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Introducción

    A continuación presentamos un informe parcial de la investigación realizada a nivel nacional sobre la opinión que tiene una muestra representativa española de los profesores en formación inicial sobre la planificación de la EF. En él comparamos dichas opiniones sobre 33 ítems diferentes entre los docentes de Granada exclusivamente y el resto de docentes españoles. La principal razón e importancia de esta investigación es la orientación hacia cómo estamos formando los profesores de las distintas Universidades españolas a los futuros docentes de EF de Secundaria, así como promover la reflexión sobre ello y reconducir en la medida deseada la formación futura. Igualmente, nos da la idea de cómo será la EF en un futuro próximo, por cuanto estos profesores encuestados son los que se incorporan a la profesión en un plazo relativamente corto.

Material y método

    El diseño de la investigación ha sido de tipo sociológico descriptivo-comparativo, registrando la opinión que una muestra representativa de profesores de EF, de las distintas Facultades de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (FCCAFD) de España, tenían sobre diferentes aspectos de la planificación en EF, y comparando posteriormente la submuestra de la FCCAFD de Granada con el resto de España.

    La muestra fue establecida entre la población total de profesores en formación inicial de todas las FCCAFD de las Universidades españolas que cursaron durante el curso académico 2004-05 las asignaturas correspondientes al diseño del currículo, enseñanza, didáctica o planificación de la EF, que era un total 2504 sujetos. Este requisito era premisa necesaria para que los docentes pudieran contestar los ítems del cuestionario, por ello excluimos las Facultades de reciente creación que aún no habían desarrollado en su currículo esta asignatura. Dicha muestra fue estratificada y proporcional, siendo los estratos las distintas Facultades y la proporción la determinada por el número de estudiantes matriculados en cada una de ellas. La muestra se estableció a un intervalo de confianza del 95% y con una precisión del 2%, aplicando la corrección por población finita. Las características de la muestra se presentan en la tabla I.

Tabla I. Características de la muestra de profesores

    La variable de estudio fue la planificación en EF, medida a través de un cuestionario diseñado para esta investigación. El cuestionario fue validado estadísticamente con una muestra piloto de 150 profesores pertenecientes al curso 2003-04 y diferentes a los participantes en el estudio. El coeficiente de fiabilidad del alfa de Cronbach sobre las puntuaciones originales del test fue de 0.884, lo cual nos indicaba que la fiabilidad obtenida era suficiente. Para comprobar la repetibilidad en las respuestas se aplicó el cuestionario en dos momentos diferentes de condiciones similares y separadas entre sí por un intervalo de tiempo de 21 días y se calcularon los coeficientes de correlación de Spearman teniendo como referencia las respuestas de cada ítem del cuestionario en los dos momentos en que fue aplicado. Los coeficientes de correlación obtenidos han sido en su gran mayoría altamente significativos (P< .001) o muy significativos (P< .01). Los profesores de la muestra valoraron cada ítem con una escala nominal de 0 (totalmente en desacuerdo) a 100 (totalmente de acuerdo), mostrando su grado de acuerdo sobre las diferentes categorías en torno a la planificación en EF. El cuestionario poseía 38 ítems divididos en 13 categorías o dimensiones.

    El procedimiento de la investigación se realizó en las siguientes fases: a) Revisión de estudios anteriores y análisis de la dimensión principal de estudio: la planificación en EF; b) diseño del cuestionario y validación (cualitativa y cuantitativa); c) aplicación del cuestionario, contactando con profesores colaboradores en cada Facultad, a los que enviábamos el cuestionario por correo para su aplicación, y d) análisis de resultados e informe final. Las fases a) y b) se realizaron durante el curso 2003-04. La fase c) se realizó en curso académico 2004-05, y la fase d) desde julio a diciembre de 2005.

    El análisis de datos del cuestionario se realizó mediante una estadística descriptiva (empleando la prueba Anova de 1 factor) para hallar las medias y desviaciones típicas de cada ítem para las muestras analizadas. Tras ello aplicamos un procedimiento de recodificación de datos con el objeto de comparar la Universidad de referencia con respecto al conjunto de las demás, para lo cual utilizamos una prueba inferencial (test no paramétrico de Mann-Whitney y Wilcoxon) aplicando la corrección de Bonferroni para corregir el error alfa debido a las comparaciones efectuadas. Como consecuencia de esta corrección, sólo podemos tomar como diferencias significativas los valores de "P" inferiores a .0013.

Resultados y discusión

    En las próximas líneas, daremos a conocer a través de una tabla descriptiva las puntuaciones medias que los profesores de EF en formación inicial pertenecientes a la FCCAFD de Granada y el resto de Universidades de España conceden a los diferentes ítems, comentando aquellos aspectos más relevantes. Seguidamente, mostramos de manera gráfica aquellos ítems en los cuales se han obtenido diferencias significativas, realizando un análisis de cada uno de ellos por separado.

    En la tabla II se expone la concepción que los profesores de Granada y España tienen hacia diferentes aspectos de la planificación de la EF, dando a conocer la puntuación media, intervalo de confianza y desviación típica de ambos casos, así como el nivel de significación resultante de la comparación entre los docentes de Granada y España.

Tabla II. La planificación de la EF en profesores en formación inicial de Granada y España

    Respecto a la elaboración de la planificación (tabla II), es de resaltar las elevadas dudas que manifiestan tener los profesores de EF en formación inicial de España (52.02 puntos) y en menor medida de Granada (45.75 puntos) de cara al diseño de una buena planificación en EF. Quizás ello pueda ser debido a la dificultad que entraña el diseño de la planificación, sobre todo en aquellas ocasiones en que los profesores se enfrentan por primera vez a esta labor. En el estudio de Viciana y Salinas (2005a) realizado con 50 profesores de EF en formación inicial de Granada se obtuvieron resultados algo menores (33.08 puntos antes de realizar el practicum y 45.64 después del practicum), aunque en este caso, la realización del practicum incrementó de manera significativa las citadas dudas. Una tendencia aún mayor se observó en el estudio de Viciana y Zabala (2004) llevado a cabo con 25 profesores en formación permanente, pues, un 80% de ellos indicó tener dudas metodológicas cuando realizó su planificación. Igualmente, los estudios de Solmon et al. (1990), Smyth (1995), Tjeerdsma y Metzler (2000), Jaén y Banet (2003) y Matanin y Collier (2003) nos confirman las dificultades y carencias con que cuentan los profesores de EF a la hora de elaborar una correcta planificación, independientemente de la fase formativa en que se encuentren. Por todo ello, se hace necesario solventar los problemas referentes a la planificación en todas las Facultades españolas, llevando a cabo una formación más profunda desde el momento en que los profesores comienzan su andadura en la Universidad.

    Tanto los profesores en formación inicial de Granada (83.13 puntos) como los de España (81.70 puntos), muestran una postura favorable hacia el hecho de planificar por escrito, sus sesiones, unidades didácticas y programación anual de aula, aunque estas puntuaciones deberían ser aún mayores. Esta apreciación se basa en el hecho de que, pese a los beneficios que trae consigo la elaboración de la planificación (Byra y Coulon, 1994), los profesores de EF en formación inicial y permanente, suelen caer en el acomodo y no plasman sus planificaciones por escrito (Placek, 1984; Kneer, 1986; Viciana y Zabala, 2004; Viciana et al., 2004). Además, los profesores interinos de EF afrontan su trabajo con una mayor alegría porque no tienen que diseñar la programación anual para todo el curso (Thode, 1992). Quizás todo ello puede ser debido a que los profesores no siempre están motivados para planificar (Biscarri, 1993). En el estudio de Viciana y Salinas (2005a), los profesores en formación inicial mostraron una postura favorable hacia el hecho de planificar por escrito antes del practicum (83.59 puntos). Sin embargo, se realizó una llamada a la reflexión, ya que tras la realización del practicum esta puntuación disminuyó (80.26 puntos).

    Respecto a los tipos de aprendizaje, la adquisición de hábitos de práctica física y actitudes positivas es la meta prioritaria que los profesores de Granada (86.94 puntos) y España (84.56 puntos) pretenden conseguir con sus alumnos en sus clases. Un lugar intermedio ocupa la adquisición de conceptos relacionados con la EF (70.19 puntos Granada y 73.53 puntos España), mientras que la consecución de conductas motrices y habilidades es el ítem menos valorado (68.75 puntos Granada y 69.21 puntos España). Igualmente, los resultados de las investigaciones precedentes indican que, la creación de hábitos y valores positivos es la preferencia mostrada por los profesores de EF en sus planificaciones (Burrows, Wright y Jungersen-Smith, 2002; Corbin, 2002). Se considera por tanto, uno de los aspectos que justifican la presencia de la EF en el currículo de la ESO, es decir, que los alumnos desarrollen hábitos y actitudes que les permitan realizar actividad física de manera autónoma durante toda su vida (Vizuete, 2002).

    En relación con los bloques de contenidos de la EF, la condición física-salud (79.50 puntos Granada y 77.98 puntos España), cualidades motrices coordinativas (78.81 puntos Granada y 80.96 puntos España) y juegos y deportes (79.13 puntos Granada y 79. 34 puntos España), son los bloques que mayores puntuaciones reciben. Esto puede ser debido a que son contenidos dominados en gran medida por los profesores de EF (Castejón et al., 2001), con los cuales ya han vivido alguna experiencia en su etapa anterior de la vida (Faulkner y Reeves, 2000; Matanin y Collier, 2003). En las investigaciones de Matanin y Collier (2003) y Zabala, Viciana y Lozano (2002), los profesores de EF en formación inicial y permanente ya mostraron preferencia por el bloque de juegos y deportes. En cambio, las actividades en el medio natural (69.25 puntos Granada y 72.63 puntos España) y la expresión corporal (72.19 puntos Granada y 73.02 puntos España) son los menos valorados, aunque la distancia con respecto a los anteriores no es muy notoria. Quizás los profesores de EF muestran menor grado de acuerdo por el bloque de expresión corporal porque es un contenido poco apreciado y conocido para ellos (Castejón et al., 2001). Estos valores coinciden con los resultados desprendidos de investigaciones precedentes (Viciana, 1998; Napper-Owen et al., 1999; Castejón et al., 2001).

    El alumnado hace acto de presencia en el pensamiento de los profesores de EF en formación inicial de Granada y España en el momento de diseñar sus planificaciones. La consideración del género, número y maduración de los alumnos (79.43 puntos Granada y 81.01 puntos España), el nivel de destreza (81.19 puntos Granada y 85.28 puntos España), así como la adecuación de la planificación a sus intereses (75.50 puntos Granada y 74.78 puntos España) y aplicación a su vida (78.62 puntos Granada y 75.82 puntos España), son aspectos que influyen y determinan el sentido que los profesores de Granada y España le otorgan a sus planificaciones. Los alumnos constituyen unos de los principales centros de preocupación del profesorado de EF en los primeros años de su profesión (Viciana, 2000a). Esta idea, no sólo es apoyada por los profesores de EF en formación inicial (Placek, 1984; Viciana et al., 2004; Salinas y Viciana 2005a), sino que al mismo tiempo, la EF se convierte en un medio idóneo para su desarrollo (Viciana, 2000b). Además, los profesores de EF en formación inicial tienen en cuenta aún más al alumnado, una vez que tienen contacto con la realidad educativa (Salinas y Viciana, 2005a), siendo estas puntuaciones mayores en los sujetos de género femenino. Por contra, esta tendencia se ve rota si nos trasladamos a profesores de EF en formación permanente (Zabala, Viciana y Lozano, 2002).

    La concepción de la planificación como trabajo en equipo, tanto con los demás profesores de EF (85.75 puntos Granada y 84.17 puntos España), como con el resto de integrantes del centro (82.69 puntos Granada y 79.12 puntos España), recibe una elevada puntuación en ambos casos. Este aspecto ayuda a incrementar la calidad de las planificaciones (Tjeerdsma y Metzler, 2000). Además, parece que los profesores están más mentalizados de la planificación como un trabajo en equipo, conforme incrementan sus años de experiencia en la docencia (Fernández y Barquín, 1998). Asimismo, la planificación contribuye y ayuda a trabajar en equipo (Little, 2000), aunque las relaciones existentes entre profesores no siempre son positivas (Smyth, 1995). Por todo ello, el verdadero profesional de los niveles inferiores y superiores de la enseñanza, es aquel que realiza el proceso de planificación en conjunto (Curtner-Smith, 1996; Manso, 1999; De la Cruz, 2003), en lugar de hacerlo de manera individual y aislada, aspecto éste último registrado en los niveles inferiores de la enseñanza (Santana y Padrón, 2001).

    La formación permanente del profesorado es valorada de manera positiva en todos sus aspectos: investigación (83.12 puntos Granada y 82.80 puntos España) e innovación en las clases de EF (89.19 puntos Granada y 78.92 puntos España), renovación de la programación anual (77.36 puntos Granada y 72.70 puntos España), reflexión durante y tras la docencia (87.81 puntos Granada y 84.60 puntos España) y participación en cursos, congresos y seminarios (86.88 puntos Granada y 85.09 puntos España). En el estudio de Salinas y Viciana (2005b), realizado con 287 profesores de EF en formación inicial de la Facultad de Ciencias de la actividad Física y el Deporte de Granada, se obtuvieron resultados similares. Además, la experiencia docente jugó un papel vital, incrementando o disminuyendo las puntuaciones según el ítem de que se tratara. Diferentes fueron las conclusiones desprendidas de las investigaciones de Napper-Owen et al. (1999), Viciana y Zabala (2004) y Viciana et al. (2004), entre otros, donde los resultados registraron carencias importantes en algunos de los aspectos aquí analizados. Afortunadamente, el profesorado en formación inicial de Granada y España está pasando en la actualidad por un buen momento en relación a la formación permanente que tendrá en el futuro, cuestión que no fue registrada por González (1995), Vaniscotte (1998), ni Vizuete (2002) entre otros. Parece ser que se está llevando a cabo desde las diferentes Universidades españolas una adecuada formación desde el punto de vista de la concienciación, lo que, además de mejorar la calidad de la educación (Escudero, 1999), ayudará a que la sociedad educativa futura de España tienda al uso de la formación permanente en su profesión. A pesar de que la puntuación obtenida en el ítem referente a la renovación de la programación anual es favorable, resulta destacable que este aspecto sea el menos valorado (77.36 puntos Granada y 72.70 puntos España), ya que esto puede llevar a los profesores a considerar en un futuro a la docencia como un trabajo estático, monótono y rutinario, en el que no hay nada que cambiar.

    Realizados estos primeros comentarios generales, pasaremos a mostrar gráficamente aquellos ítems en los cuales hemos obtenido diferencias significativas.

Figura 1. Importancia de las fases educativas

    Respecto a la figura 1, la planificación es la fase educativa que los profesores en formación inicial de Granada (92.38 puntos) y España (88.90 puntos) consideran más importante; siendo la diferencia altamente significativa (P=.000) a favor de los profesores de Granada. La evaluación (81.25 puntos Granada y 77.51 puntos España) es el aspecto menos valorado, aunque la diferencia con respecto a la intervención es mínima. Similares fueron los resultados procedentes del estudio de Viciana y Salinas (2005a), donde el practicum incrementó de manera significativa la puntuación que los docentes en formación inicial de Granada concedieron a la intervención (82.56 puntos antes del practicum y 87.95 puntos después).

    Existió cierta controversia respecto a qué fase educativa es más relevante para el profesorado de EF en formación inicial en investigaciones anteriores. En ocasiones, se erigió la planificación como la fase educativa más importante para los docentes de EF en formación inicial (Salinas y Viciana, 2005a). Esta preferencia fue aún mayor en el caso de los profesores universitarios (García, 1992). En otros casos fue la intervención la fase que ocupó el primer lugar, tanto en profesores en formación inicial (Viciana et al., 2004), como en formación permanente (Viciana y Zabala, 2004). Lo que sí se repitió fue que la evaluación obtuvo la menor puntuación en todos los estudios (Salinas y Viciana, 2005a; Viciana et al., 2004; Viciana y Zabala, 2004), aunque la distancia con respecto al resto de las fases era cada vez menor (Salinas y Viciana, 2005a).

    Sin embargo, en esta investigación con una muestra representativa de profesores de EF en formación inicial de toda España, podemos concluir que el profesorado de EF en formación inicial de Granada y España se encuentra mentalizado de que la fase interactiva de la enseñanza depende directamente del diseño de una adecuada planificación previa. Además, dado que la dependencia de la planificación en esta etapa es alta, ésta se convierte en la fase más importante.

Figura 2. Grado de satisfacción por la planificación realizada

    Según se desprende de la figura 2, el grado de satisfacción por la planificación realizada es mayor en los profesores de la FCCAFD de Granada (77.04 puntos), que en los del resto de España (65.51 puntos), con una diferencia entre ambas puntuaciones altamente significativa (P=.000). Quizás el principal motivo que disminuye la satisfacción que estos docentes tienen por la planificación diseñada sean las elevadas dudas que poseen para la elaboración de la misma (45.75 puntos Granada y 52.02 puntos España). Conviene por tanto, realizar una revisión de los programas de formación impartidos en las Universidades españolas, con el objeto de mejorar el asesoramiento en este aspecto. En el estudio de Viciana y Salinas (2005a), el practicum incrementó de manera significativa la puntuación que los profesores concedieron a este mismo ítem (77.54 puntos antes del practicum y 83.93 puntos después), lo cual fue un motivo de satisfacción para su Facultad de procedencia.

Figura 3. Criterio de referencia a la hora de planificar: objetivos / contenidos

    Los profesores en formación inicial de Granada (75.66 puntos) y España (75.24 puntos) muestran intención de planificar teniendo como criterio prioritario los objetivos concretos del curso en que van a aplicar la programación anual de aula (figura 3), cuestión ésta ya defendida en otras ocasiones (Salinas y Viciana, 2005c). Este grado de acuerdo no está del todo claro en el caso de los docentes de España, ya que la diferencia con respecto a los contenidos como criterio de referencia es inexistente. Es necesario por tanto, concienciar aún más a los profesores de EF en formación inicial de España de la conveniencia lógica de planificar en función de lo que se quiere conseguir, en lugar de hacerlo teniendo como base los medios empleados para ello (Viciana y Salinas, 2005b). Esta tendencia no se observa en los profesores de Granada, en cuyo caso, la puntuación concedida a los objetivos (75.66 puntos) duplica prácticamente a la de los contenidos (46.10 puntos). En la investigación de Viciana y Salinas (2005b) estas puntuaciones fueron prácticamente similares antes del practicum (76.41 puntos objetivos y 38.42 puntos contenidos). En cambio, tras el contacto con el contexto educativo se produjo un incremento altamente significativo a favor de los contenidos (69.74 puntos), aunque la valoración de los objetivos continuó siendo superior (74.10 puntos). Asimismo, en Viciana et al. (2004) un 68.60% de los profesores en formación inicial señalaron a los objetivos como la guía principal de planificación, por un 25.10% que se decantó por los contenidos.

Figura 4. Objetivos del profesor con sus alumnos

    Atendiendo a los objetivos que los profesores pretenden conseguir con sus alumnos (figura 4), la concienciación de la relación EF-salud ocupa el primer lugar en ambos casos (85.53 puntos Granada y 85.66 puntos España), lo que ayudará a disminuir en un futuro el número de abandonos de la práctica física (Pérez y Delgado, 2003) y a aumentar el número de adultos implicados en un estilo de vida saludable, según los resultados de estudios longitudinales (Pieron, 2005; Viciana, 2005). Parece ser que desde las diferentes FCCAFD se está impartiendo una formación orientada a que el alumno adquiera hábitos de práctica física, para así mejorar su estado de salud y calidad de vida posterior. En el estudio de Viciana y Salinas (2005b), la concienciación de la relación EF-salud fue el principal objetivo que los profesores de EF en formación inicial pretendieron conseguir con sus alumnos, tanto antes (80.51 puntos), como después de realizar el practicum (85.13 puntos). Además, está constatado que los profesores y los alumnos de otros países, también están familiarizados y concienciados de la relación EF-salud (Burrows, Wright y Jungersen-Smith, 2002).

    Para los profesores de Granada, el aprendizaje de contenidos relacionados con la EF (75.44 puntos) es un objetivo más importante que la vivencia, recreación y satisfacción del alumnado (66.23 puntos). En cambio, estos dos objetivos se sitúan prácticamente al mismo nivel en el caso de los docentes en formación inicial de España. El hecho de los alumnos se lo pasen bien y terminen la clase de EF con un gran sentimiento de satisfacción, es un objetivo que los profesores de EF en formación inicial han priorizado sobre el resto en varias ocasiones (Matanin y Collier, 2003; Viciana et al., 2004), aunque ello no siempre ha sido así (Viciana y Salinas, 2005b).

    Tal y como puede apreciarse en la figura 4, existen diferencias altamente significativas (P=.000) entre la puntuación que los profesores de EF en formación inicial de la FCCAFD de Granada (66.23 puntos) y España (76.19 puntos) conceden a los objetivos encaminados a la vivencia, recreación y motivación del alumnado. Los objetivos de vivencia y experimentación, han sido en ocasiones valorados en mayor medida que los de aprendizaje (Viciana et al., 2004). En el estudio de Viciana y Salinas (2005b), el practicum repercutió de forma significativa en la puntuación que los profesores en formación inicial de Granada concedieron a este ítem (72.05 puntos antes del practicum y 61.54 puntos después). El efecto pendular de los procesos (entendiéndose una EF centrada en la motivación, la satisfacción y la vivencia) y los productos (entendiéndose los contenidos y aprendizajes), resaltado por Viciana (2002), se sitúa en la actualidad en un lugar central, como muestran los resultados recogidos de la opinión de los profesores españoles, y algo más centrado en los productos, en el caso de los profesores de Granada.

Figura 5. Flexibilidad de la planificación

    Atendiendo a la flexibilidad de la planificación (figura 5), la improvisación en las clases de EF por no hacer planificado antes, hace acto de presencia en los profesores de Granada (35.70 puntos) y España (44.54 puntos), siendo las diferencias entre ambas puntuaciones altamente significativas (P=.000). Está claro que el factor improvisación se presenta como algo inevitable para los profesores de EF en formación inicial de España y Granada, lo que va en contra de la calidad de la EF en particular y la educación en general. En el estudio de Viciana et al. (2004), se recogieron los siguientes porcentajes en los profesores en formación inicial: 51.20% trataban de evitarlo, 43% improvisaban a veces, 5.30% improvisaban siempre. El porcentaje de profesores que reconocen improvisar es aún mayor si nos trasladamos a profesores en formación permanente (Viciana y Zabala, 2004).

    Por otro lado, tomar decisiones de cambio de lo planificado es algo frecuente para los profesores en formación inicial de Granada (61.31 puntos), siendo esta puntuación significativamente mayor (P=.000) en los docentes de España (70.55 puntos). Está claro que la planificación es un proceso que abarca a las decisiones interactivas (Salinas y Viciana, 2005c), convirtiéndolo en un trabajo dinámico que se modifica en función de lo que ocurre (Viciana, 2002).

    Parece que los resultados de estas preguntas vienen a mostrarnos que los profesores de Granada tienen a la planificación como una fase obligatoria del docente en una medida significativamente mayor que el resto de España, aunque debemos tender a cero el resultado de la improvisación en ambos casos. Igualmente, el hecho de contemplar en menor medida a las decisiones interactivas en EF, nos hace pensar que el docente de Granada tiene el concepto de la planificación como un proceso que ofrece más seguridad al docente que los profesores del resto de España, aunque contemplan la existencia de cambios y adaptaciones.

Figura 6. Innovación en las clases de EF

    Acerca de la formación permanente del profesorado de EF (figura 6), los docentes en formación inicial de España (78.92 puntos) consideran muy importante dejar un hueco en la programación todos los años para innovar y probar cosas nuevas en las clases de EF; puntuación ésta que se incrementa de manera significativa (P=.000) en el caso de los profesores de Granada (89.19 puntos). Este aspecto es muy importante para favorecer la progresión y el avance del conocimiento en el ámbito de la EF. Pero a pesar de ello, existen estudios en los que se ha hecho necesario mentalizar a los profesores de EF en formación permanente de la importancia de dedicar una parte de sus programaciones a la innovación (Viciana y Zabala, 2004). Este aspecto puede alcanzarse con la realización de un programa de formación orientado a ello (Amy et al., 2004). Investigaciones más recientes, evidencian que para los profesores en formación inicial la innovación en las clases de EF es el aspecto más valorado en lo que a la formación permanente se refiere (Salinas y Viciana, 2005b), siendo mayor en las chicas que en los chicos. Aunque, nuevamente la experiencia docente disminuye la intención que tienen los profesores de realizar innovaciones en las clases de EF (Salinas y Viciana, 2005b). De cualquier forma, la formación inicial que se ofrece a los profesores de Granada y España en general, es notable en este aspecto. Cuestión importantísima para que el profesor sea autónomo en su diseño del currículo y hagamos procesos novedosos en la EF española.

Figura 7. Progresión en complejidad entre ciclos y cursos de una etapa

    Respecto a la jerarquización horizontal (figura 7), los profesores de Granada (83.77 puntos) y España (80.03 puntos) están de acuerdo en reflejar en la programación la progresión en complejidad que sufre el alumno entre ciclos y cursos de una etapa educativa, existiendo diferencias altamente significativas al respecto (P=.000). Está claro que la progresión en complejidad es una de las leyes que deben regular el proceso de planificación (Viciana, 2002). En cambio, ésta no es una tarea fácil de realizar, ya que, es uno de los principales problemas con que cuentan los profesores de EF en formación inicial, mostrando una carencia de identidad del Área ya mencionada en Viciana et al. (2003).

Figura 8. Renovación anual del material de EF

    Finalmente, la renovación anual del material del Departamento de EF (figura 8) es valorado como un aspecto de escasa importancia para los profesores en formación inicial de Granada (59.75 puntos). En cambio, a juicio de los docentes de España (70.00 puntos) la renovación del material de EF de forma anual es un aspecto de mayor relevancia, siendo la diferencia con respecto a la puntuación recogida por los profesores de Granada altamente significativa (P=.000). La importancia que tiene el material disponible en el centro es elevada, ya que es uno de los principales factores que influyen en los contenidos que los profesores plasman en sus programaciones (Viciana et al., 2004; Zabala, Viciana y Lozano, 2002) y por ende en la riqueza y variedad de las mismas (Smyth, 1995). A pesar de ello, su ausencia es notoria en el ámbito de la EF (García y Pagán, 1996), como también se muestra en estos resultados. Éste es un aspecto que debemos realizar en la formación inicial de Granada y en menor medida en el resto de España.

Conclusiones

    Como conclusiones más importantes de este estudio destacamos las siguientes:

• La planificación es la fase educativa más importante en ambos casos. A pesar de situarse la intervención en segundo lugar, también es puntuada de manera elevada por todos los docentes. La evaluación ocupa nuevamente el último escalón, aunque cada vez es mayor la importancia que se concede a esta fase.

• Los profesores en formación inicial de España no están demasiado satisfechos por la planificación elaborada. Aunque el grado de satisfacción es significativamente mayor en los docentes de Granada, éste debe de incrementarse.

• Los profesores de EF en formación inicial de España, y en menor medida los de Granada, cuentan con elevadas dudas de cara a elaborar una buena planificación en EF. Por esto, la formación inicial en España debe orientarse a clarificar este proceso. Es necesario efectuar una mejora en los programas que se imparten en las distintas FCCAFD de España, de cara a solventar los problemas referentes a la elaboración de la planificación con que cuentan los profesores de EF en formación inicial.

• Conviene incrementar el grado de satisfacción que poseen los profesores en formación inicial de Granada y en mayor medida los de España por la planificación diseñada, para lo cual es necesario comenzar por disminuir las dudas que estos mismos docentes presentan.

• Aunque existe una postura favorable por parte de los docentes de Granda y España hacia el hecho de planificar por escrito las sesiones, unidades didácticas y programación anual de aula, aún existe un porcentaje de profesores que prevén no hacerlo en el futuro, para lo cual la labor de concienciación es fundamental en las Universidades Españolas. Así disminuiremos el número de docentes que muestra una actitud favorable hacia el uso de la improvisación en las clases de EF por no haber planificado antes.

• Los objetivos que los profesores de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de Granada y el resto de Facultades de España presenten conseguir con sus alumnos en sus clases están encaminados a la concienciación de la relación EF-salud. La vivencia y la recreación y el aprendizaje de contenidos relacionados con la EF son objetivos menos valorados en ambos casos.

• La creación de hábitos de práctica física y actitudes positivas es la meta prioritaria que los profesores de EF en formación inicial de Granada y España pretenden conseguir con sus alumnos en sus clases. Menos puntuación recibe la adquisición de conceptos relacionados con la EF y la consecución de conductas motrices y habilidades.

• La condición física-salud, cualidades motrices coordinativas y juegos y deportes son los bloques de contenidos más valorados por los profesores de EF en formación inicial de Granada y España. En el polo opuesto, aunque a una distancia próxima, se sitúan la expresión corporal y actividades en el medio natural.

• Los profesores de EF en formación inicial de Granada y España tienen en cuenta diferentes aspectos del alumnado (nivel de destreza, género, número y maduración; adecuación de la planificación a sus intereses; aplicación a su vida) en el momento de diseñar sus planificaciones. Podemos, por tanto, estar satisfechos de la adaptación del currículo a los alumnos; cuestión fundamental en una buena planificación.

• La formación permanente del profesorado es valorada de manera positiva en todos sus aspectos: investigación e innovación en las clases de EF (que en Granada cobra especial importancia), renovación de la programación anual, reflexión durante y tras la docencia y participación en cursos, congresos y seminarios.

• Los objetivos son considerados en ambos casos, como el primer criterio de referencia a la hora de planificar, aunque para los docentes de España la diferencia con respecto a los contenidos es inexistente. Quizás en la formación inicial debiéramos dejar clara la relación objetivos-contenidos, marcando en su jerarquía la importancia de los objetivos como finalidad y los contenidos como medios para alcanzarla.

• Las puntuaciones que los profesores de España y Granada otorgan a la improvisación en las clases de EF por no haber planificado antes, es elevada. Igualmente ocurre con la toma de decisiones de cambio de lo planificado en clase. Debemos por tanto reflexionar al respecto para mejorar en un futuro próximo, dando a la planificación la consistencia necesaria para disminuir estas puntuaciones.

• La progresión en complejidad que sufre el alumno entre ciclos y cursos de una etapa educativa, es una tarea que los profesores de Granada y España consideran importante realizar en sus programaciones.

• La renovación anual del material de EF es algo primordial para los profesores de España, decreciendo esta importancia en el caso de los docentes de Granada.

• Los profesores en formación inicial de Granada, deben considerar en mayor medida la renovación del material del Departamento de EF de forma anual, ya que ello determinará el sentido y la posibilidad de práctica de sus planificaciones.

Agradecimientos

    Nuestro más sincero agradecimiento por su colaboración a los profesores: Joan Arumí, Anabel Bastida, Celso Carrera, Onofre Ricardo Contreras, Beatriz Fernández, Carlos González, Juan Luis Hernández, José Emilio Jiménez-Beatty, Flor Izquierdo, Enric Lacassa, Begoña Learreta, Juan Pedro Molina, Enrique Ortega, Milagros Perona, Luis Ramos, José Luis Rodríguez, Pedro Ruiz, José Ignacio Salgado, Enric María Sebastiani, Pedro Sosa, Belén Tabernero, Amparo Vargés, Jorge Viaño, Luis Mari Zulaika, por su colaboración en la recogida de datos de esta investigación.

Referencias bibliográficas

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revista digital · Año 11 · N° 97 | Buenos Aires, Junio 2006   © 1997-2006 Derechos reservados