efdeportes.com

Badminton e aprendizagem significativa: uma experiência pedagógica com o ensino do conteúdo esporte nas aulas de Educação Física

Bádminton y aprendizaje significativo: una experiencia educativa con contenido de enseñanza en las clases de deportes Educación Física

 

*Mestre em Educação pela UFRN

**Mestre em Educação Física pela UFRN

***Mestrando em Educação pela UFRN

**** Professor da UFRN e membro do GEPEC

(Brasil)

Alison Pereira Batista*

João Maria Cruz**

Marcos Antônio da Silva***

José Pereira de Melo****

alison.batista@ifrn.edu.br

 

 

 

 

Resumo

          Esse texto constitui-se de uma reflexão teórico-metodológica originada a partir dos estudos desenvolvidos na disciplina Corpo e Aprendizagem no curso de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação Física da UFRN. Neste artigo, nos dispomos a discutir sobre a aprendizagem significativa dos conteúdos da Educação Física na escola, estabelecendo as seguintes questões de estudo: a) O que entendemos por aprendizagem significativa?; b) Que caminhos teórico-metodológicos podem ser traçados para que as aulas de Educação Física na escola possibilitem a aprendizagem significativa dos seus conteúdos? Esse estudo caracterizou-se como descritivo e foi organizado em dois eixos principais, a saber: no primeiro buscamos construir uma reflexão sobre aprendizagem e aprendizagem significativa a partir de um levantamento bibliográfico; e no segundo momento apresentamos uma experiência pedagógica como o ensino do conteúdo esporte na Educação Física, estabelecendo diálogos e reflexões sobre o ensino e a aprendizagem significativa. Um dos caminhos vislumbrados neste estudo leva ao entendimento de que a aprendizagem poderá ocorrer de forma significativa quando estiver imbuída de sentidos e significados que superem a prática mecânica do fazer por fazer. E principalmente, quando corpo e o movimento estiverem sendo considerados ativamente neste processo.

          Unitermos: Aprendizagem. Aprendizagem significativa. Conteúdos.

 

Resumen

          Este texto consta de una reflexión teórica y metodológica y se originó a partir de los estudios desarrollados en la disciplina Cuerpo y Aprendizaje en el curso de Maestría en el Programa de Postgrado en Educación Física UFRN. En este artículo, se discute el aprendizaje significativo de los contenidos de la Educación Física en la escuela, estableciendo los siguientes temas de estudio: a) ¿Qué se entiende por aprendizaje significativo? b) ¿Qué enfoques teóricos y metodológicos se pueden trazar para que las clases Educación Física en la escuela permitan un aprendizaje significativo de los contenidos? Este estudio se caracteriza por ser descriptivo y se organiza en dos áreas principales, a saber: en primer lugar tratar de construir una reflexión sobre el aprendizaje y el aprendizaje significativo a partir de un estudio de la literatura, y en segundo lugar se presenta una experiencia educativa como la enseñanza de los contenidos deportivos en Educación Física, estableciendo diálogos y reflexiones sobre la enseñanza y el aprendizaje significativo. Una de los caminos que surgen en el presente estudio nos lleva a la comprensión de que el aprendizaje puede ocurrir de manera significativa cuando aparece imbuido de significados y sentidos que exceden la práctica mecánica de hacer por hacer. Y sobre todo cuando el cuerpo y el movimiento están siendo considerados activamente en este proceso.

          Palabras clave: Aprender. Aprendizaje significativo. Contenido.

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 190, Marzo de 2014. http://www.efdeportes.com/

1 / 1

Da aprendizagem motora a aprendizagem significativa

    A temática da aprendizagem não é um tema novo para a Educação Física nem tão pouco para a educação. Vários estudos foram e vêm sendo desenvolvidos, desde a organização das primeiras escolas, procurando refletir e explicar como o fenômeno da aprendizagem ocorre nos diversos momentos de nossas vidas. Pesquisas em várias áreas do conhecimento surgem com o intuito de aprimorar técnicas que favoreçam a melhoria dos processos ligados a aprendizagem e ao ensino.

    Dentre as várias teorias, que foram desenvolvidas e que propõem a explicação aprendizagem destacamos inicialmente a teoria da aprendizagem motora que teve e ainda tem influência na prática dos profissionais de Educação Física. Darido (2008, p. 33) ao refletir sobre o contexto da aprendizagem motora destaca que os primeiros estudos surgiram por volta de 1820. Já no âmbito da Educação Física ela surgiu “como uma das conseqüências do processo de cientificização da Educação Física, em meados da década de 60 desenvolve-se, como uma subdisciplina da ciência da motricidade humana”.

    No início da década de 80 com o retorno de brasileiros recém doutores titulados nos Estados Unidos, Canadá e Japão é que os trabalhos em aprendizagem motora são iniciados em nosso país. A aprendizagem motora ao dar ênfase às pesquisas básicas, com o uso de metodologias reducionistas a partir do modelo da ciência moderna, contribuiu significativamente para o distanciamento da aplicação desses conhecimentos na prática profissional dos professores (DARIDO, 2008).

    Outra teoria sobre aprendizagem que não foi tão difundida na Educação Física, quanto à aprendizagem motora, mas que tem vários estudos realizados nas áreas da educação e da psicologia da aprendizagem foi concebida como o nome de aprendizagem significativa. Esta concepção de aprendizagem foi trazida para o Brasil e amplamente preconizada pelo professor Marco Antônio Moreira do Instituto de Física da UFRGS.

    Segundo Moreira e Mansini (1982, p.3) a teoria da aprendizagem significativa foi desenvolvida no final da década de 60 por David Ausubel que “é um representante do cognitivismo e, como tal, propõe uma explicação teórica do processo de aprendizagem, segundo um ponto de vista cognitivista”.

    A aprendizagem significativa ocorre quando informações e idéias novas se relacionam com conceitos importantes armazenados anteriormente, e que podem ser facilmente acessados em nossa estrutura cognitiva. As novas informações são assimiladas, e contribuem para a diferenciação, elaboração e estabilidade de conceitos (MOREIRA e MANSINI, 1982).

    Nessa perspectiva Moreira e Mansini (1982, p.7-8) ao aprofundar seus estudos sobre a teoria da aprendizagem significativa esclarecem que:

    A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende. Ausubel vê o armazenamento de informações no cérebro humano como sendo altamente organizado, formando uma hierarquia conceitual na qual, elementos mais específicos de conhecimento são ligados (e assimilados) a conceitos mais gerais e inclusivos.

    Diferimos da compreensão de aprendizagem preconizada por Ausubel, pois a nossa opção conceitual foi tomada com base nos avanços das ciências cognitivas e nos estudos de autores como Assman (1996, 2007), Maturana (1999 e 2001), Maturana e Varela (2001), Nóbrega (2005 e 2010) Varela, Thompson e Rosch (2003), entre outros estudiosos que apontam a aprendizagem como um fenômeno corporal.

    A aprendizagem significativa preconizada por David Ausubel defende a aprendizagem como um processamento e acúmulo de informações. Dissonantes a esse pensamento recorremos a Assmann (2007, p.40) que também se contrapõe a essa visão reducionista ao afirmar que “a aprendizagem não é um amontoado sucessivo de coisas que se vão reunindo. Ao contrário trata-se de uma rede ou teia de interações neuronais extremamente complexas e dinâmicas”.

    Ao refletir sobre as teorias que se fundamentam no paradigma do processamento de informação, Nóbrega (2010, p. 52) nos alerta que “o corpo não é uma massa material inerte e a causalidade linear, baseada no esquema estímulo-resposta, não se apresenta como a maneira mais apropriada de compreensão do universo corpóreo”.

    Entendemos que a ausência de reflexões sobre corpo na teoria de Ausubel é um ponto que divergente de nossos investimentos teóricos e metodológicos. Nesse sentido, Serres (2004, p. 68) ao refletir sobre a gênese do conhecimento nos esclarece que

    A origem do conhecimento, e não somente do conhecimento intersubjetivo, mas também do objetivo, reside no corpo. Não se pode conhecer qualquer pessoa ou coisa antes que o corpo adquira a forma, a aparência, o movimento, o habitus, antes que ele com sua fisionomia entre em ação.

    Consonante a essa perspectiva, temos Assmann (2007, p. 29) que considera que “a aprendizagem é, antes de mais nada, um processo corporal. Todo conhecimento tem uma inscrição corporal. Que ela venha acompanhada de sensação de prazer não é, de modo algum, um aspecto secundário”.

    Discutindo a relação corpo, aprendizagem e gênese do conhecimento Nóbrega (2010, p. 11) nos esclarece que “é a realidade do corpo que nos permite sentir e, portanto, perceber o mundo, os objetos, as pessoas. É a realidade do corpo que nos permite imaginar, sonhar, desejar, pensar, narrar, conhecer, escolher”. Nesse sentido o corpo está imbricado diretamente com a gênese do conhecimento.

    Diretamente ligado ao corpo temos o movimento como outra categoria que não é contemplada na teoria de Ausubel. O movimento deve ser considerado um elemento fundamental para a existência de uma aprendizagem significativa. Sobre a importância do movimentar-se para a aprendizagem recorremos a Nóbrega (2010, p. 80) ao afirmar que “quando nos movimentamos, há uma circularidade entre os acontecimentos do meio ambiente e os acontecimentos do próprio corpo, ocorrendo aprendizagem, ou seja, uma nova interpretação desses acontecimentos”. O movimento nos permite interpretar uma gama de acontecimentos indispensáveis para a construção do conhecimento.

    Compactuamos também com a concepção de aprendizagem defendida por Araújo (2005, p. 19) ao compreendê-la “enquanto processo corporal e resultado das interações construídas historicamente entre sujeito e mundo, culturalmente construído”.

    Dessa forma, compreendemos a aprendizagem significativa a partir de um arcabouço teórico diferente do concebido por David Ausubel, em que corpo e movimento são elementos imprescindíveis para que a aprendizagem ocorra verdadeira e significativamente. Sendo assim, a aprendizagem deve ser considerada com um fenômeno altamente complexo em que as teorias pautadas no processamento de informação não dão conta de explicá-la em sua plenitude.

    Aplicando tudo o que foi apresentado e discutido até o presente momento à escola, espaço, considerado por excelência da aprendizagem, percebemos que não é uma tarefa tão fácil e tão comum presenciar esses diálogos, pois de acordo com Nóbrega (2010, p.12) “considerar o corpo na educação para além do aspecto racionalista ou instrumental, é uma tarefa que exige um exame radical de nossa relação com os afetos, com a linguagem, com a sexualidade, com a arte, com a cultura de um modo geral”.

    Desafiados a materializar os nossos estudos e investimentos em ações pedagógicas em que o corpo e movimento são considerados elementos fundamentais em nossa prática reflexiva, nos propomos a planejar e a direcionar uma prática de ensino que busca proporcionar aos alunos uma experiência significativa de aprendizagem, como defende André e Passos (2002, p.181) “uma aprendizagem significativa. Para ser significativa, ela precisa atender aos objetos do indivíduo, seus interesses e necessidades e ainda envolver sua participação na definição e no desenvolvimento dessas aprendizagens, assim como na sua avaliação”.

    Apresentaremos a seguir um relato de experiência com o ensino da Educação Física na escola que acreditamos ser munido de experiências significativas de aprendizagem tanto para os alunos como para os professores envolvidos nesta vivência.

Aprendizagem significativa dos conteúdos da Educação Física

    A situação didática aqui apresentada ocorreu com quatro turmas do 2º ano do ensino médio da educação básica, sendo duas turmas do curso de zootecnia e duas de biocombustíveis, do Instituto Federal do Rio Grande do Norte – IFRN da cidade de Apodi/RN. O professor desta instituição de ensino Marcos Antônio, durante o seu planejamento pedagógico organizou uma unidade didática sobre o conteúdo esporte a partir do viés cultural, objetivando discutir o esporte enquanto fenômeno integrante da cultura dos povos. Durante a estruturação de suas aulas teve acesso a informação de que o esporte Badminton seria considerado o 2º esporte mais praticado no mundo, e que seus alunos nem se quer tinham ouvido falar nesta modalidade.

    A partir desta constatação, e do interesse dos alunos em conhecer esta prática corporal, o professor Marcos Antônio convidou o também professor de Educação Física Alison Batista, que já desenvolvia a modalidade em Natal/RN tanto como conteúdo da Educação Física como também, na perspectiva de esporte de competição, para ministrar algumas aulas naquela instituição de ensino, enfocando o Badminton como elemento da cultura esportiva.

    As aulas foram planejadas conjuntamente pelos professores e concebidas em duas aulas para cada turma, sendo organizadas da seguinte maneira: o primeiro encontro foi realizado em sala de aula objetivando o apreender, o conhecer e o apreciar a modalidade de Badminton enquanto fenômeno esportivo e cultural; e a segunda aula foi realizada no ginásio municipal da cidade enfocando a vivência do badminton enquanto atividade lúdica, recreativa e como uma possibilidade de atividade física.

    O primeiro encontro teve como objetivo principal apresentar aos alunos do IFRN daquela cidade, o Badminton enquanto fenômeno esportivo e cultural. Os alunos tiveram a oportunidade de refletir sobre o a partir dos seguintes questionamentos: Alguém conhece o Badminton? Ou já ouviu falar? Como e onde surgiu? Onde ele é mais praticado? E por quê? Qual a tradução da palavra Badminton? Como e onde se joga? Como está situada a prática do Badminton no mundo, no Brasil e no Rio Grande do Norte? Que aspectos culturais perpassam pelo Badminton enquanto fenômeno esportivo? E por fim apresentamos algumas curiosidades. Além da aula dialogada os alunos puderam contemplar algumas fotos e vídeos que foram instrumentos didáticos imprescindíveis neste processo de ensino-aprendizagem.

    Discutindo a importância dos aspectos culturais para a aprendizagem Araújo (2005, p.24) nos orienta que

    É preciso considerar os aspectos sócio-culturais das atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física, resgatar as suas origens, seus significados, contextualizá-las, para que a partir daí seja possível criar e recriar novos significados, novas formas de aprender e transformar o mundo culturalmente construído.

    Compreendemos essa relevância, e por isso nos dispomos a trabalhar esse conteúdo, que embora não fosse um elemento da cultura de movimento local, despertou um atrativo todo especial nos alunos em virtude do seu contexto cultural e os elementos da própria modalidade como a raquete e a peteca. Nesse sentido, perspectivamos esta experiência pedagógica em que “o ensinar transforma-se em incentivar, instigar, provocar, talvez desafiar” (CASTRO, 2005, p.19).

    Um dos principais papéis da educação é a promoção do encontro dos envolvidos neste processo com os seus próprios corpos, como também, com seus desejos e necessidades. Entendemos que professores e alunos não são nem máquinas nem apenas cabeças, mas seres que se relacionam como o mundo, e que sentem, que sonham e que pensam por intermédio dos seus corpos (STRECK, 2005).

    Durante este primeiro encontro percebemos que algumas atitudes dos alunos evidenciaram o seu envolvimento com a aula, como por exemplo, a realização de várias perguntas durante e após a aula, como também, uma salva de palmas ao término da apreciação de um vídeo que apresentava um rally alucinante, em que atletas do esporte de rendimento demonstravam elevada capacidade técnica, tática e física, tentando impedir que a peteca caísse em suas quadras como também, apresentando contragolpes no sentido de colocar a peteca no solo na quadra adversária. Outro ponto que foi destacado campeonatos que se apresentou de maneira estruturada, assim como o envolvimento dos espectadores durante as partidas.

    Nessa perspectiva, compreendemos que o papel do professor transcende o ensinar simples e objetivo, pois segundo Kenski (2005, p. 103) o “ensinar é fazer conhecido o desconhecido. Agente das inovações por excelência o professor aproxima o aprendiz das novidades, descobertas, informações e notícias orientadas para a efetivação da aprendizagem”.

    A segunda aula foi realizada no dia seguinte no ginásio municipal da cidade, uma vez que a quadra do IFRN daquela instituição encontrava-se ainda em construção. A aula foi aguardada com ansiedade por parte da maioria dos alunos, que se sentiram provocados no encontro anterior a experienciar um esporte que nem se quer conheciam e que era tão difundido culturalmente em países dos continentes asiático e europeu.

    No início desta aula houve uma explicação sobre o que os alunos iriam experienciar e realizar, como também os cuidados que deveriam ter com o manuseio do material. A partir daí os alunos foram convidados a explorar o material (raquetes e petecas) de forma individual, em duplas e posteriormente de forma coletiva.

    A Educação Física na escola deve proporcionar aos alunos de maneira crítica e reflexiva a aprendizagem de saberes do mundo culturalmente construído e não apenas “a aquisição de hábitos motores, mas, a possibilidade de exercer a sua criatividade num processo de criação e recriação da cultura de movimento” (Araújo, 2005, p. 62).

    Durante a realização da aula percebemos o quanto os alunos estavam empenhados em não deixar a peteca cair, como também as dificuldades que alguns tiveram em construir uma nova imagem corporal, a partir do corpo que se prolongava com o manuseio da raquete, assim como, o tempo de reação que a peteca oferecia a partir de um acelerar e desacelerar que nunca tinham experimentado. Foi observado também, que alguns alunos e alunas que geralmente se esquivavam das atividades que envolviam a disponibilidade corporal, participaram ativamente da aula e se demonstraram interessados em futuras práticas.

    Após a exploração do material os alunos por intermédio de contestes e de alguns exercícios vivenciaram algumas formas de jogo de simples e de duplas. Ao término das atividades reunimos os alunos novamente e abrimos o espaço para que eles pudessem expressar como tinha sido a experiência com o Badminton. Alguns alunos demonstraram interesse em adquirir o material pela internet e a continuar com a prática do Badminton seja como possibilidade de lazer ou como atividade física ligada a manutenção da saúde, pois os alunos compararam o desgaste físico que sentiram com o Badminton com uma das práticas corporais mais difundidas na região, o handebol. Foi estabelecido como instrumento avaliativo deste conteúdo, que os alunos elaborassem um relatório individual elencando e discutindo os pontos que mais os chamaram atenção nestas aulas.

    Acreditamos que esta experiência pedagógica foi concebida a partir de uma intenção pedagógica, munida de sentido e significados para todos os envolvidos neste processo de ensino e aprendizagem e que foi proposta segundo Perrenoud (2000, p. 25) com o intuito de “organizar e dirigir situações de aprendizagem”. Nesse sentido, Assmann (2007, p.29) nos esclarece que “o ambiente pedagógico tem de ser lugar de fascinação e interatividade. Não inibir, mas propiciar, aquela dose de alucinação consensual entusiástica requerida para que o processo de aprender aconteça como mixagem de todos os sentidos”. Os sentidos dos alunos foram intensamente provocados nas aulas, nos levando a entender que devemos organizar o espaço pedagógico para a consolidação de experiências envolventes, entusiasmantes e sensitivas.

Não devemos deixar a peteca cair...

    Oliveira (2006, p. 66) ao refletir sobre escola e a importância da dimensão corporal nos diz que

    A escola é, por excelência, o lugar institucional da realização de experiências formativas, nela, deveríamos intensificar a busca por uma maior reflexão sobre nossa dimensão corporal, com base no reconhecimento de si e do outro. Não obstante, o que se constata é que são restringidas as possibilidades de autonomia e reforçadas as relações de poder e de domestificação do corpo.

    A aprendizagem poderá ocorrer de forma significativa quando estiver imbuída se sentidos e significados que superem a prática mecânica do fazer por fazer. E principalmente, quando corpo e o movimento estiverem sendo considerados ativamente neste processo. Dessa forma o professor segundo Brasil (1998, p.49) deve “buscar sempre a formulação de atividades significativas, que façam sentido para o aluno”.

    É necessário que a aprendizagem faça sentido para estudantes e professores, de modo que todos os envolvidos neste processo possam criar, descobrir, sentir, pensar, dizer, calar, através de experiências problematizadas e sistematizadas que extrapolem as práticas inertes, em que o diálogo entre vida e conhecimento possam estar a todo tempo (NÓBREGA, 2010).

    Este sentido e significado tão valorizados em nosso texto, sem sombra de dúvidas, devem ser construídos a partir de um trabalho sério e compromissado em que os alunos possam ser envolvidos nas aulas através de pesquisas, questionamentos prévios e posteriores aos conteúdos, a partir de vivências significativas com a apresentação de informações relevantes sobre o conteúdo a ser estudado, entre inúmeras outras ferramentas e estratégias que podem e devem nos auxiliar a tornar a aprendizagem mais prazerosa e significativa.

    Serres (2004, p. 123) nos convoca a vivermos a nossa corporeidade plena através do corpo vivido. Ele questiona “será que possuo lembranças mais surpreendentes que as dos campeonatos universitários de salto em altura de que participei?”. E nós, quais as experiências/lembranças nos marcaram significativamente enquanto alunos da educação básica, especialmente do componente curricular Educação Física? Foram as aulas repetitivas e maçantes ou os momentos que podíamos ir além das rotinas estabelecidas? Cada um de nós tem a sua história inscrita no corpo. E esta inscrição, com certeza advém de momentos em que o corpo atua com emoção e prazer em atividades não apenas determinadas, mas também de pura criatividade.

    No tocante ao ensino dos conteúdos da Educação Física na escola, percebemos que aconteceram avanços significativos desde a chamada crise epistemológica da década de 80. Foram inseridas várias discussões, como por exemplo, as dimensões dos conteúdos, como também a sua falta de sistematização, entretanto concordamos veemente com Palma, Oliveira e Palma (2010, p. 58) quando afirmam

    O que não se pode mais aceitar é a desorganização e o deixar fazer, que toma conta das ações cotidianas de muitas aulas de Educação Física nas escolas. Entendemos que este componente curricular é de extrema importância na formação de nossas futuras gerações e, portanto, deve ser organizado, desenvolvido e solicitado adequadamente neste sistema, pois só assumindo esta responsabilidade, estará contribuindo a sua legitimação social com compromisso ético.

    A Educação Física na escola já foi legitimada. Precisamos, no entanto, consolidar experiências educativas no sentido de ampliar e valorizar este componente curricular, como também, proporcionar aos educandos experiências significativas de aprendizagem. Seja qual for o conteúdo devemos procurar torná-lo atrativo, motivante e envolvente, para que a aprendizagem se realize em sua plenitude.

Referências

Outros artigos em Portugués

  www.efdeportes.com/
Búsqueda personalizada

EFDeportes.com, Revista Digital · Año 18 · N° 190 | Buenos Aires, Marzo de 2014
© 1997-2014 Derechos reservados