A representação emocional de uma criança com traços autistas em um projeto de psicomotricidade relacional em ambiente aquático La representación emocional de un niño con rasgos autistas en um proyecto de psicomotricidad relacional en el medio acuático
	*Licenciada em Educação Física Especialista em Psicomotricidade **Professora Mestra da Faculdade de Educação Física e Ciências do Desporto da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (Brasil)	Ana Paula Sulzbach* anaps007@gmail.com Daniela Boccardi Goerl** daniela.goerl@pucrs.br
	Resumo           O autismo manifesta-se antes dos três anos e pode persistir durante a vida adulta, o qual se caracteriza por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da imaginação. Apresenta uma incapacidade de atribuir aos outros indivíduos sentimentos e pontos de vista, além de manifestar atos repetitivos e estereotipados. A Psicomotricidade Relacional é uma abordagem que utiliza o brincar como elemento-chave e esse elemento privilegia a representação e a imaginação. A Psicomotricidade pode ser oferecida em diversos ambientes e um deles é no meio aquático. Em razão da criança autista apresentar dificuldades em expressar seus sentimentos, esta pesquisa direciona-se para uma análise da representação emocional em uma criança com traços autistas em um Projeto de Psicomotricidade Relacional no meio aquático – um estudo de caso, tendo como o objetivo geral verificar a representação emocional de uma criança com traços autistas em um Projeto de Psicomotricidade Relacional em meio aquático. E como objetivos específicos, verificar o relacionamento de uma criança com traços autistas com o professor em um Projeto de Psicomotricidade Relacional em meio aquático; e verificar o relacionamento de uma criança com traços autistas com as demais crianças do Projeto de Psicomotricidade Relacional em meio aquático. Esta pesquisa fundamenta-se em uma metodologia descritiva do tipo estudo de caso. A escolha do instrumento deu-se através das características da pesquisa. Por ter caráter descritivo e ser um estudo de caso, foi utilizado como instrumento avaliativo a observação direta, seguindo um direcionamento através de uma pauta de observação. O mesmo conteve treze itens que se referem as diversas formas de como a criança representa suas emoções. A análise dos dados obtidos teve como base a análise de conteúdo, com intuito de verificar as diversas manifestações emocionais de uma criança com traços autistas. Ao longo das sessões observadas, concluiu-se que a criança avaliada, não demonstrou em momento algum iniciativa em se relacionar com seus colegas de sessão e o mesmo aconteceu com relação aos professores, contudo, como os professores iam ao seu encontro e tentavam conversar com ele, o mesmo demonstrava um pouco de interesse e até interagia de acordo com as propostas oferecidas, mas tais manifestações não eram freqüentes.           Unitermos: Autismo. Representação emocional. Psicomotricidade relacional. Ambiente aquático
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 138 - Noviembre de 2009

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Introdução

    Nos últimos anos, tem havido um aumento significativo nas pesquisas científicas sobre o Autismo, e dessa forma, o conhecimento sobre este transtorno do desenvolvimento tem sofrido uma série de mudanças ao longo do tempo.

    Seus conceitos e diagnósticos têm variado à medida que os estudos sobre o tema se expandem. O Autismo se caracteriza por severos problemas na demonstração de sentimentos, na comunicação e na conduta, manifestando incapacidade de relacionar-se com as pessoas de uma maneira geral.

    O autismo manifesta-se antes dos três anos e pode persistir durante a vida adulta. Apresenta uma incapacidade de atribuir aos outros indivíduos, sentimentos e pontos de vista, diferentes do seu próprio, afetando sentimentos básicos como medo, raiva ou alegria. Em razão disso, as pessoas, os animais e os objetos acabam sendo tratados de um mesmo modo, visto que a criança autista não percebe a diferença entre uma pessoa que pensa e tem desejo e um objeto inanimado.

    A Psicomotricidade Relacional é uma abordagem que utiliza o brincar como elemento-chave e esse elemento privilegia a representação e a imaginação. A Psicomotricidade pode ser oferecida em diversos ambientes e um deles é no meio aquático, no qual pode-se criar condições favoráveis ao domínio do corpo no meio aquático, além de impulsionar processos de maturação e aprendizagem.

    Ao ser oferecido um espaço lúdico em um ambiente diferente para a criança, estamos permitindo que a mesma explore diferentes situações, tendo vivências corporais significativas no meio líquido.

    Como uma das dificuldades que existe na criança com traços autistas é a demonstração de afetividade, na Psicomotricidade Relacional, todo trabalho realizado a dois, precisa ter uma base de relações afetivas privilegiadas. Paralelamente, essa evolução da relação com o outro, beneficia situações como a sua relação com o objeto.

    Em razão da criança autista apresentar dificuldades em expressar seus sentimentos, esta pesquisa direciona-se para uma análise da representação emocional em uma criança com traços autistas em um Projeto de Psicomotricidade Relacional no meio aquático – um estudo de caso.

    O direcionamento para este tema justifica-se pelo fato da realização de um trabalho voluntário para aquisição de vivências em um Projeto de Psicomotricidade Relacional no Meio Aquático oferecido pela Prefeitura Municipal de Cachoeirinha à crianças em idade pré-escolar e séries iniciais do Ensino Fundamental. Neste projeto, há um menino com traços autistas onde uma das dificuldades apresentadas por este é a manifestação de laços emocionais. O mesmo, quando ingressa na piscina, logo após realizar a rodinha com os alunos como ritual de entrada, dificilmente se integra com alguém presente na piscina, sempre procura uma das extremidades e ali permanece praticamente toda a sessão e se não houver intervenção do professor, este fica parado, apenas encostando os pés nas lajotas da parede. Pelo fato de meu trabalho de conclusão da graduação ter sido direcionado à uma criança com traços autistas, escolhi este menino para dar continuidade aos estudos sobre o autismo, no entanto com um direcionamento à Psicomotricidade Relacional, onde o objetivo geral deste estudo é verificar a representação emocional de uma criança com traços autistas em um Projeto de Psicomotricidade Relacional em meio aquático. E os objetivos específicos, verificar o relacionamento de uma criança com traços autistas com o professor em um Projeto de Psicomotricidade Relacional em meio aquático; e verificar o relacionamento de uma criança com traços autistas com as demais crianças do Projeto de Psicomotricidade Relacional em meio aquático.

Autismo

    O Autismo é uma doença de causas não definidas que se caracteriza por um desenvolvimento intelectual desequilibrado, afetando também a capacidade de socialização.

    O problema do autismo não é a ausência do desejo de interagir e comunicar-se, e sim, ausência da habilidade para fazê-lo. Na verdade, algumas pessoas autistas tomam consciência de suas deficiências e desejam interagir, mas não sabem como iniciar um relacionamento interpessoal. Seus distúrbios de socialização afetam suas habilidades de compreender as constantes mudanças da vida social e, então, refugiam-se nos aspectos imutáveis do mundo.

    A criança autista tem dificuldade em ter relacionamentos com outros indivíduos. Em alguns casos, o interesse social se desenvolve com o tempo, mas a reatividade,¹ a reciprocidade e a capacidade de empatia permanecem prejudicadas. O autista tem dificuldade em ajustar seu comportamento ao contexto social e não consegue reconhecer ou responder adequadamente às emoções dos demais. As interações sociais com os pares são mais restritos Para Vygostsky² (1998, citado por Passerino e Santarosa, p. 2, 2005):

    [ ...] a interação social representa um elemento necessário para a aprendizagem e o desenvolvimento do indivíduo, implicando na participação ativa dos sujeitos num processo de intercâmbio, ao qual apontam diferentes níveis de experiências e conhecimentos.

    O isolamento social é uma das características. Não se misturam com outras crianças, mostram-se apáticos, agressivos e, às vezes, desinteressados, rejeitando carinho e aconchego. Em geral, dentre os déficits sociais, são mencionados a apreciação inadequada de ações socioemocionais e a falta de reciprocidade socioemocional, transtornos nas capacidades expressivas e receptivas iniciais e dificuldade para discriminar e compreender expressões faciais, desordens específicas no desenvolvimento de comportamentos de comunicação.

    Waterhouse, Wing e Fein (1989) consideram que os problemas de interação social são a base para todos os esquemas de diagnóstico. Outros autores são mais específicos na defesa de um prejuízo social anterior ao prejuízo de linguagem, concebendo-o como uma desordem primária.

    Os autistas possuem padrões de comportamentos repetitivos e estereotipados, tendo resistência às mudanças, excesso de apego a objetos; gosta muito de canções e repetir palavras. Com relação à seu repertório motor, é restrito as atividades.

    No autismo, o corpo da criança não tem uma relação de modelo materno e sim de exclusão. O corpo é pura carne sem ligação representacional, é o puro real. Levin (1995) explica que como Dr. Winnicott sustentou, a pior coisa que pode acontecer ao bebê é que, ao olhar a sua mãe, ao invés de refletir-se em seu rosto, ao invés de olhar-se nela como o estádio do espelho, encontre-se com o rosto real de sua mãe, pois com isto o bebê exercitará o ver, mas não o olhar enquanto olhar desejante do outro que sustenta para posteriormente diferenciar-se.

    As primeiras sensações que os pais sentem ao saber que seu filho possui um problema são de fracasso e culpa, sendo de fundamental importância amenizar o stress familiar. Junto com o autismo, chega uma enorme necessidade de mudanças, começando nas alterações de horários e rotinas para levar à criança no especialista, como também, a falta ao trabalho e gastos diários.

    No relacionamento familiar a criança parece não perceber a eventual ausência dos pais, chegando a ignorá-los, mas estes lutam em busca de uma resposta para o filho. Dentre as dificuldades que os pais enfrentam a falta de aceitação tanto das pessoas da família quanto da sociedade em geral, pode ser destacada.

    Segundo a idéia de Sprovieri (2001), o autismo leva o contexto familiar a viver rupturas por interromper suas atividades sociais normais, transformando o clima emocional no qual vive. A família se une à disfunção de sua criança, sendo tal fator determinante no início de sua adaptação. Paralelamente, torna-se inviável reproduzir normas e valores sociais e, conseqüentemente, manter o contexto social. A família, sente-se então frustrada e diminuída frente ao meio, aos pais e a criança autista, passando estes dois últimos a serem desvalorizados.

    De acordo com Cabral (2001, p.283):

    É muito importante a aceitação da criança já nascida e antes disso, o espaço interno de desejo criado para ela desde a gravidez. Se a reação inicial da mãe, foi de não querer o bebê (por não ser talvez o momento oportuno), não haverá grandes problemas se logo a mãe se “entusiasmar” com a vinda do filho. A rejeição só existirá se ela perdurar durante toda a gestação e mesmo após o nascimento.

    O Autismo é uma das síndromes mais severas, comprometedoras e incapacitantes no que diz respeito ao desenvolvimento global da criança. Não é raro trazer consigo outras patologias e condições clínicas associadas. Por não ser diagnosticada através de exames laboratoriais, dificulta o processo de seu reconhecimento, retardando seu diagnóstico e angustiando os pais destas crianças.

    A dificuldade de comunicar-se afeta a compreensão e a expressão, o gesto e a linguagem falada. A grande maioria dos autistas não consegue desenvolver uma fala compreensível. Uma minoria aprende palavras e até frases no período apropriado, mas depois acabam perdendo essa habilidade.

    O Autismo não causa outras doenças, mas outras doenças podem favorecer seu desencadeamento. Os fatores externos que causam esta síndrome são as doenças infecciosas da gravidez, como a rubéola, a sífilis e a toxoplasmose; as doenças infecciosas do cérebro, como a meningite; as lesões traumáticas; o uso de drogas pelos pais; além de doenças genéticas que cursam com déficit mental.

    O diagnóstico do autismo se baseia em dados clínicos. Não existe um exame complementar (radiológicos, metabólicos e genéticos) capaz de comprovar este diagnóstico, os mesmos permitem apenas investigar a presença de doenças que sabidamente estão associadas com o autismo, como por exemplo a Síndrome de Down, a Síndrome da X-Frágil, a Fenilcetonuria e outros mais. Em 70% dos casos, não se encontram qualquer doença associada e os exames complementares são normais.

    O diagnóstico preciso não é uma tarefa fácil para o profissional, já que pode haver problemas para distinguir entre crianças com autismo e crianças não-verbais com déficits de aprendizado ou prejuízo da linguagem. No entanto, aos três anos de idade, as crianças tendem a preencher os critérios de autismo em uma variedade de medidas e diagnóstico.

    Junior (2002) comenta que quando a criança ainda é pequena, o diagnóstico é muito complicado e deve ser tratado com cuidado e carinho. Mesmo com os cuidados devidos, em geral a família não retorna para o acompanhamento e quando o faz é após um longo período. É válido para a família e para a criança, o profissional indicar outro para a confirmação do diagnóstico quando se verificar que os pais não aceitaram a notícia, mas é imperativo que o indicado seja habilitado tecnicamente para tal. Quando é confirmado o diagnóstico, ocorre um período de assimilação do mesmo que pode durar meses, anos ou nunca ser ultrapassado, já que isso depende da maturidade dos pais e o grau de confiança que conseguirão depositar no profissional que está atendendo.

A representação emocional do autista na psicomotricidade relacional em meio aquático

    A Psicomotricidade serve como um instrumento importante para todas as áreas de estudos voltados para diversas organizações: afetiva, motora, social e intelectual do indivíduo, acreditando que o homem é um ser ativo capaz de se conhecer cada vez mais e de se adaptar às diferentes situações e ambientes. Este instrumento valoriza a questão do toque, como forma de aproximação das pessoas.

    Uma sessão de Psicomotricidade dura aproximadamente de 45 a 60 minutos e deve obedecer três momentos, que segundo Lobo (in Negrine,2002) são:

1. ritual de entrada;

2. sessão propriamente dita;

3. ritual de saída.

    O primeiro momento, caracterizado como o ritual de entrada, onde o professor e as crianças sentam-se no chão e em círculo, para que todos possam se enxergar. Esse ritual é de grande importância, pois estreita os laços do professor com os alunos e não deve ocorrer eventualmente, deve-se criar uma rotina, para que em todas as sessões esse círculo aconteça.

    Neste momento, sugere-se que cada criança se apresente, dizendo seu nome, para que todos se conheçam e acabem criando laços, perdendo progressivamente a inibição de falar. Quando se tem no grupo crianças com dificuldade em comunicar-se, o professor deve solicitar que a criança fique em pé e o professor mesmo fala: crianças, esse é Fulano. O ideal é que após as primeiras sessões, as crianças falem sobre o que gostariam de fazer naquela sessão.

    O Psicomotricista deve ressaltar aonde pode brincar, aonde não é permitido eles irem e quais os materiais disponíveis para eles utilizarem e que ninguém poderá desfrutar do mesmo material o tempo todo, salvo se ninguém quiser utilizá-lo. É também no ritual de entrada que o Psicomotricista explica que quando for dito “o jogo terminou”, todos devem recolher os materiais espalhados pela sala e guardá-los, para em seguida formar novamente o círculo.

    No segundo momento, que é a sessão propriamente dita, são oferecidas atividades livres de expressão e exteriorização corporal. A divisão do tempo para cada momento é o Psicomotricista quem determina, sendo a exteriorização corporal o tempo maior da rotina.

    E por último, no ritual de saída, deve-se obedecer a critérios semelhantes ao ritual de entrada, preferencialmente no mesmo lugar que iniciou. Neste momento, o professor ou psicomotricista deve intervir, chamando a atenção, informando que quando alguém está falando, os demais precisam escutar apenas. Esse momento tem uma grande importância para a sessão, pois é neste momento que a criança fala sobre o que brincou, com quem brincou.

    Quando uma criança tem dificuldade para se expressar verbalmente, o ideal é pedir para que ele(a) demonstre o que fez em gestos, pois no decorrer da demonstração, ela pode sentir segurança e dar continuidade, mas com a conversa.

    De acordo com Negrine (1995, citado por Gutierres Filho, 2003 p. 48):

    O psicomotricista que trabalha no âmbito da Psicomotricidade Relacional deve estar preparado para fazer a leitura da trajetória da criança ao jogar. A priori, as crianças quando jogam, representam não apenas um papel, mas vários, alternando jogo e sua representação, o que indica o nível de desenvolvimento socioafetivo. Portanto, ele utiliza o jogo como ferramenta pedagógica.

    É muito importante o professor auxiliar a criança, estimulando sua imaginação, não fazendo tudo por ele, mas brincando, observando e deixar-se ser observado. Dentro da Psicomotricidade Relacional e em especial, em meio aquático, a intervenção afetivo-emocional é essencial.

    A afetividade e o toque corporal são importantes nas relações humanas e este serve de ligação da sua segurança emocional, reforçando o processo de adaptação, familiarização e confiança.

    Este toque deve ser não apenas interventivo, mas de uma disponibilidade do professor, proporcionando uma comunicação das crianças, pois estando em um ambiente diferenciado como a água, o toque, o tom da voz e o olhar podem beneficiar ou não uma criança.
Gutierres Filho (2003) reforça sobre a importância de trabalhar também com a família e não somente o bebê. A função do Psicomotricista, é ser um mediador, um facilitador na relação mãe-filho. Deve-se informar os pais sobre a importância do contato corporal, do olhar, do escutar, do tom de voz e das fases do desenvolvimento infantil.

    A citação acima descreve a relação família x bebê, mas ela pode ser aprofundada mesmo quando as crianças apresentarem uma faixa etária mais elevada, o importante é frisar a importância dessa relação família x criança.

    O desenvolvimento emocional da criança é marcado por estímulos bons e maus e por sentimentos de bondade e maldade. Este desenvolvimento, como uma planta que se desenvolve, pode ocasionar um crescimento torto para buscar uma fonte de energia, precisando estabelecer mecanismos de defesa para combater essa maldade e preservar a bondade.

    Todo ambiente livre e facilitado para a criança explorar, acaba por exteriorizar as suas emoções e sentimentos por meio de sua expressividade motriz e como Onofre diz (2000, citado por Gutierres Filho, p. 49, 2003):

• Deixar a água actuar é atender a criança na sua totalidade corporal, motivando-a cumprir-se na sua aventura motora, no seu ritmo e na sua maneira própria, através de efeitos da água, com seus contactos dinâmicos, físicos e químicos.

• Deixar a água actuar é enriquecer a motivação da criança para a realidade água, que deixada a actuar irá provocar-lhes e exigir-lhes mobilidade, curiosidade e experimentação, a fim de que manipulem essa água, a tratem e operem nela.

• Deixar a água actuar é deixar a criança e a água se encontrarem, em reciprocidade, sintonia, afecto, possibilitando-lhe a descoberta de si com e na água, e com o contexto que a rodeia.

• Deixar a água actuar é ter disponibilidade corporal, permitindo ser tocado e tocar, ser observado e observar... a criança na sua liberdade recíproca do “deixar acontecer” (água-criança).

• Deixar a água actuar é motivar as crianças para o seu desenvolvimento global, num domínio progressivo do seu novo ambiente aquático, em adaptação e descoberta de si, empenhando seus respectivos pais neste processo, através da proximidade corporal, afectiva e perceptiva.

• Deixar a água actuar não se trata de se reduzir o meio aquático a finalidades natatórias.³

    A Psicomotricidade Relacional em meio aquático tem como finalidade criar condições onde as crianças possam expressar-se por meio de jogos simbólicos e de exercícios, contribuindo assim para uma autonomia e independência dentro e fora da piscina. Gutierres Filho (2003) aborda que a Psicomotricidade Relacional em meio aquático, quando trabalhado, principalmente com crianças com necessidades educacionais especiais, tem como meta criar condições para que elas possam expressar-se por intermédio do jogo simbólico (representação de papéis) e do exercício, contribuindo para a sua autonomia e independência tanto dentro como fora d’água.

    E para uma criança com traços autistas é importante realizar esse trabalho, pois de acordo com Levin (2001), no autismo, o corpo da criança não tem uma referência do que a de estar à margem, este corpo é pura carne sem ligação representacional, é puro real. O corpo no autismo permanece mudo, silencioso, carente de qualquer gestualidade, mantém encapsulado e coisificado nessa única posição do mutismo. Mutismo que não se produz por ter um problema na audição, mas porque o que olha e escuta é o seu não lugar. Posição mortífera onde nenhum significante remete a outro, nem ordena a linguagem. Tanto o corpo quanto as posturas, o tônus muscular, os movimentos, o silêncio, o espaço e o tempo, estão numa relação de exclusão à linguagem. Não fazem superfície, não fazem borda.

    A expressão da criança é um relacionamento, uma maneira de estar diante do outro que se insere no conjunto das interações e relações que constituem a vida desta. Ela pode assumir aspectos autônomos ou socializados, como pode assumir formas variadas.

    Jerusalinski (1987 citado por Levin, 1995) explica que tanto os afetos quanto as emoções não são constitutivos. O que permite que o desejo se constitua é o fato de que o outro coloque em jogo (o nome), que aliena o sujeito de seu objeto, que o separa: essa marca é da ordem da linguagem. A linguagem não mais como função psicológica, mas sim como estrutura que captura o sujeito em relação à cultura.⁴

    A Psimotricidade Relacional está voltada para o brincar, o lúdico, criando condições favoráveis ao domínio do corpo no meio aquático e ajudando nos processos maturacionais e de aprendizagem. A criança pode e deve brincar com e na água, com objetos, livre consigo mesmo e com seus amigos, sempre frisando que no momento do encerramento, estas precisam parar com as brincadeiras e se aproximar dos facilitadores.

    Gutierres Filho (2003) comenta que a coletividade durante as atividades e a colaboração da própria criança com os demais no ambiente aquático, possibilitam uma otimização das suas funções intelectuais e que o ser humano não se desenvolve sem o outro, este está sempre aprendendo com alguém.

    Cabral (2001) complementa que a relação psicomotora sob várias formas de interação, implica a participação do psicomotricista no brincar da criança, procurando sempre comunicar-se nos moldes expressivos dela.

Metodologia

Delineamento da pesquisa

    Esta pesquisa fundamenta-se em uma metodologia descritiva do tipo estudo de caso. Por se tratar de um estudo de caso, os objetivos podem ter uma resposta imediata ou em longo prazo.

    Blescher et al. (2004, p.15) citam que:

    Sua preocupação é estudar um determinado indivíduo, família ou grupo para investigar aspectos variados ou um evento específico da amostra. Um único caso é estudado com profundidade para alcançar uma maior compreensão sobre outros casos similares.

    O estudo de caso pode ser feito através do diário de pesquisa⁵ ou da história-de-vida⁶ do indivíduo.

Delimitação da amostra

    Por tratar-se de um estudo de caso, a amostra foi coletada através de uma criança de 8 anos com características de autismo, que participa do Projeto Psicomotricidade Relacional no Meio Aquático, oferecido pela Prefeitura Municipal de Cachoeirinha – RS, aos alunos da rede municipal da cidade que tenham alguma dificuldade de aprendizagem ou outro déficit e que sejam encaminhados pela escola que estão vinculados. Os demais participantes do programa foram apenas considerados como colaboradores para a análise do estudo, aonde eles aparecem somente quando ocorreu alguma manifestação do menino para com os demais colegas, no sentido de verificarmos o comportamento do participante frente ao relacionamento com os mesmos.

    Para a realização deste estudo de caso, foi elaborado um termo de consentimento, onde o responsável pela criança assinou, se comprometendo com a pesquisa realizada e autorizando esta à participar como objeto de estudo.

    A escolha do menino deveu-se ao fato dele apresentar características autistas que se enquadram na proposta da pesquisa e como o trabalho de conclusão da graduação apresentou esse mesmo direcionamento para o autismo, mais especificamente uma criança, optei que o mesmo seria a amostra mais adequada para o trabalho, pois estaria de certa forma dando continuidade ao trabalho realizado anteriormente. Por ser uma das características a dificuldade em apresentar a manifestação emocional e este estar participando de um Projeto de Psicomotricidade Relacional em um ambiente aquático e ser o único com traços autista, esta pesquisa tem como meta observar as diferentes manifestações emocionais que esta criança (objeto de estudo) apresentou ao longo de onze sessões de Psicomotricidade na piscina.

A sessão de Psicomotricidade Relacional no ambiente aquático de Cachoeirinha

    O Projeto realizado pela Prefeitura Municipal de Cachoeirinha, em parceria com uma Academia do município tem uma psicomotricista responsável que utiliza a estrutura semelhante ao de Lobo (2002), sendo:

1. o ritual de entrada;

2. a sessão propriamente dita;

3. o ritual de saída.

    O primeiro tópico se caracteriza por reunir todas as crianças, logo no início quando entram na piscina e em um círculo de mãos dadas realizam as combinações daquele dia. Este círculo permite que todos se enxerguem e facilita a comunicação entre alunos e professor. Nesse ritual, são feitas as combinações sobre o que pode e o que não pode fazer e até aonde podem ir.

    Esse ritual é de grande importância para que os alunos percam gradualmente a inibição entre os colegas e o professor. É muito importante frisar que quando um fala no círculo, os demais precisam escutar atentamente e é neste momento que é dito pelo professor o que não é permitido. Logo nas sessões seguintes, os mesmos já saberão as combinações e eles mesmos poderão dizê-las. Outra combinação importante que deverá ser feita é que quando o professor diz que acabou, todos precisam parar, guardar os materiais e logo formar novamente o círculo para o ritual de encerramento, mas como a sessão é de apenas 45 minutos, geralmente é uma das professoras que recolhe os materiais para se ter mais tempo para o encerramento da sessão.

    O segundo tópico, que é a sessão propriamente dita, se caracteriza pela exteriorização corporal; é um momento livre, onde a criança pode expressar suas fantasias, seus conflitos. A sessão segue rotinas, mas estas servem unicamente para que estes tenham e cumpram normas de convivência social, que serve também para o lado de fora da sessão. Neste momento, os alunos podem utilizar todos os materiais disponíveis que o professor mostrou no inicio, podendo brincar sozinho ou com outra pessoa.

    O terceiro momento é o ritual de encerramento, quando o professor diz que o jogo (sessão) acabou. Essa frase tem dois significados:

• que eles precisam parar de brincar e guardar os materiais;

• formar novamente o círculo como no início.

    Este momento é de grande importância, pois é dado a oportunidade à cada um para verbalizar sobre as suas brincadeiras feitas durante aquele momento. É preciso deixar claro que enquanto um fala, os demais precisam ouvir e não interromper.

Instrumento para a coleta de dados

    A escolha do instrumento deu-se através das características da pesquisa. Por ter caráter descritivo e ser um estudo de caso, foi utilizado como instrumento avaliativo a observação direta, seguindo um direcionamento através de uma pauta de observação.

    Vayer (1990) define a observação como sendo o olhar posto sobre a atividade da criança, individualizada ou em grupo, permitindo situar a criança em setores como o desenvolvimento motor, o comportamento lúdico e social.

    A pauta de observação teve como tópicos, treze itens como referência para montar os pareceres descritivos. Esta ficha de observação traz informações importantes para a verificação da representação emocional, dentre elas: como a criança analisada interage com os colegas e professores; se ela muda sua expressão com facilidade durante a sessão; se as brincadeiras propostas são realizadas com espontaneidade; a criança tem iniciativa para convidar alguém para brincar nas atividades; entre outras mais. Por se tratar de uma sessão de Psicomotricidade Relacional, esta pauta segue um roteiro de acordo com os rituais das sessões, tendo momentos a serem analisados no início, no decorrer da sessão e no encerramento.

    A pauta utilizada para a descrição dos pareceres, foi criada pela própria autora deste artigo, sendo avaliada por sua orientadora e validada por mais dois professores da Faculdade de Educação Física e Ciências do Desporto da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.

Procedimentos para a coleta de dados

    As informações foram coletadas a partir de um parecer descritivo, onde uma pauta com diversos itens direcionaram a observação direta sobre as diferentes manifestações emocionais da criança perante seus colegas, professores e individualmente. A observação foi direta, mediante a observação e intervenção da pesquisadora, ou seja, a participação da mesma durante as atividades registrando aspectos vivenciados entre o objeto de estudo (a criança autista) com os demais participantes do projeto de Psicomotricidade Relacional em Ambiente Aquático.

    As sessões foram semanais, com duração de 45 minutos, totalizando onze sessões para a pesquisa. Não foi possível ampliar esse número, devido o recesso escolar que foi estendido por motivos da gripe H1N1. Em cada aula participavam três professoras, sendo uma delas a própria pesquisadora, atuando unicamente com a criança selecionada.

Procedimento de análise dos dados

    A análise dos dados obtidos teve como base a análise de conteúdo, com intuito de verificar as diversas manifestações emocionais de uma criança com traços autistas.

    A pauta de observação utilizada para descrevê-las, foram criadas de acordo com o tema estudado para que se tivesse uma linha a ser seguida.

    A análise do conteúdo se deteve a partir da descrição de cada observação e feito uma releitura destas para organizar os dados ocorridos de acordo com a pauta com a finalidade de tentar responder os objetivos propostos pela pesquisa, se alicerçando em referências como Negrine (BLECHER, 2008).

Análise e discussão dos dados

    As informações discutidas a seguir, referem-se a uma pauta de observação realizada durante 11 sessões de Psicomotricidade Relacional em um ambiente aquático. A autora do artigo participou das sessões diretamente.

    Howlin⁷ (1998, citado por Giardinetto, 2005) afirma que crianças com autismo apresentam muitas dificuldades em suas áreas de interação social, comunicação e capacidade imaginativa, e que estas habilidades são fundamentais para o comportamento humano.

    A partir das informações coletadas observa-se que o menino objeto de estudo é extremamente tímido. Não apresenta iniciativa, sendo preciso instigá-lo constantemente, chamando-o pelo seu nome e em tom alto e mesmo assim, não é sempre que ele se expressa. Quando não expressa vontade em fazer algo ou responder ao estímulo, manifesta a palavra “não”, sendo preciso trazê-lo ao grupo, perguntando situações, onde ele diga sim ou que pelo menos responda com algum gesto.

    Por ser uma síndrome comportamental com etiologias diferentes, Bosa (2000) afirma que a teoria afetiva sugere que o autismo se origina de uma disfunção primária no sistema afetivo, qual seja uma inabilidade básica para interagir emocionalmente com os outros, o que levaria a uma falha no reconhecimento de estados mentais e a um prejuízo na habilidade para abstrair e simbolizar. Os déficits no reconhecimento da emoção e na habilidade de utilizar a linguagem de acordo com o contexto social, seriam então, conseqüências da disfunção afetiva básica, a qual impediria a criança de viver a experiência social.

    Logo após a roda inicial, quando era dado o início, geralmente demonstrava uma expressão de alegria, como se estivesse se libertando de algo, até começar a brincar sozinho, nadar, mas essa alegria tinha uma duração curta, questão de alguns minutos e já mudava sua expressão e ficava sério se direcionando para a borda da piscina, sem ter tido algum contato com seus colegas.

    Szabo (1995, p.40) refere-se que “o autista é inteligente, portanto deve ser explorado dentro de seus limites, de forma gradativa, mas nunca forçá-lo a realizar tarefas as quais não queira no momento”.

    Esta criança, raramente brincava com alguém na piscina. Normalmente direcionava-se para a borda da piscina e ficava olhando para as lajotas como se estivesse as contando. Se ninguém fosse ao seu encontro, ele permanecia o tempo inteiro parado no canto da piscina.

    Quando um professor se aproximava, sua atitude era jogar água no rosto e para o alto, mas não como uma forma de agressão e sim como uma expressão de alegria.

    Szabo (1995) relata que a criança típica difere da autista na convivência em grupo. No caso da criança típica, você tem primeiro o indivíduo e depois a individualidade desta que é ampliada pela formação do grupo. Com o autista ocorre o oposto, pois a formação do grupo é estabelecida primeiramente e após esta formação é que nasce o indivíduo. É importante tentar ir ao encontro da necessidade do autista desenvolvendo uma boa convivência de acordo com o progresso dele.

    Quando alguém se aproximava dele e o convidava para brincar, sua palavra era única: NÃO. Então foi feito algo diferente, onde todos os seus gestos e atitudes eram imitados, até que houve um momento em que ele percebeu e começou a fazer novas expressões, gestos para os outros o imitassem. Balbuciava, gritava, beijava sua própria mão e era repetido tudo como se fosse um espelho, sempre tentando fazer simultaneamente com ele. Muito importante é observar e analisar a questão da imitação, tanto da criança representar, como ela querer que outra pessoa seja seu espelho, esta criança pode estar iniciando a transição do movimento técnico para o movimento simbólico.

    Negrine (2002) refere que o ato de imitar é uma das regras do jogo infantil e que está de uma forma relacionada à emoção, aos sentimentos, portanto, ao afeto. É por isso que normalmente a criança quando brinca, acaba representando situações que mexem com as emoções, neste momento, pode-se dizer que esta criança está transitando do movimento técnico para o movimento simbólico.

    Em uma das sessões ocorreu que a criança começou a fazer gestos, gritos e jogar água para alto para ver se o imitavam (mas são apenas gestos faciais). Como a autora estava próxima dele, utilizou a estratégia de ignorá-lo permanecendo estática, a criança insistiu, então, houve a interação. E conforme Bretzke (1998), dos meios de comunicação não-verbal possíveis, a expressão facial é uma das mais importantes fontes de informação.

    A brincadeira que ele repetiu por várias vezes era a do telefone com o espaguete, e principalmente durante esta brincadeira é que ele demonstrava o sentimento de querer que fosse imitado. Ele representou gostar que os outros reproduzissem suas ações, mas quando chegava a sua vez de imitá-los, já demonstrava não querer mais brincar.

    Gutierres Filho (2003) relata que o brincar é uma vivência natural da vida de uma criança. É no brincar que a criança constrói seu conhecimento, pois no meio da sua ludicidade começa a dar sentido e significado as coisas. Não é difícil perceber que ela é capaz de utilizar algo para expressar a sua fantasia. Trata-se de um “faz-de-conta” para satisfazer as suas necessidades e interesses de momento. Isso só se verifica quando é dada à criança oportunidade de manifestar suas fantasias, propiciando-lhe sentir-se livre o bastante para brincar, criar e recriar seus personagens.

    Como forma de comunicação, ele utilizou muito os gritos, já que sua dicção não é apurada. Faz caretas e utiliza muito os gestos com a língua. Dificilmente muda sua expressão de sério e quieto. É preciso acontecer algo que ele tenha gostado muito para mudar sua expressão facial.

    Na última sessão avaliada, foi tomada uma postura que modificou totalmente a sessão, observando-se um maior progresso na mesma. Foi realizado uma rodinha individual com ele, pois chegou atrasado, sendo estabelecido uma combinação com ele, na qual era proibido se direcionar para o canto da piscina e permanecer sozinho. Ele ficou sério a sessão toda, mas passou grande parte do tempo próximo das facilitadoras e de uma coleguinha, contudo, não houve nenhum tipo de conversa espontânea.

    Aucoutourier e Lapierre⁸ (1980, citado por Levin 2001) referem-se que o discurso verbal não alcança as camadas profundas da personalidade a não ser quando a emoção corporal é recriada através da situação transferencial e nossa linguagem adulta, estruturada, intelectualizada e conceitualizada alcança a criança num nível muito superficial ao nível das relações socializadas e convencionais.

    Todas as vezes que foi realizado o encerramento da sessão com a rodinha final, a postura desta criança não teve alterações, permanecia parado, olhando para longe, sem direção certa e só falava na rodinha quando representava estar muito alegre, ou senão dava um sorriso e balançava a cabeça quando perguntávamos sobre as brincadeiras.

    Em nenhum momento das sessões observadas apresentou traços de agressividade, pelo contrário, criança calma, que quando se mostrava contente expressava um sorriso transparente. Demonstrava alegria quando seus pais o observavam durante as sessões, mas ele acabava fazendo apenas poses na borda para eles tirarem fotos dele.

    Enfim, é preciso ter persistência e paciência, pois justamente na última sessão, foi experimentado algo diferente e observou-se mais resultados que as demais sessões avaliadas.

    Como essa criança, demonstrava ter dificuldade em ter autonomia dentro da água para expressar, representar, é de grande contribuição o papel do facilitador (professor), pois ele auxilia a criança o aflorar dos sentimentos, atitudes, podendo servir de espelho para a criança poder observar e descobrir-se, no seu tempo e na sua própria maneira.

    Enfim, a última sessão observada, foi a que se obteve um grandioso êxito e acredita-se que se houver continuidade ao direcionamento que foi dado nesta sessão, o desenvolvimento maturacional e as relações da criança podem ter um progresso significativo. Mas sempre dando um direcionamento, uma linha para ele seguir, pois enquanto for deixado para que ele tome suas próprias decisões no ambiente aquático, sua resposta continuará sendo “não”, ficando estático na borda da piscina sem ter contato com seus coleguinhas e com os professores.

Considerações finais

    Através das observações realizadas, foi possível verificar a grande importância da Psicomotricidade Relacional na vida de crianças com algum déficit. Por ser oferecida em um ambiente diferenciado como o ambiente aquático, isso pode contribuir até mais do que em uma sala fechada, pois proporciona situações de exploração, manipulação e sensibilidade que favorecem as trocas relacionais.

    Os resultados obtidos através dos pareceres feitos ao longo de onze sessões apontaram que não se tem um número certo de sessões para se trabalhar, especialmente com esta população, pois existem vários fatores que podem determinar ou não a continuidade, como a criança aceitar ou não os estímulos, as propostas oferecidas ou apenas ficar em um canto da piscina durante toda a sessão, como foi o caso da criança observada.

    A mesma apresentou poucas demonstrações emocionais dentro da água, observando-se uma diferença no comportamento dela apenas quando existia uma comunicação mais diretiva por parte da professora. Por ser uma sessão semanal, isso acabou prejudicando um pouco o trabalho realizado ao longo das sessões, pois ocorreu vários feriados nos dias das atividades ou o recesso prolongado devido a gripe H1N1 diminuiu o número de sessões avaliadas. Além de ser somente uma vez por semana, as crianças ficaram 4 semanas sem ter acesso as práticas e logo após o retorno, a criança observada continuou faltando pois como estava com resfriado, a recomendação era para ficar em casa, em função disso, totalizaram 11 sessões observadas.

    Uma outra dificuldade encontrada na realização deste trabalho, foi a freqüência das sessões na piscina e das variações climáticas, pois quando chovia ficava difícil as crianças chegarem até a Escola de Natação que tem a parceria com este Projeto, pois a escola de natação fica em um local retirado do centro da cidade e como o transporte também é desta escolinha, algumas vezes não foi possível passar no local marcado para pegar as crianças com seus pais; essas variações prejudicaram de uma certa forma a pesquisa, pois o distanciamento de uma sessão à outra era grande.

    Ao longo das sessões avaliadas, concluiu-se que a criança avaliada não demonstrou em momento algum iniciativa em se relacionar com seus colegas de sessão e o mesmo aconteceu com relação aos professores, mas com estes se diferenciava pois os professores iam ao seu encontro e tentavam conversar com ele, então, esta criança demonstrava um pouco de interesse e até interagia de acordo com as propostas oferecidas, mas não era sempre. Conclui-se, então, que a proposta em meio aquático propicia momentos de experimentação sobre e sob a água, onde é preciso manter o contato, uma comunicação simples e objetiva pois é uma caminhada possível de construir relações afetivas, então é preciso ter persistência.

Notas

1. Reativar: Tornar a ativar, reativação, reativado. LUFT, Celso Pedro. Minidicionário Luft. São Paulo: Ática, 2000.

2. VYGOTSKY, L. S. Formação Social da Mente. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

3. ONOFRE, P. S. Deixar as água actuar!!!uma intervenção educacional em meio aquático... com crianças das primeiras idades (3 meses aos 2 anos). Cadernos de Educação de Infância. Lisboa, nº54, 2000.

4. JERUSALINSKI, Alfredo. Psicanálise e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

5. É o registro cotidiano dos acontecimentos observados.

6. “São documentos íntimos, registrados pelo pesquisador ou pelo próprio informante em diários, cartas, conversa ou entrevista”. BLESCHER, Shelly; JUNIOR, Adriano José Rosseto; MATTOS, Mauro Gomes de . Teoria e prática da metodologia da pesquisa em Educação Física: construindo seu trabalho acadêmico: monografia, artigo científico e projeto de ação. São Paulo: Phorte, 2004.

7. HOWLIN, P. Practitioner review: Psyclogical and educational treatments for autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39 (3), 307-322. 1998.

8. Aucoutourier, Bernard; LAPIERRE, André. El cuerpo y Le inconsciente em educación y terapia, Madrid: Editorial Científico Médica, 1980, p. 66 e 69.

Referências

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