Pero en la Educación Física no puede entenderse cabalmente el modelo de formación, que de a poco fue definiendo una tradición con perfiles propios, sin considerar algunos elementos:

• La formación de docentes se realizó, desde la década del 40 en institutos internados para varones y para mujeres, separados por varios kilómetros. Los registros más significativos y las tradiciones más fuertes perduran del instituto de varones.

• El clima social, los vínculos y los rituales que adquiría la vida en esos internados se correspondían a los de los institutos militares, como los liceos. Particularmente llamativos han sido los rituales de "iniciación" o bautismos y las competencias internas denominadas "intertribus".

• Los contenidos explícitos de enseñanza se limitaron a formas gimnásticas, sus fundamentos fisiológicos y algunos deportes (muchos de ellos de cuño militar).

• El ingreso a los institutos ha sido desde la década del 40 y hasta los 80 sumamente restrictivo. Los parámetros de ingreso han estado dispuestos alrededor del desempeño atlético de los aspirantes. Ello determinó un público muy selecto en una dimensión (la físico deportiva, atlética y gimnástica) pero desprendido de las aptitudes para el trabajo intelectual y de la dimensión vocacional docente.

• El clima del internado propiciaba el desarrollo de perfiles centrados en la simpatía y el carisma o en la competitividad por el logro del cuerpo más eficiente y mejor formado (con una idea formal y estática de la "buena postura"). Todo ello alentado desde el poder de la institución, interesado en mantener los controles sociales a través de la sumisión a "personalidades" y no a ideas o discursos que desvelaran las verdaderas prácticas

• La conformación de un espíritu corporativo entre los profesores generó un tipo de identidad muy fuerte como grupo. Esta identidad se fue estableciendo más sobre la experiencia de pasar los rituales de iniciación que sobre el desarrollo real de un saber. Más sobre la emoción que sobre la razón. Este modelo de identidad colectiva está montado sobre vínculos de dominación y dependencia a niveles jerárquicos (característicos de las diferencias que se establecen entre las promociones en los institutos militares).

Todo lo señalado antes acerca del perfil que se delineaba en los institutos formadores configuró un modo de actuar donde lo implícito superaba a lo explícito en al menos los siguientes puntos:

• Valor y posibilidades de interacción entre los sexos; varones y mujeres, salvo excepciones, no pueden interactuar. Esto en el marco de unos valores sociales asignados al cuerpo y al rol masculino dominante, con una llegada muy tardía de la mujer a las prácticas deportivas.

• El cuerpo se pone en la acción de maneras predeterminadas por las disciplinas técnicas (gimnasia, deportes).

• El cuerpo es un objeto de competición, de comparación, de salud estática e higiénica; no está permitido el cuerpo para el placer, el deseo y la manifestación de los afectos y en general para la dimensión expresiva. La acción es separada de la razón y la vida afectiva.

• El orden y la disciplina constituyen un bien en sí mismo y son contenidos principales en la tarea educativa con el cuerpo. Es permitida (incluso promovida) la utilización del ejercicio físico como castigo.

La formación de profesionales en un campo de desempeño específico recoge mandatos y significados sociales del momento en relación con las prácticas típicas del campo pero también es creador de significados y por ello participa en el dictado de modos y modas a las prácticas.

Así es como todos estos años de estilos de formación de docentes de las características de las descriptas colaboraron en el establecimiento de lo que es la Educación Física en nuestro país.

A partir de estas ideas y con la voluntad de elaborar instrumentos que permitan adoptar posiciones reflexivas frente a la realidad de nuestro oficio y a los mandatos de cambio, puntualizaré algunos aspectos de los discursos educativos generales y específicos actuales relacionados con la Educación Física con la intención de comprender el curso de su desarrollo por dentro de la Transformación dirigido por las autoridades salientes

La Transformación
La Constitución de la Nación Argentina reconoce el derecho a la educación: desde el año 1884 hasta 1993, el país contó con una ley que legisló en materia educativa hasta la Sanción de la Ley 24.195 "Federal de Educación "; en ella la educación física tiene un lugar de reconocimiento. Considerando que en los principios generales de la ley se da lugar al desarrollo de la Educación Física como parte de la educación, se entiende que esta constituye también un derecho de todo ciudadano.

Analizando el lugar que ha obtenido, a partir de la ley, se evidencia una valoración instrumental y utilitaria en tanto serviría para otros fines, a saber: "posibilitar el desarrollo armónico e integral de las personas"; " desarrollar con integralidad la dimensión psicofísica"; "preservar la salud".

Del análisis del conjunto de la documentación producida entre 1994 y 1998 para la Transformación, se desprende:

• que la fundamentación de la necesariedad de la reforma educativa se centra en argumentos (económicos) que devienen de las grandes líneas políticas que originan una reforma del Estado, perdiendo este su carácter principalista (estado de bienestar) para ubicarse en un lugar subsidiarista

• "La ley no sólo se preocupa por la extensión de la educación, sino también, y muy especialmente por la calidad de los aprendizajes". En este sentido se remarca la necesidad de evaluar la calidad poniendo en marcha el sistema nacional de evaluación que pretende obtener información sobre: qué aprendieron los alumnos; la formación de los docentes; el funcionamiento institucional; las innovaciones educativas, los programas compensadores y la relación entre currículo y demanda social. Según muchos críticos, este modo de evaluar puede arrojar resultados falaces ya que un instrumento estandarizado no puede dar cuenta de la diversidad de realidades, de las relaciones entre procesos, resultados y contextos.

Sin embargo, la Educación Física no entra en el plan nacional de evaluación. Nuevamente ¿Qué se espera de la educación física y de los docentes especiales en general en la escuela?

Los Contenidos Básicos Comunes
En la fundamentación general de los Contenidos Básicos Comunes para la EGB se manifiestan en términos generales los lineamientos de la Ley federal de Educación.

En su presentación los C.B.C. son definidos como "el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos y de las alumnas se considera esencial para su desarrollo personal y social".

En ellos, la educación física es un capítulo que, junto a las demás áreas, es considerado perteneciente a campos científicos o culturales.

Si todo un capítulo de los CBC es destinado a este área del conocimiento, deberíamos suponer que es claro para el discurso político que la educación física presenta un conjunto de saberes socialmente significativos que son posibles de ser enseñados y aprendidos. Sin embargo, no condice con esa afirmación el análisis de la legislación y documentación del Ministerio de Educación nacional.

En el nivel de las decisiones políticas (Ley Federal de Educación, documentos gubernamentales) se le da a la Educación Física solamente un valor instrumental y de mercado.

En cambio en equipos técnicos, en la producción de documentos de desarrollo de contenidos, se visualizan los conceptos desde la propia lógica disciplinar y atendiendo particularmente al sujeto y la cultura (lógica didáctica, psicológica y social). Esta última perspectiva es la que prima en los CBC para la Educación Física y está ausente en el resto de la documentación analizada.

A través de encuestas realizadas en distintos momentos (a padres, alumnos, docentes), se ha visto que el "sentido común", parece ubicar a la Educación Física más cerca del planteo de la Ley al otorgar un valor utilitario de la Educación Física orientado hacia la salud, crecimiento, desarrollo integral, armonía, etc. y desde los maestros generales y directores se le agrega a esa idea la de una demanda y/o valoración en tanto este área aporta a lo grupal/ social (disciplinamiento).

Por último, una idea fuerte que se evidencia en el análisis de los CBC, es la referida a la "integralidad" de la persona. Esta idea sólo aparece como fundamento del área de Educación Física, que se ocupa del cuerpo.

En este sentido nos caben al menos algunas preguntas, a saber:

Si la integralidad de la persona es tan relevante como para ser fundamento general de los CBC y estar mencionada en los principios generales de la Ley 24.195, ¿cómo es posible que sólo se la aborde en los fundamentos de la Educación Física y no se mencione en las otras áreas?

¿La mención de este aspecto en el área de Educación Física remite a una idea de "persona íntegra" y por eso se aborda o más bien supone la presencia del fundamento dualista que ha sido fuerte influencia de nuestra disciplina? Por último cuando la ley federal hace mención de la integralidad como sentido último de la educación, ¿por qué omite cualquier término que refiere directa o indirectamente a la dimensión "corporal" en la enumeración de la dimensiones humanas? (Cap. II, art.6°, Ley 24.195)

Otra particularidad que nos interesa resaltar, es la " presencia permanente del cuerpo" en la escuela, lo cual queda de manifiesto en las fundamentaciones de los CBC de casi todas las áreas. Sin embargo, el cuerpo que se concibe "presente" no es el cuerpo propio, material, vivido y vivible; sino un cuerpo "de afuera" ajeno. Un cuerpo del cual se puede estudiar su funcionamiento, estructura, anatomía, pero quietos "como sin cuerpo". En todo caso si alguien viene a ocuparse de algo tan obvio y evidente, pero a la vez tan negado y fragmentado, como es el cuerpo, es la Educación Física.

Algunas conclusiones, ideas e interrogantes
Después de recoger y procesar información proveniente de varias fuentes¹ se pueden afirmar provisoriamente algunas conclusiones

1. La Ley Federal de Educación le da un lugar a la Educación Física, lo cual podría interpretarse como un reconocimiento de identidad, o al menos de "entidad". Es un punto de partida significativo para articular acciones de jerarquización de la disciplina.

2. El lugar otorgado en dicha Ley nacional, coincidente con la mayoría de los proyectos de ley analizados y la Ley pampeana y en gran medida con el sentido común de la gente consultada, recoge la tradición disciplinadora y funcionalista que da nacimiento a la Educación Física como producto de la modernidad. Expresa en gran medida un pensamiento conservador o neoconservador.

3. El deporte va ocupando un lugar destacado; no muy definido en la legislación pero si tanto en los documentos circulantes en las escuela, como en las "cosas dichas" y en las exigencias cotidianas a los profesores.

4. Contradictoriamente con la Ley, la documentación elaborada por los equipos técnicos de Educación Física, los CBC para esta área y las afirmaciones en la entrevista, el discurso en elaboración produce una ruptura histórica con las tradiciones de la Educación Física. Parecería que este discurso se está elaborando con elementos de las dos grandes corrientes del pensamiento crítico de los setenta, con pocos términos tomados del discurso economicista que da fundamento a las leyes y a la propia Transformación educativa. Así encontramos las referencias a la "significatividad social de los contenidos" y su poder transformador y también a los "saberes del cuerpo" y las relaciones que a partir de ello se establecen entre las personas.

5. Las resistencias a la transformación que hemos encontrado (en Capital Federal particularmente), no parecen reconocer estas contradicciones por dentro de los mandatos oficiales y no logran neutralizar los elementos más conservadores planteados por la Ley, apoyándose en las posibilidades de concretizar los nuevos discursos.

6. No encontramos demandas concretas por parte de los actores educativos en el sentido de modificar realmente la tradición en el campo de la Educación Física y esto, junto con la consideración anterior podría conducir a la neutralización de las posibilidades de cambio real.

7. Los programas de evaluación de la calidad no se han implementado para el área y no parece haber intenciones de hacerlo en el futuro. Esto podría interpretarse como un gesto de indiferencia hacia la disciplina pero también como un intento de evitar que el trabajo corporal, tan significativo para clasificar y seleccionar a los sujetos, se someta al paradigma de la eficiencia. A pesar de que en la escuela, la Educación Física posee una fama de exceso de mediciones y exigencias discriminadoras a los alumnos.

8. No se encontró en ningún nivel analizado, ni en los proyectos de leyes, ni en las opiniones de la comunidad educativa, "rastros" de cambios producidos por los nuevos discursos en elaboración.

9. No se han implementado políticas de trabajo colectivo con los docentes para generar una conciencia de cambio ni acciones concretas de participación en la elaboración de las definiciones políticas o programáticas. No se han establecido estrategias que revisen las tradiciones de formación. No existe una política de capacitación hacia el sector. No se prevén medidas concretas para el mejoramiento de las condiciones materiales de trabajo de los docentes. El funcionamiento de las instituciones formadoras está muy poco considerado y no hay recursos ni técnicos asesorando en las reformas necesarias al sistema formador. No hay estímulos a la investigación en el área.

10. Varias razones llevan a considerar la formación de una corporación que puede llegar a ser un obstáculo para el cambio. Los profesores, seguidores de sus tradiciones formativas (antes descriptas) y sin condiciones para establecer un cambio sentido y con protagonismo real, se juntan alrededor de los elementos más inmóviles de la tradición, apelando a argumentos del orden de lo afectivo a de defensa de la fuente de trabajo antes que a la racionalidad de las necesidades de modificar la práctica.

11. Se nos plantea el desafío de actuar en la práctica política intentando generar cambios reales en las prácticas docentes e institucionales.

En ese sentido: ¿Cómo hacer para apoyar aquellos aspectos positivos de los nuevos discursos, operar con ellos, crear con los docentes caminos alternativos y diversos para su viabilización sin "comprar" la transformación educativa en lo profundo de sus fundamentos?

Nota
1. Se analizó detenidamente: la Ley Federal de Educación, la Ley Provincial de Educación de la Provincia de La Pampa, los proyectos de ley de educación de la Ciudad de Buenos Aires; la documentación producida para la Transformación, los Contenidos Básicos Comunes, circulares y disposiciones de las coordinaciones escolares en distintos niveles; una investigación sobre prácticas sexistas y demandas escolares a los profesores de Educación Física, encuestas de opinión a distintas personas acerca de la Educación Física, un trabajo original sobre el lugar de la Educación Física en la escuela en lLa Pampa, una entrevista al responsable nacional de la redacción de los CBC, entrevistas a los gremios de docentes de Buenos Aires.

Bibliografía utilizada

• Aisenstein, Angela (1996) El contenido de la Educación Física escolar y la formación del ciudadano (1880-1930), Resumen técnico.
• Braslavky, Cecilia Selección de textos de J. Comenio y John Locke, Ficha
• Cano, Daniel Las universidades en la Edad Media, Ficha
• CIEPS, UNESCO (1968) Manifiesto sobre el deporte.
• Davini, M. Cristina (1995) La formación docente en cuestión: política y pedagogía, Paidós.
• Denis, Daniel (1980) El cuerpo enseñado, Paidós.
• Di Liscia, M. H. B. (1994) Los saberes del cuerpo, en Acerca de las mujeres, Fondo Editorial Pampeano.
• Foucault, Michel (1996) Vigilar y castigar, Siglo XXI.
• Henquet, Pierre (1992) Un concepto multiforme, El Correo, Unesco.
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• ISEF equipo docente, El lugar de la Educación Física en la escuela, programa de investigación,
• Maquiavelo, Nicolás (1998) El príncipe, Plus Ultra.
• Samaja, Juan (1996) El lado oscuro de la razón, JVE.
• Varela, Julia y Alvarez Uria Fernando (1991) Arqueología de la escuela, La Piqueta.
• Zajdman, Marina; Carral María y Rozengardt Rodolfo (1997) Sexismo y prácticas institucionales vinculados a la Educación Física.

Documentación consultada

• Constitución de la Nación Argentina
• Constitución de la Provinica de La Pampa,
• Ley Federal de Educación N* 24195, 1993
• Ley Provincial de Educación, N° 1682, 1996
• Cuadernillos para la transformacuión. Hacia la escuela de la ley 24195, 1996
• La escuela en transformación, cuadernillos del Ministerio de Cultura y Educación, 1994
• Contenidos Básicos Comunes - Educación General Básica y Educación Polimodal, Ministerio de Cultura y Educación de La Nación, Secretaría de Programación y Evaluación Educativa, Abril de 1996
• Diseño Curricular - Nivel Inicial y E.G.B. 1,2, 3 Versión Preliminar, 1998, Ministerio de Cultura y Educación, Gobierno de la Provincia de La Pampa
• Marco general de los diseños curriculares de los distintos niveles, regímenes y modalidades del sistema educativo pampeano, 1998
• Congreso Nacional sobre políticas educativas, documentos 1997
• Congreso provincial. 1997
• El tercer ciclo de la EGB,Módulo informativo introductorio, 1997
• Para construir una educación de calidad, tercer ciclo EGB, 1997
• Resolución 1810/96 y Decreto 1276/96
• Circulares, notas múltiples y decretos escolares, expedidos por los organismos ministeriales de la Provincia de La Pampa entre el año 1993 y el año 1996
• Revista Zona Educativa
• Proyectos de Ley de los distintos bloques de diputados de la Ciudad de Buenos Aires
• ADEF, (Asociación de Docentes de Educación Física), Documentos diversos

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revista digital · Año 4 · Nº 17 | Buenos Aires, diciembre 1999