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Introdução

    A temática da inclusão e da integração ainda carece de estudos mais aprofundados e que permitam o desenvolvimento de suas respectivas influências e repercussões na prática educativa da educação física na escola regular. Compreender o que é a integração e o que é a inclusão parece estabelecer uma relação fundamental com o desenvolvimento da prática educativa da educação física na escola regular.

Metodologia

    O presente estudo investiga a temática da inclusão/integração de crianças com necessidades especiais a partir do discurso dos professores de educação física da rede regular de ensino. Pela sua natureza hermenêutica se ajusta às características do modelo qualitativo de investigação, como descreve Molina (1999) um estudo de casos.

    A coleta de informações se desenvolve nas escolas de ensino regular estadual da cidade de Porto Alegre com ajuda das informações obtidas pela Coordenadoria de Educação, bem como pela visitação pessoal às escolas que se fizeram necessárias. A eleição das escolas dessa rede de ensino se deu a partir da visitação dos professores pesquisadores à Coordenadoria de Educação. As professoras organizaram um elenco de escolas, cuja característica comum é a prática de inclusão presente nas atividades educativas regulares das escolas.

    A partir desta listagem de escolas, que constava o endereço e contatos telefônicos com os responsáveis das mesmas, organizamos um roteiro de visitações para o agendamento das entrevistas. Focamos para o desenvolvimento das entrevistas os professores coordenadores das escolas e os professores de educação física.

    Tomando como base os estudos de Gómez, Flores e Jiménez (1996) que assinalam a necessidade de critérios na elegibilidade dos contextos e participantes em estudos qualitativos, podemos destacar que as escolhas das escolas participantes precisaram estar em acordo com alguns critérios que foram:

1. possuir a disciplina de educação física ministrada com regularidade de, pelo menos duas vezes por semana;

2. possuir professor com a devida habilitação para essa finalidade e que está presente como professor ministrante das aulas de educação física na escola;

3. a presença de, pelo menos, uma criança com necessidades especiais¹ regularmente matriculada na turma de crianças que possui prática regular da disciplina de educação física.

    Foram utilizados os seguintes instrumentos para a coleta das informações:

• entrevista semi-estruturada: com os professores e coordenadores pedagógicos das escolas. As entrevistas auxiliarão na identificação do processo de inclusão ou não de crianças com necessidades especiais na escola e na educação física;

• análise documental: estudo dos documentos da escola, projetos pedagógicos, planos de ensino, planejamentos de aulas, documentos das crianças participantes.

    O processo de coleta de informações foi analisado a partir do procedimento de triangulação das informações que, de acordo com Triviños (1995), permite maior fidedignidade na análise e interpretação dos resultados. O procedimento de triangulação permitiu a organização das seguintes categorias de análise: a) compreensão sobre o fenômeno inclusão/integração; b) formação e competência dos professores; c) condições e estrutura física das escolas.

Resultados

1. Compreensão sobre o fenômeno inclusão/integração

    Estudar o processo de inclusão e de integração nos discursos dos professores e coordenadores das escolas públicas possibilita compreender o momento atual que passam as escolas e suas possibilidades de inclusão, uma vez que o ato de incluir também está relacionado com a compreensão do corpo docente da escola (Falkenbach, 2005). As entrevistas realizadas oportunizaram diferentes discursos, porém é possível perceber um aspecto comum nos dizeres dos professores e que é respectivo à fragilidade de conhecimentos e de fundamentos acerca da temática.

    É como destaca a entrevista que segue:

    "Atualmente não temos crianças com necessidades especiais matriculadas na escola, mas acredito que a inclusão não é apenas jogar o aluno dentro da escola regular, é preciso um trabalho de preparo do ambiente e das pessoas que acolherão a criança. O que atualmente acontece é um ato de jogar o aluno com necessidades especiais na escola regular e a professora e a escola que se virem" (ENTREVISTA 09).

    É costumeiro o discurso de generalização acerca da inclusão de crianças com necessidades especiais na escola. Porém a fala do entrevistado remete às fragilidades existentes nas escolas como a inexistência de políticas e práticas pedagógicas que estudam a questão no coletivo da escola e menos na condição de um professor em sua problemática isolada (Kassar, 2005).

    Outra entrevista destaca:

    "Incluir crianças com necessidades especiais é tentar fazer melhorar seu estado dentro da suas limitações. O papel da escola é propiciar a participação, adaptando as formas de participação desse aluno" (ENTREVISTA 05).

    É sensível o nível de receptividade e de acolhimento ao tema da inclusão na escola regular, porém as análises realizadas pelos professores entrevistados permanece em um nível de conhecimento do tema, inexistindo propriedades mais claras acerca do papel e do desempenho da escola para essa finalidade. É justo analisar que a sensibilidade para essa receptividade é o primeiro passo para um movimento mais consistente.

    Nessa mesma perspectiva outras duas entrevistas assinalam:

    "Crianças com necessidades especiais precisam ter um atendimento especial, não concordo com a inclusão onde as crianças normais se misturam com as "anormais", pois elas acabam sofrendo muito preconceito" (ENTREVISTA 12).

    "Acho muito bom, acredito que, se a deficiência é muito gritante, ou seja, se a deficiência for muito avançada e ela esteja muito diferente do grupo acho que ela deve ser encaminhada para uma escola especial. Quanto mais grave a deficiência, mais distante ela irá ficar do convívio dos colegas, não conseguirá se comunicar e será mais excluída do que nunca" (ENTREVISTA 06).

    De acordo com o entrevistado pode haver inclusão, desde que não seja com situações muito difíceis. Tal argumento é comum ser escutado e está relacionado a um processo de formação homegeneizador e classificatório que os professores que estão nas escolas passaram.

    Ao mesmo tempo em que há sensibilidade para o processo de inclusão também há as resistências. As compreensões voltadas para o atendimento especializado e, também, as escolas especiais ainda são fortes e presentes, bem como predominam em razão da hegemonia do conhecimento de senso comum. A falta de argumentos e de conhecimentos sobre a inclusão de crianças com necessidades especiais na escola regular é o retrato do domínio das históricas idéias de segregação.

    Podemos compreender que há um conhecimento sobre o tema da inclusão, porém esse ainda apresenta-se em níveis bastante iniciais e fragilizado pela falta de movimento nas escolas em busca de atualizações sobre o fenômeno.

2. Formação e competência dos professores

    A formação e a competência dos professores é uma categoria que surge com muita facilidade quando a temática é inclusão de crianças com necessidades especiais na escola regular. O processo formativo dos professores possui marcar profundas nos fundamentos conteudistas e nas técnicas didáticas. Uma formação humanista e que aposta na diversidade como um fator de aprendizagem e de desenvolvimento humano é bastante recente. As entrevistas realizadas com os professores destacam essa preocupação no cotidiano da escola:

    "Para atender este tipo de criança tem que haver um profissional especializado na escola, não é qualquer um que tem a capacidade para dar aula para um deficiente" (ENTREVISTA 11)

    O discurso do entrevistado é claro ao criar categorias de crianças, bem como categorias de professores para distintas finalidades. A especialização e a escola especial estão muito presentes como alternativas concretas para a finalidade de atendimento de crianças com necessidades especiais.

    Outras entrevistas destacam:

    "Pessoalmente eu acho que preciso de preparação, sinto que fui colocado numa situação que não estou preparado. É claro que tento buscar em livros informações que me ajudem, mas o que seria necessário é uma preparação profissional adequada, um treinamento completo" (ENTREVISTA 01).

    "Temos a consciência de que eles devem vir, porém espero um trabalho em conjunto com a SEC de especialização de professores, pois o que falta é apoio dessa instituição" (ENTREVISTA 05).

    Os professores possuem consciência de suas necessidades para o sucesso de um processo inclusivo. O documento Educar na Diversidade do Ministério da Educação (2005) também possui clareza quanto às dificuldades de um processo formativo para essa finalidade, cujas iniciativas são recentes e superficiais. Estudos realizados em Falkenbach (2005) destacam que o melhor recurso pedagógico nas aulas é a linguagem corporal dos professores. O estudo possibilitou compreender que as posturas e atitudes do professor transmitem com clareza suas convicções pedagógicas. Nesse sentido a crença dos professores acerca do processo de inclusão é uma necessidade formativa.

    Também podemos destacar que há uma contínua reivindicação dos professores para procedimentos de formação, porém ao apurar os problemas de formação sugeridos podemos identificar o discurso do professor especialista em educação especial para essa finalidade.

3. Condições e estrutura física das escolas

    Outro aspecto destacado no processo de coleta de informações, nas entrevistas com os professores, foi as condições e a estrutura física das escolas para o acolhimento de crianças com necessidades especiais. Pudemos notar que as escolas são, em sua maioria, antigas e que, de fato, carecem de atualizações em suas arquiteturas. As entrevistas realizadas ilustram essa realidade:

    "Aqui na escola, não temos rampa de acesso para cadeirantes e as turmas são muito grandes, todas com 21 alunos ou mais, em razão do número de salas de aulas reduzido. Assim fica difícil dar atenção á todos os alunos individualmente" (ENTREVISTA 03).

    "Trabalhamos sempre por nós mesmos, pois se não for dessa maneira não será nada. Tudo é muito demorado junto aos órgãos competentes. O aluno espera muito, se pedimos orientação psicopedagógica, exames neurológicos e laudos demoram eternidades para acontecer. Então é uma situação angustiante" (ENTREVISTA 07).

    As falas dos professores retratam uma compreensão de que estão em situação de isolamento e restrita assistência e apoio em suas necessidades. Podemos interpretar carência de orientação aos professores e de movimentos em busca de novos conhecimentos nessa área.

Discussão

    A legislação atual e vigente prediz que as crianças com necessidades especiais devem estar preferencialmente incluídas na escola regular (Brasil, 1996). Também a declaração de Salamanca na Espanha em 1994 que se apóia na Declaração Universal dos Direitos Humanos da ONU em 1948 explicita a compreensão de que todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de qualquer condição, bem como incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham. Ainda enfatiza que a escola tem de encontrar maneiras de educar com êxito todas as crianças, inclusive aquelas com deficiências graves (Kassar, 2005).

    Paradoxalmente Rodrigues (2003) explica que na educação física é possível encontrar uma dupla genealogia de razões que podem conduzir à exclusão. Por um lado a educação física desenvolve-se numa escola que tem uma cultura que possibilita a exclusão de todos os que não se enquadrem nos padrões esperados. Esta possibilidade de exclusão não é negligenciável sobretudo, se atendermos às taxas de abandono e insucesso escolar. A educação física é influenciada por esta cultura escolar e segue e participa nesta exclusão. Esta possibilidade de criar exclusão é mesmo, por vezes, usada por professores de educação física para afirmar sua importância curricular. Esta é uma primeira fonte de exclusão. Por outro lado, a cultura desportiva e competitiva, dominante nas propostas curriculares cria um obstáculo adicional à inclusão de alunos que são de saída tratados como menos capazes para um bom desempenho (por variadas razões) numa competição. Muitas das propostas de atividades feitas em educação física são feitas na base de culturas competitivas, seriais e meritocráticas. A própria prática desportiva - em particular quando usada sem uma perspectiva pedagógica - é uma atividade que não favorece a cooperação alargada, que não valoriza a diferença e que gera igualmente sentimentos de satisfação e de frustração. Esta cultura competitiva constitui uma segunda fonte de exclusão.

    Entendendo as dificuldades iniciais acerca da temática da inclusão na educação física em razão de seu histórico, ainda é possível constatar outra relação histórica quando a temática se aproxima das necessidades especiais, em relação a esses aspectos apresentamos um pouco das produções relacionadas a essa área e suas perspectivas.

    O problema da inclusão de crianças com necessidades especiais na educação física é severo e se configura desde sua origem quando esteve ligado às questões políticas vigentes em cada período da história. Bracht e Cols. (2003) explicam que a Educação Física no Brasil esteve voltada para formar indivíduos "fortes" e "saudáveis", fatores indispensáveis no processo de desenvolvimento do país no final do século XIX e início do século XX.

    Cruz (1999) explica que atualmente na escola, a Educação Física observa de perto situações que podem parecer dissimuladas nas salas de aula, mas que são explícitas nos pátios e quadras. A separação muitas vezes sugerida pelos professores de Educação Física, tendo como parâmetros o sexo e o nível de habilidade motora, por exemplo, é reflexo de uma bagagem histórica, social, cultural e educativa que nos acompanha, assim como acompanhou nossos antecessores.

    Mesmo as perspectivas mais atuais que consideram o fenômeno da inclusão na Educação Física são frágeis em suas proposições. Sinalizam francamente que há elementos mais voltados para essa questão, porém ainda debilitados em uma ação que se caracteriza por apresentar experimentos nessa área (PCN, 2000, e Frug, 2004).

    Ainda em relação à produção de conhecimento em educação física na área da inclusão podemos constatar um número significativo de publicações que discute a temática da educação física adaptada (Duarte e Lima, 2005). Também é necessário discernir que a produção em educação física adaptada aborda especificidades das necessidades especiais, ou seja, atividades voltadas para grupos especiais. Nesse sentido podemos constatar que não se trata de inclusão, mas do desenvolvimento de atividades adaptadas para necessidades especiais.

    Os estudos de Falkenbach (2005) são experimentos inclusivos da educação física regular com crianças com deficiência auditiva e síndrome de Down a partir da prática de psicomotricidade relacional. Outro estudo que apresenta experiências pedagógicas de inclusão na educação física regular é de Tremea e Beltrame (2005) cuja prática investigou um estudo de caso de uma criança com síndrome de Down em uma turma da primeira série do ensino fundamental.

    Necessariamente configura-se como necessário o discernimento para a temática da inclusão, nesse sentido o presente estudo norteia suas ações em buscar respostas para a seguinte questão: Como os professores de educação física interpretam o que é integração e o que é a inclusão em suas práticas educativas da educação física na escola regular?

Conclusões

    Quando a temática em questão explora as concepções acerca do conceito de inclusão e integração, é possível interpretar fragilidades conceituais na compreensão dos professores entrevistados. Também os professores são unânimes em estarem favoráveis à inclusão, porém confundem com um ato de integração de crianças com necessidades especiais na escola.

    Os professores entrevistados assumem fragilidades no processo de formação, analisam que a formação inicial não lhes possibilitou competências para a questão da inclusão escolar. Há a permanência de uma crença no professor especialista para o atendimento de crianças com necessidades especiais. Também é possível constatar que há restrito movimento na busca de qualificação, bem como há um contínuo deslocamento de responsabilidades.

    Finalmente as condições físicas e estruturais da escola parecem selar o elenco das dificuldades no processo de inclusão de crianças com necessidades especiais na escola. As escolas são antigas e não estão adaptadas, porém pode-se constatar que há poucas reivindicações concretas para essa finalidade.

    O processo de inclusão de crianças com necessidades especiais na escola ainda apresenta dificuldades básicas e essenciais para o sucesso desse movimento. A intensificação de medidas qualificadoras e de orientação aos professores e comunidade parece ser uma medida viável e possibilitadora desse processo.

Nota

1. Crianças com necessidades especiais podem ser crianças com deficiências físicas e/ou mentais, bem como necessidades educacionais mediante laudo técnico da orientação ou direção escolar.

Referências

• BRACHT, V. et al. Pesquisa em ação: educação física na escola. Ijuí, RS: UNIJUÍ, 2003.

• CRUZ, G.C. Segregação/integração do "deficiente" em aulas de Educação Física. Revista da Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada - SOBAMA, São Paulo: v.3, n.3, p. 5-9, Ago/1999.

• DUARTE, E; LIMA, S.M. Atividade física para pessoas com necessidades especiais: experiências e intervenções pedagógicas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.

• EDUCAR NA DIVERSIDADE: material de formação docente. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005.

• FALKENBACH, A.P. Crianças com crianças na psicomotricidade relacional. Lajeado, RS: UNIVATES, 2005.

• FRUG, C.S. Educação especial, educação física e inclusão. In MOREIRA, E. C. (Org.) Educação física escolar: desafios e propostas. Jundiaí, SP: Fontoura, 2004. pg. 113-120.

• GÓMEZ, G.R.; FLORES, J.G.; JIMÉNEZ, E. G. Metodología de la investigación cualitativa. Archidona: Aljibe, 1996.

• KASSAR, M.C.M. Matrículas de crianças com necessidades educacionais especiais na rede de ensino regular: do que e de quem se fala? In GÓES, M. C. R. e LAPLANE, A. L. F. Políticas e práticas de educação inclusiva. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. p. 49-68.

• MOLINA, R.M. O enfoque teórico metodológico qualitativo e o estudo de caso: uma reflexão introdutória. In MOLINA NETO, V. e TRIVIÑOS, A. A pesquisa qualitativa na Educação Física: alternativas metodológicas. Porto Alegre: UFRGS, 1999. p. 95 - 105.

• PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Educação Física. Vol 7. Secretaria de Educação Fundamental. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

• RODRIGUES, D. "A educação física perante a educação inclusiva: reflexões conceptuais e metodológicas". Boletim da Sociedade Portuguesa de Educação Física - Universidade Técnica de Lisboa Faculdade de Motricidade Humana Departamento de Educação Especial e Reabilitação, v. 24/25, p. 73-81, 2003.

• TREMEA, V.E. BELTRAME, T. A criança com síndrome de Down e sua inclusão nas aulas de educação física: um estudo de caso. In: RODRIGUES, D. KREBS, R. e FREITAS, N. Educação inclusiva e necessidades educacionais especiais. Santa Maria: EDUFSM, p. 135-160, 2005.

• TRIVIÑOS, A.N.S. Introdução a pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1995.

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