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La formación de maestros primarios y
de Educación Física en Mozambique

 

Licenciado en Educación Física y Deporte (Mozambique)

Doctora en Ciencias de la Cultura Física. Profesora Consultante

Universidad de Cultura Física y Deporte “Manuel Fajardo” (Cuba)

Clemente Afonso Matsinhe*

d-clementem@uccfd.cu

Ana María Morales Ferrer**

amora@uccfd.cu

 

 

 

 

Resumen

          La formación de maestros constituye en la actualidad una de las prioridades de la política educativa en varias partes del mundo. Una prioridad que se ha visto motivada, entre otros factores, por el debate sobre las relaciones entre la formación inicial y continua del maestro, la calidad de la educación y los resultados del aprendizaje de los alumnos. En este sentido se reflexiona sobre estos aspectos, al tiempo que se exponen las líneas fundamentales de algunos trabajos orientados a la búsqueda de un consenso sobre los criterios que deben definir la buena enseñanza y se presentan los ejes que podrían articular el debate profesional sobre las características y competencias que deben caracterizar la formación de los maestros primarios en Mozambique.

          Palabras clave: Formación del maestro. Educación Física. Ámbitos de formación. Competencias.

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 18 - Nº 181 - Junio de 2013. http://www.efdeportes.com/

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Introducción

    La época contemporánea plantea nuevas exigencias en la dirección de la clase de Educación Física, las que están matizadas o marcadas por los descubrimientos y aportes de la ciencia en relación al valor del ejercicio físico para la salud del hombre, a pesar de ello su enseñanza en los países subdesarrollados es cuestionada en los currículos escolares y el desarrollo de su didáctica es menos coherente que la de otras asignaturas.

    Como señala Nóvoa “la convicción de que estamos asistiendo, en este siglo XXI, a un regreso de los maestros al centro de las preocupaciones educativas” (2009, p. 205). La cita recoge una denuncia implícita del escaso eco que ha tenido la formación de maestros en los últimos años, a pesar de que los informes oficiales reconocen que la calidad de la intervención de los maestros primarios constituye el factor más relevante para explicar los resultados que obtienen los alumnos y las alumnas (OCDE, 2005; Cochran-Smith y Fries, 2005).

    En Mozambique las recomendaciones sobre la mejora de la formación y su articulación en torno a enseñanza han servido, una vez más, para reabrir el debate sobre la formación de los maestros primarios. En efecto, la exigencia de un maestro para ejercer la docencia en esta etapa educativa ha fomentando nuevos análisis de la situación y confrontando enfoques comparativos con diferentes países. Cierto es que la nueva titulación de grado en Magisterio primario en Mozambique abre nuevas expectativas con un incremento del nivel escolar para el ingreso al magisterio (10º grado) y del tiempo de formación (un año), no obstante, el estado actual de la formación de maestros primarios en este país no es el deseado para que estos puedan desempeñar sus funciones acorde a las exigencias sociales y profesionales en torno a la enseñanza de la Educación Física.

Nuevos términos para viejas interrogantes en la formación de maestros

    Estas interrogantes pueden centrarse actualmente en torno a dos ejes de referencia: qué competencias debe adquirir un buen maestro, y cómo debe ser el proceso de formación que genere las mejores oportunidades para esa adquisición. En este sentido se concentra fundamentalmente en el primero de ellos.

    A juicio de los autores, la formación de competencias profesionales en los maestros primarios presenta gran significación en la solución de la problemática planteada. Ello se sustenta además, en los estudios y publicaciones de instituciones e investigadores que plantean la pertinencia de la formación de competencias en la formación del profesional para garantizar un futuro desempeño acorde a las exigencias sociales. Entre otros se pueden citar a instituciones como el Centro de Estudios Educacionales de la Universidad Pedagógica “Enrique José Varona” y el Centro de Estudio para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES) de la Universidad de la Habana e investigadores como Ortiz (2001), Parra Vigo (2002), Pla (2003), Castellanos y col. (2005), González (2004 y 2006), Forgas (2005), Calzada y Addine (2006), Laurencio y col. (2006), Juanes (2008), Mariño y col. (2010).

    La integración actual que bajo el término competencia u otro similar, puede hacerse del conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que es capaz de movilizar una persona para dar respuestas eficaces y creativas a los retos que le plantea una determinada tarea profesional considerando los autores que es una perspectiva adecuada para construir un marco de referencia para la formación del profesorado. La identificación de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que debe movilizar un maestro en contextos reales de enseñanza-aprendizaje constituye un reto para los formadores, que se complementa con la dificultad para plasmarlos con claridad en un marco de referencia de la formación inicial y permanente. El gran margen de autonomía permite a los equipos docentes universitarios interpretar los marcos de referencia normativos para crear proyectos de formación orientados a satisfacer las funciones que desempeñará el futuro maestro. No obstante, como se reconoce en otros ámbitos geográficos (Cochran-Smith, Zeichner y Fries, 2006), los indicios que aporta la investigación sobre la práctica de la enseñanza no son concluyentes, al tiempo que el establecimiento de las relaciones entre los objetivos de los programas de formación y su adecuación a la función profesional es una tarea compleja, porque, entre otras razones, no es fácil identificar los factores claves que definen una buena práctica profesional y su concreción en torno a ámbitos de la formación inicial. A pesar de esa dificultad, el propósito de esta aportación es precisamente provocar el debate colectivo sobre la caracterización de los ámbitos de competencias de la formación de los maestros primarios en Mozambique.

    La identificación de esos ámbitos conlleva un adecuado análisis de los factores que integran el concepto de “buena enseñanza”. Ese análisis debe facilitar la respuesta a los retos actuales, pero también anticipar los efectos de los cambios sociales y las nuevas exigencias y necesidades de la formación del profesorado. En esta idea confluye no sólo la oportunidad de definir buenos marcos curriculares para la formación del maestro, sino también adecuados marcos para la evaluación del maestro en activo.

Breve caracterización del plan de estudio para la formación de los Maestros primarios en Mozambique

    El modelo que se propone está dirigido a los nuevos maestros que han de formarse bajo los preceptos de desarrollar una educación que responda a las exigencias y necesidades que tiene el país, que en primer lugar pasan por elevar la calidad del proceso, formando maestros en poco tiempo los que a su vez tendrán en sus manos la educación del futuro hombre mozambicano , está diseñado de manera tal que posibilita la educación integral, lo que se traduce en competencias y habilidades profesionales a la vez que también está orientado a la formación de valores.

    El programa de formación de profesores está respaldado socialmente y económicamente en la existencia de un 60% de la población analfabeta, por lo que se orienta a mejorar el acceso a la enseñanza primaria, elevar los índices de pobladores con enseñanza básica, y establecer niveles de equidad entre hombres y mujeres.

    La formación de maestros primarios se sustenta a partir de un sistema de principios pedagógicos contenidos en el artículo 2 de la ley 6/92 del Sistema Nacional de Educación y preconiza el desarrollo de capacidad de la personalidad de forma armoniosa, equilibrada suponiendo una formación integral, se considera también el desarrollo de creatividad, iniciativa y asimilación critica de conocimientos.

    El plan de estudio para la formación de maestros primarios es transitorio y no resuelve todos los problemas durante la formación; pues atendiendo al escaso tiempo de formación de un año y al nivel académico del ingreso a los institutos de formación que es de 10º grado, y también a las pocas posibilidades que tendrá para interactuar en la práctica con los problemas profesionales que deberá enfrentar una vez graduado.

Los marcos de la formación y la evaluación del profesorado

    En toda Europa soplan aires de control y rendición de cuentas, lo cual no debería percibirse como una amenaza en un servicio público como la educación. Sin embargo, la sospecha, y a veces la certidumbre, de la existencia de intereses económicos e ideológicos poco confesables que se ocultan tras los discursos de responsabilidad y bien común, no hacen más que alimentar la desconfianza y el temor por el uso que puede hacerse de los resultados de la evaluación de los centros educativos y de sus docentes, así como de los planes de formación del profesorado.

    No obstante, la enseñanza y los planes de formación de maestros primarios se encuentran en el centro de atención de los discursos sobre la calidad de la educación y la necesidad de evaluar sus procesos así como el logro los objetivos del milenio lo que lleva consigo la necesidad de maestros calificados. Las políticas estratégicas de Mozambique para la formación de maestros (2004-2015), por un lado, con sus referencias a la evaluación, metas y las normas que regulan la obligatoriedad de la verificación, seguimiento y acreditación de la formación de los maestro primarios.

    Sin embargo, la articulación de consensos establecidos sobre el debate profesional sosegado y fundamentado, y cuya prioridad sea la de cumplir una función formativa, permite formular criterios de referencia que pueden constituir un excelente punto de partida, tanto para el diagnóstico de las situaciones de la formación inicial y permanente, como para la elaboración programas orientados a lograr una mejor formación inicial de los maestros lo conllevaría una buena enseñanza y un adecuado desarrollo continuo profesional.

Algunas propuestas de referencia para la “buena enseñanza”

    En los últimos años, se han puesto en marcha trabajos orientados a la búsqueda de un consenso profesional y político respecto de los denominados estándares de calidad de la profesión docente y de la enseñanza. Investigaciones desarrolladas en Australia, EE.UU., Holanda, Inglaterra, Francia, Chile y Cuba por citar sólo algunos ejemplos, pueden constituir un punto de partida para la reflexión del colectivo profesional de la enseñanza primaria. Aunque esa tarea no es sencilla, porque se parte de formulaciones diferentes y porque nos encontramos limitados por el espacio de este documento, analizando algunos de los ejemplos mencionados creo que es relevante mencionar algunos principios y hacer referencia a algunos factores que se relacionan con una buena enseñanza.

    Así, por comenzar con un entorno cultural más cercano a la realidad mozambicana, cabe destacar el trabajo presentado por Rivero (2011), bajo el tema “las competencias en la formación de profesional de alto nivel en la Educación Física, Deporte y la Recreación”. En su presentación se puede destacar una idea clave de este tipo de procesos: “Una profesión que tiene claros los parámetros de su óptimo ejercicio es reconocida y legitimada en la sociedad. Más sólida aún es aquella que ha generado colegiadamente los criterios que caracterizan su buen desempeño a partir de la experiencia práctica y el conocimiento científico”. Ese propósito de actuación colegiada es, en este momento, una necesidad ineludible y, al mismo tiempo, algo difícil de lograr en Mozambique.

    El marco para la buena enseñanza se estructura en cuatro dominios de competencias: a) preparación de la enseñanza; b) creación de ambientes propicios para el aprendizaje; c) enseñanza para el aprendizaje de todos los alumnos; y d) responsabilidades profesionales. En cada uno de los dominios se establecen criterios que identifican los conocimientos, habilidades y actitudes, así como funciones, que debe saber movilizar el maestro para el logro de la buena enseñanza y el propio desarrollo profesional.

    En el caso de Holanda (SBL, 2003). Se establecen siete ámbitos de competencias: a) competencia interpersonal; b) competencia pedagógica; c) competencia en la materia y en su tratamiento didáctico; d) competencia organizativa; e) competencia para la colaboración con los colegas; f) competencia para la colaboración con el entorno del centro educativo; y g) competencia para la reflexión y el desarrollo.

Elementos de referencia para re-pensar la formación del maestro primario en Mozambique

    Los ejemplos presentados en el punto anterior, con sus propias peculiaridades, constituyen muestras del análisis de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para desempeñar las funciones asignadas a la profesión y, por tanto, también configuran un marco de referencia para la formación del profesorado. Realizar un trabajo de esta naturaleza en Mozambique exige la implicación del colectivo profesional para tratar de consensuar criterios sobre el significado de la expresión “llevar a cabo una buena enseñanza”. Los trabajos realizados por organizaciones de profesionales de la enseñanza en otros países pueden constituir un punto de partida, pero no sustituir a un debate propio que, sin duda, sería fructífero para la profesión. Por lo general, se trata de propuestas que se expresan con tres precisas intenciones difícilmente rechazables: a) motivar la reflexión sobre el aprendizaje de los estudiantes y la práctica docente; b) formular objetivos profesionales para mejorar la práctica docente; y c) orientar, supervisar y evaluar el progreso de la práctica de un maestro hacia objetivos y referencias consensuadas y aceptadas por los propios maestros.

    Sin la elaboración y precisión que contienen esas propuestas, pero con la idea de promover la reflexión colectiva sobre un marco para la formación, se cree que puede ser útil identificar una serie de ámbitos con dos propósitos diferentes pero complementarios: el de la elaboración de programas de formación del maestro, y el de la orientación para la auto-evaluación de la intervención de los maestro en activo. Aunque por su interrelación no es sencillo presentar de manera analítica ciertos aspectos de la enseñanza y de la formación, en un esfuerzo de síntesis se puede afirmar que un marco para la buena enseñanza podría construirse en torno a los siguientes ámbitos:

El entorno sociocultural y su sistema de valores

    La buena enseñanza precisa que la formación fomente la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes para el estudio y análisis crítico del entorno sociocultural en el que tiene lugar la enseñanza de una determinada materia escolar. Comprender el entorno en el que tiene lugar la labor docente es el primer paso para realizar una enseñanza de calidad.

    En un sistema social, cultural y escolar cargado de valores, la capacitación para el análisis reflexivo y crítico del contexto de la enseñanza y del aprendizaje debe permitir que el buen maestro se apropie de la naturaleza variable de su tarea, interpretando, adecuando e implicando al entorno social para convertirlo en un aliado útil de la educación, del desarrollo y bienestar personal y de la calidad de vida del alumnado.

El entorno curricular

    Una buena enseñanza requiere del dominio curricular de la disciplina por parte del maestro. Como señala Penney (2006), la investigación sobre el currículo como campo de estudio ha destacado que la elaboración y el cambio curriculares necesitan ser reconocidos por su especificidad cultural. Por ese motivo, el dominio curricular implica capacitar a los maestros para captar los fundamentos de la propuesta, y de acuerdo con lo expresado en la dimensión anterior, interpretarla en función de las características sociales y culturales del alumnado y del marco de referencia del estado de la propia disciplina.

    Priorizar los objetivos, establecer adecuadas opciones de secuenciación de contenidos, elaborar marcos de intervención docente coherentes con los propósitos formativos, planificar tanto la evaluación de los aprendizajes, como de la enseñanza y del propio currículo, constituyen requisitos imprescindibles para una buena enseñanza y centros de atención para una adecuada formación del maestro.

El sujeto de aprendizaje y su diversidad

    La buena enseñanza requiere que el maestro tenga un amplio conocimiento del aprendiz, de sus pautas de crecimiento y desarrollo, de sus intereses. Ese conocimiento deberá integrar el dominio de la teoría y de la práctica en torno al aprendizaje (especialmente el de carácter motor), así como el de su proceso evolutivo en relación con el contenido disciplinar. Ese dominio debe contemplar igualmente el conocimiento de su cultura, es decir de sus pautas de actuar y de pensar y de sus centros de interés, porque en esa diversidad cultural, en sus concepciones y expectativas se encuentran muchas de las claves de las respuestas del alumnado a los procesos de enseñanza en Educación Física (Xiang, Lee y Williamson, 2001).

    La diversidad afecta igualmente a las formas de aprendizaje. Así, en la elaboración de criterios para definir una buena enseñanza debe contemplarse la capacitación y superación del maestro para ser capaz de promover entornos de aprendizaje que faciliten la inclusión, la motivación de todos y, en definitiva, la construcción de aprendizajes relevantes en la diversidad tratando de encontrar las posibilidades de éxito de todos los alumnos.

El contenido disciplinar

    La buena enseñanza requiere del dominio del contenido disciplinar ¿Pero, de qué contenido se habla? Los autores pretenden detenerse en este punto para tratar de incitar a la reflexión y muy probablemente para crear la disparidad de criterio que debe anteceder a todo buen debate. Como señala Torres, en referencia al conocimiento escolar en general, “se obvia por completo el debate… de los contenidos culturales que se precisa presentar al alumnado… para una incorporación más informada y activa en su comunidad…” (2008, pág. 165).

    También en Educación Física parece obviarse ese debate. Tratar de responder a la interrogante sobre qué debe aprender el alumnado es una tarea urgente pero, al mismo tiempo, ignorada en los círculos de formación de los maestros en Mozambique. En las pocas palabras que pueden escribirse en esta aportación, valga decir que los profesionales se plantean dilemas que dejan apreciar una confrontación entre diversos universos: 1) el del cuerpo y la motricidad; 2) el de los valores socialmente aceptados en el entorno (tolerancia, respeto,...); y 3) el de las grandes metas de la humanidad (la paz, el desarrollo sostenible, la justicia universal,...). De todos ellos, el universo específico de carácter disciplinar viene definido por aquellos contenidos que confieren especificidad a la intervención de un maestro general en la clase de Educación Física. Esa intervención tiene por objeto que cada ciudadano desarrolle competencias de adaptación, de comunicación y de intervención en el entorno, así como de auto-conocimiento, teniendo como centro de atención su motricidad y las diferentes manifestaciones culturales del movimiento humano. Es esa intervención la que es responsabilidad exclusiva del maestro general o profesor de Educación Física; la que le confiere la identidad y la legitimidad necesarias para ser “imprescindible” en el sistema educativo.

    En consecuencia, los ejes que orientan la reflexión sobre una buena enseñanza de la Educación Física deben contemplar ese universo. La Enseñanza de la Educación Física debe orientarse al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que, en relación con el cuerpo, la motricidad y las manifestaciones culturales del movimiento, constituyen el derecho de los alumnos y las alumnas al mejor desarrollo posible de sus capacidades para comprender, analizar, intervenir y participar en las actividades físico-deportivas de su entorno social.

El conocimiento didáctico del contenido

    La buena enseñanza requiere que el dominio del contenido disciplinar se complemente con el dominio didáctico de ese contenido, es decir con los conocimientos y habilidades para saber cómo transformar un contenido disciplinar en materia de aprendizaje. Aunque se trata de un concepto ya antiguo, la “transposición didáctica” de Chevallard (1985) sigue siendo una expresión sugerente del significado del concepto “conocimiento didáctico del contenido”. La transposición didáctica hace referencia a la capacitación y superación profesional para transformar un “saber” académico-disciplinar (el saber sabio como lo denomina Chevallard) en un “saber” para ser enseñado. La reelaboración, la presentación, la puesta en escena, la recreación (reconstrucción), y la adquisición de ese saber constituyen procesos que precisan no sólo del dominio del propio saber, sino de la capacidad para transformarlo de la manera más adecuada de acuerdo con los conocimientos previos de los aprendices y con sus posibilidades de “anclar” y dar significado al nuevo conocimiento o habilidad.

    Son numerosos los factores que pueden influir en una adecuada transformación didáctica del contenido. Entre estos, cabe destacar los conocimientos y habilidades necesarias para gestionar adecuadamente los espacios y tiempos, los recursos didácticos, el grupo-clase,… en orden a lograr una enseñanza eficiente. Pero, sin duda, los aspectos de comunicación docente-discente configuran uno de los factores más relevantes de la presentación, de la puesta en escena y de la recreación del saber enseñado.

La intervención social y el desarrollo profesional

    La buena enseñanza precisa de maestros que se muestren sensibles a la responsabilidad social de la profesión y a la propia responsabilidad por el presente y futuro de su profesión. Los profesionales deben ser los protagonistas del desarrollo de su propia profesión a través de la investigación y acción orientadas a la búsqueda de una mayor calidad y a una mayor visibilidad de su función social. Argumentar, comunicar, reivindicar su función,… obliga, como primer paso, al conocimiento de la evolución de la propia disciplina y del papel que han desempeñado sus antecesores en el desarrollo de la profesión.

    En la sociedad actual no parece viable que la formación inicial capacite para ofrecer una buena enseñanza atemporal. Al contrario, el desarrollo profesional necesita de un aprendizaje continuo basado en la experiencia en situaciones diversas y contextualizadas en entornos cambiantes. La formación inicial debe promover espacios y tiempos para que diferentes materias aúnen sus esfuerzos con el propósito de plantear situaciones de enseñanza que se escapan de lo considerado como habitual, de forma que el alumnado deba movilizar todos sus recursos para analizar, actuar y extraer enseñanzas de cada situación.

    Además, son necesarios los maestros que comprendan y actúen guiados por la idea de que la búsqueda de la calidad y de la equidad educativa exige la incorporación de su labor y del centro educativo a la vida de relación y comunicación que tiene lugar en el entorno sociocultural. Como señala Nóvoa el profesor debe aprender a “comunicarse con el público, a tener voz pública, a conquistar la sociedad para que el trabajo educativo sea comunicado más allá de la escuela” (2009, pág. 215). Esa voz pública requiere del desarrollo de competencias no sólo para la comunicación hacia el exterior, sino para motivar debates y procesos deliberativos internos que mejoren la calidad y los argumentos que se muestran al exterior. Esta labor es especialmente necesaria en Educación Física y debe constituir un centro de atención de los procesos formativos.

El desarrollo reflexivo, personal y ético

    En los procesos de formación de maestros primarios en Mozambique y en otras partes del mundo se olvida con frecuencia que el protagonista de la formación es una persona que llega al proceso formativo con creencias desarrolladas en el proceso de enculturación vivido como estudiante. Como ya señaló Ennis (1994), las creencias pueden ser inferidas de las declaraciones y acciones del maestro, de tal manera que, al menos, precisan de una confrontación con otros argumentos y perspectivas sobre la enseñanza-aprendizaje. El docente debe ser capaz de comprenderse a sí mismo, de conocer mejor sus sentimientos y emociones para ser capaz de comprender mejor a sus alumnos y alumnas.

    La formación ética, basada en principios morales y en su posible aplicación a situaciones que surgen en los procesos de enseñanza-aprendizaje institucionalizados, debe facilitar la identificación de los principios de actuación deontológica en la profesión.

Conclusiones

    Cada una de estas dimensiones de la buena enseñanza y de la formación, y cada uno de los puntos abordados en ellas, requieren de la concreción de criterios que contribuyan a identificar los conocimientos, habilidades y actitudes que precisa movilizar un buen maestro primario en el ejercicio de su tarea profesional. Ese es el reto al que se enfrenta el colectivo profesional de la Educación Física. La respuesta pasa por la adopción de decisiones en un proceso de deliberación fundamentada que ofrezca una imagen de rigor, tanto hacia el interior de la profesión como hacia el conjunto de la sociedad.

    Después del avance experimentado por la Educación Física en la última década del siglo XXI, en función de dar respuesta a este reto puede suponer un nuevo “se hace camino al andar”, un camino de compromiso social, de participación en el debate público sobre la calidad de la educación y de progreso disciplinar y profesional.

Bibliografía

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