este estándar se podrá dividir en dos, para facilitar la evaluación.

    La primera parte evaluará “Identifica su frecuencia cardiaca y respiratoria en distintas intensidades de esfuerzo” para ello crearemos un circuito de actividades o juegos con diferentes intensidades, al finalizar cada posta, el alumnado anotará las pulsaciones que tiene al finalizar y señalará el nivel de exigencia en un escala de Borg del esfuerzo percibido. Una vez finalizada la actividad y evaluada ese estándar, con los datos obtenidos, se podrá mandar otra actividad para trabajar otros estándares, realizando graficas comparativas, entre los dos tipos de datos obtenidos.

    La segunda parte, evaluaremos “y adapta su esfuerzo a la duración de la actividad”, aquí debemos proponer actividades o juegos de una duración larga, entre 10-20 minutos, y un grado de exigencia medio, que los discentes puedan modificar, y evaluar la actividad no con sobre el rendimiento sino sobre la adaptación de su esfuerzo a lo largo de la misma.

Tipos de instrumentos

Según la objetividad

  • Observación directa sin categorías previas, en la que se dan los registros anecdóticos, recopilando aquellas observaciones que el maestro desea plasmar sobre los alumnos. En cualquier caso será de forma directa y concisa. Es muy utilizada para evaluar las actitudes. En nuestro ejemplo no utilizaríamos este instrumento.

  • Observación indirecta, en la que se dan distintas anotaciones que se consideran de relevancia para evaluar el comportamiento motor del evaluado. No utilizaremos este instrumento.

  • Observación indirecta con categorías previas, que se utilizan tanto para la experimentación como para la observación.

    Distinguimos entre listas de control, en las que la respuesta es SI/NO

    Ejemplo: Identifica correctamente la frecuencia cardiaca y se corresponde con la intensidad de la actividad…SI/NO.

    También aparecen las escalas de calificación, citadas por Blázquez (2010), que ofrecen un amplio abanico de puntuación. Las hay de varios tipos como numéricas, ordinales, gráficas, descriptivas,… (Adapta su esfuerzo a la duración de la actividad… MAL- REGULAR –BIEN- MUY BIEN)

    La rúbrica sería el siguiente paso en la concreción de estos instrumentos, entendida ésta como una herramienta para graduar la calidad de un aprendizaje, Méndez Alonso y otros (2015) y Martínez (2016). Este instrumento permite al maestro retroalimentar al alumno con mayor rigor y precisión y por otro lado, permite al alumno gestionar su propio aprendizaje, siempre que le demos a conocer aquello que esperamos de él, con la suficiente antelación.

    Estándares de carácter procedimental (motor en nuestro caso): con los instrumentos utilizados arriba, que además pueden darse en situaciones globales (juegos, deportes, torneos…) o analítica (circuitos, formas jugadas, ejercicios...)

    Ejemplo de rubrica para nuestro estándar:

6.1. Identifica su frecuencia cardiaca y respiratoria en distintas intensidades de esfuerzo y adapta su esfuerzo a la duración de la actividad.

0 puntos, no realiza la actividad

1 puntos, no Identifica su frecuencia cardiaca y respiratoria en distintas intensidades de esfuerzo ni adapta su esfuerzo a la duración de la actividad.

2 puntos, Identifica su frecuencia cardiaca y respiratoria en distintas intensidades de esfuerzo, pero no adapta su esfuerzo a la duración de la actividad.

3 puntos, Identifica su frecuencia cardiaca y respiratoria en distintas intensidades de esfuerzo y adapta su esfuerzo a la duración de la actividad.

4 puntos, además la adaptación del esfuerzo a la duración es de un rendimiento alto.

Discusión

    El desarrollo de Los estándares debe interpretarse como un motor de cambio curricular en EF, Li y Seale (2007). Ésta es una de las ideas que se extrae de nuestro estudio y que se hace más evidente en aquellos contextos educativos en los que la evaluación es una oportunidad para educar para la vida, así como en aquellos centros con alumnado en riesgo de exclusión social (UNESCO, 2015). Entre los factores identificados como condicionantes de las programaciones competenciales destacan el contexto y la evaluación. Monarca y Rappoport (2013) Sales Blasco (2001), basándose en investigaciones centradas en el cambio educativo, afirman que para que un nuevo enfoque se haga realidad son necesarias acciones en los centros escolares relacionadas con la normativa, con la formación y el asesoramiento, Tuning Project (2007) y Sallis et al. (2012). Por otro lado, con relación a la evaluación, resulta ya común entender que los criterios de evaluación constituyen el componente curricular guía para la programación de competencias (Polo, 2011). La EF se concibe como un contexto ideal para que el alumnado ponga en evidencia su capacidad para desempeñar las competencias clave, lo que no es de extrañar si atendemos a los estudios que así lo indican (Blázquez & Sebastiani, 2009) y por ende realizar un efectivo y coherente trabajo sobre los estándares de aprendizaje.

Conclusión

    La evaluación por estándares resulta de reciente aplicación en los centros escolares, como consecuencia de las directrices europeas, y de su inclusión en los decretos de currículum durante la última década. La importancia de este estudio radica en el análisis de los factores que propician y dificultan este modelo de evaluación, y en particular en el área de educación física. En educación física, asignatura que se considera de enorme potencial para el desarrollo de las competencias clave, los procesos de programación más significativos son aquellos que se llevan a cabo partiendo de las experiencias previas del profesorado implicado, quedando en un segundo plano las orientaciones de la administración educativa. La presente investigación abre caminos para nuevos estudios sobre los demás estándares del currículo, facilitando la labor didáctica, temas en los que se percibe una clara necesidad de mejora.

Bibliografía

  • Almond, L. (2000). Volviendo a pensar el papel de la salud en Educación Física. En II Congreso Internacional de Educación Física. Jerez de la Frontera. (Cádiz). UGT.

  • Blázquez, D., & Sebastiani, E. (2009). Enseñar por competencias en educación física. Barcelona: INDE Publicaciones.

  • Blázquez, D. (2010). La Educación Física. Barcelona: INDE Publicaciones.

  • Decreto 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

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  • Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa

  • Li, S & Seale (2007). Learning to do qualitative data analysis and observational study of doctoral work. Qualitative Health Research, 17(10), 1442-1452.

  • López Pastor, V. M. (2006). La Evaluación en Educación Física: revisión de los modelos tradicionales y planteamiento de una alternativa: la evaluación formativa y compartida. Buenos Aires: Miño y Dávila.

  • Martínez, L. (2016). Autoevaluación de competencias profesionales y proyectos de aprendizaje tutorados en formación inicial del profesorado. Retos de la Actividad Física y el Deporte, 29, 242-250.

  • Méndez Alonso, D, Fernández Ríos, J, Méndez Giménez, Prieto Saborit, J.A (2015). Assessment of the LOMCE state curricula on Primary Education Physical Education. En Retos 28, 15-20.

  • Méndez Giménez, A. (2005). Hacia una evaluación de los aprendizajes consecuente con los modelos alternativos de iniciación deportiva. En Tándem, nº 17 (38-58).

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  • Monarca, H., & Rappoport, S. (2013). Investigación sobre los procesos de cambio educativo: El caso de las competencias básicas en España. Revista de Educación, (nº extraordinario), 54–78

  • Orden de 20 de noviembre de 2014, de la Consejería de Educación, Cultura y Universidades, por la que se regula la organización y la evaluación en la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

  • Polo, I. (2011). Los criterios de evaluación como detonante de la programación didáctica. Avances en supervisión educativa: Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España, 14.

  • Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria.

  • Stufflebeam, D. (2002). Evaluación Sistémica: Guía teórica y práctica. Madrid: Paidos Ibérica S.A

  • Sales Blasco, J. (2001). La evaluación de la E.F en Primaria. Barcelona: INDE Publicaciones.

  • Sallis, J.F., Mckenzie, T. L., Beets, M.W., Beighle, A., Erwin, H., & Lee, S. (2012). Physical education’s role in public health: Steps forward and backward over 20 years and HOPE for the Future. Research Quarterly for Exercise and Sport, 83(2), 125-135

  • Torres, J.J. & Perera, V.H. (2010). La rúbrica como instrumento pedagógico para la tutorización y evaluación de los aprendizajes en foro online en educación Superior. Pixel-Bit: Revista de Medios y Educación, 36, 141-149.

  • Tuning Project (2007). Educational Structures in Europe. Competences. University of Groninge. University of Deusto.

  • UNESCO. (2015). Educación física de calidad. Guía para los responsables políticos. Paris: UNESCO

  • Velázquez, R. y Hernández, J. L. (2005). La Educación Física y su imagen social a la luz de las prácticas de evaluación y calificación del aprendizaje. En Tándem, nº 17 (7-20).

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 22 · N° 233 | Buenos Aires, Octubre de 2017
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