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    La actividad física¹ y el deporte han estado ligados al concepto de ciencia desde los albores de la cultura. Existen muchos testimonios históricos que dan prueba de este nexo. Así, según Rodríguez López (1995), Homero, Píndaro y Platón presentaron las bases de la futura educación física, educación por el deporte y el ejercicio. La educación física que establecieron se cimentaba en la filosofía y en la ciencia. También Aristóteles realizó un gran número de reflexiones de carácter biológico y técnico sobre el entrenamiento deportivo. Los médicos Hipócrates y Galeno destinaron su ciencia al fenómeno deportivo. En esta época conviven la ciencia y la filosofía en el deporte, y también con carácter general.

    Sin embargo, en el período medieval, la educación encuadrada en los ideales de caballería, al parecer no alberga reflexiones de índole científica; "La educación física en estos momentos es sólo filosofía, si es que es algo" (Rodríguez López, 1995, p. 123).

    A partir del Renacimiento existe una pequeña conexión entre ciencia y deporte. Debido al interés por la Grecia clásica, la gimnasia de este período se presenta como un foco de atracción, siendo uno de los agentes más importantes de su expansión Ieronnimus Mercurialis. Entre esta época y el siglo XX un grupo de médicos y algún pedagogo han sustentado una cierta concepción de ciencia en el deporte (Gil Rodríguez, 1995).

    En palabras de Vázquez Gómez (2001b, p. 47), "el desarrollo científico a lo largo del siglo XX, sobre todo de las ciencias del cuerpo humano, las ciencias de la conducta y las ciencias sociales, ha hecho posible que la Educación Física actual sea cada vez más una intervención sistemática apoyada en criterios científicos. Los estudios sobre el cuerpo y el movimiento humano sientan las bases sobre las que se llevará a cabo la intervención pedagógica". Asimismo, de acuerdo con Hernández Moreno (1993), "en las últimas décadas, en el ámbito de las denominadas actividades físicas y deportivas, existe una gran preocupación por dar un carácter científico² al estudio de dichas actividades". Ejemplos de tales autores son, entre otros, Parlebas (1975-1990), Vigarello (1978), Pedraz (1988), Mestre (1989), y Oña (1990).

    Al respecto, es interesante señalar que la antigua licenciatura en Educación Física ha pasado a denominarse licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, verificándose un desplazamiento gradual del término Educación Física por actividad física³. En la Figura 1. se representa la estructura del conocimiento en la Educación Física y Deportiva atendiendo a lo señalado por Vázquez Gómez (2001a, p. 34).

Figura 1. Estructura del conocimiento en la Educación Física y Deportiva (Vázquez Gómez, 2001a, p. 34).

    A continuación, se revisarán las posturas más relevantes que han surgido a lo largo del siglo XX con respecto al pensamiento científico. En primer lugar, se analizará el concepto de epistemología, diferenciándolo del término Teoría del conocimiento, y más tarde se contemplarán de forma sucinta, los dos tipos de enfoques contrapuestos que ha originado aquel término. Posteriormente, se profundizará en la noción de análisis de la realidad. Otro aspecto importante que se revisa lo constituyen las teorías epistemológicas y los criterios referentes al fenómeno de la observación. Al final del artículo se abordarán los marcos teóricos de la actividad física y el deporte.

    El concepto de ciencia⁴, fruto de la actividad humana, está sometido de forma continua a comprobaciones y cambios. El dogma teológico y la evolución de la ciencia estuvieron conectados entre sí a lo largo de un período muy largo de tiempo. El dogma teológico fue dejado al margen en el siglo XVI, principalmente por autores como Newton, Kepler, Descartes, Galileo. La obra Novum Organum (1620) de Bacon constituye un hito científico, ya que implica la introducción del método inductivo (en contraposición al vetus organum o deductivismo). De acuerdo con Gleyse (1991), su impulso real se lleva a cabo en los siglos XVII y XVIII, con autores tan significativos como Leibnitz, Avogadro, Lavoisier, Laplace, etc. En esta época el modelo de ciencia presenta referencias de carácter matemático-físico-químico. De forma simultánea, se produce el progreso de un conjunto determinado de técnicas que provocarían un cambio en la sociedad del mundo occidental, debido a la industrialización, que se manifiesta ya a finales del siglo XVIII.

    Atendiendo a Echevarría (1998), la filosofía ha experimentado una honda transformación⁵ a lo largo de los últimos años. Después de la hegemonía del empirismo lógico del Círculo de Viena, con la única oposición de Karl Popper y sus discípulos, el punto de inflexión en la concepción filosófica de la ciencia ha sido llevado a cabo por Thomas Khun. Esto ha sido posible gracias a los cambios sufridos por la historiografía de la ciencia y el afianzamiento de otra clase de trabajos (Science Studies), tales como la sociología, la psicología y la antropología de la ciencia. Otros importantes influjos han sido las diversas consideraciones sociales y culturales referentes a las ciencias. De forma semejante, las conexiones entre la ciencia y la tecnología se han ido incrementando, llegándose a hablar en la época actual de la denominada tecnociencia.

    Las influencias de la moderna filosofía del lenguaje y de la ciencia han provocado unas limitaciones significativas en la magnitud del término epistemología. Si se consulta el Diccionario de las Ciencias de la Educación, el creador de la palabra epistemología fue Ferrier, resultando ser sinónima de gnoseología⁶. En el mismo texto se expone que actualmente la epistemología se ocupa más bien de cuestiones relativas a la teoría de las ciencias, o, por otro lado, tiende a homologarse con la epistemología genética. Por todo, carente de demarcación aun, su utilización es confusa.

    Una cuestión de relevancia notable es la distinción entre las expresiones Epistemología y Teoría del conocimiento, cuya utilización es frecuentemente intercambiable, aunque no son sinónimas. Si se remonta a los orígenes de ambas expresiones, se verifica que la teoría del conocimiento fue parte integrante de la filosofía en el transcurso de su historia. Sin embargo, el término epistémologie (epistemología) entró en la lengua francesa en el año 1901. El Diccionario histórico de la lengua francesa asigna el primer uso de este término a la traducción de la obra del autor Bertrand Russell, An Essay on the Foundations of Geometry, siendo un préstamo del vocablo inglés epistemology, construido a su vez para realizar la traducción de la lengua alemana de la palabra Wissenschaftslehre cuyo significado es teoría del conocimiento científico. Según este diccionario, la introducción del término se realizó con el objeto de designar el estudio crítico de las ciencias, dirigido a determinar su valor, su fundamento lógico y su campo de acción. Para García (2000), no fue casualidad la aparición de este término en una época comprendida entre la finalización del siglo XIX y el inicio del siglo XX, poseyendo la significación mencionada previamente, que logra la diferenciación con respecto a la teoría general del conocimiento. Es a partir de ese período donde el conocimiento del "mundo exterior", "la naturaleza", "la realidad", sufrieron una reformulación. Según este autor, de este modo, queda establecida una dicotomía en la filosofía.

    De acuerdo con Pérez (1978, p. 20), la epistemología se contempla como el estudio de los conocimientos científicos juzgados como válidos, o que permite la demarcación entre aquello que es ciencia y aquello que no lo es, añadiendo la explicación del modo y de la causa de generación de aumento del conocimiento científico. Según Parlebas (1981, p. 59), la epistemología es "el análisis crítico de los sistemas de conocimiento, de su génesis, de su estructura y de su funcionamiento". Para Larrosa (1988, p. 40), la epistemología se considera como una teoría de la ciencia.

    "La epistemología (...) está atravesada por el problema de la demarcación, por la cuestión de aislar los rasgos que permiten calificar a un saber de 'episteme' (...) La epistemología habla de la ciencia en tanto que la separa de otras formas de conocimiento. Más aún, la define esta separación. De ahí que además de su evidente importancia filosófica, su tarea (o su efecto) principal sea normativa. Pero, por otra parte, en tanto que teoría de la ciencia, lo que busca es, precisamente, lo que caracteriza las ciencias 'modélicas', en aquellas que ofrecen una estructura formal y metodológica más estilizada y más pura. De ahí, entonces, que la epistemología tienda a insularizarse (a restringir su dominio) en sectores muy particulares de la ciencia" (Larrosa, 1978, pp. 40-41).

    A continuación, se observarán dos enfoques contrapuestos con respecto a la epistemología. En primer lugar, para Foucault (1970, p. 323) la episteme es "el conjunto de las relaciones que pueden unir, en una época determinada, las prácticas discursivas que dan lugar a unas figuras epistemológicas, a unas ciencias (..) a unos sistemas formalizados (..) La episteme (...) es el conjunto de las relaciones que se pueden describir, para una época dada, entre las ciencias cuando se las analiza al nivel de las regularidades discursivas". Posteriormente se aportarán más detalles de esta perspectiva.

    Un segundo enfoque confrontado al anterior, es el contemplado por Habermas (1972), que señala que entre las ciencias se manifiestan relaciones (de separación) dependiendo de los intereses humanos que simbolizan. Los intereses son los determinantes tanto de la episteme como de la epistemología. Carr y Kemmis (1988, p. 149) exponen en la Tabla 1., prestada de Habermas, estas ideas:

Tabla 1. Paradigmas epistemológicos, según la idea de Habermas (Carr y Kemmis, 1988, p. 149).

    Para Morin (1994, p. 73), las condiciones del conocimiento humano poseen una diversidad extraordinaria, debido al hecho de que son "físicas, celulares, cerebrales, psíquicas, sociales, culturales". No obstante, el rasgo fundamental común a todas ellas, es la computación. Tanto si se analiza la organización existente en las células como la organización social se verifica la existencia del crecimiento y reproducción de los fenómenos computacionales. Este autor expresa que "la unidad propiamente computacional que constituye el tronco común de todos los conocimientos no podría concebirse en términos de reducción, donde la computación sería la palabra clave suficiente para elucidar todos los problemas. Hay una diversidad de formas de computación según los tipos, niveles y complejidades de organización: las representaciones mentales, las palabras, los discursos, los mitos y las ideas se constituyen a partir de las inter-retro-poli-macro-computaciones cerebrales".

    Otro punto de interés se encuentra en el análisis de la realidad. Pero, ¿qué es el análisis de la realidad?. Pérez Serrano (1998, p. 15) responde a esta pregunta manifestando que "el análisis de la realidad consiste en acercarse a la misma, desvelarla y conocerla, pues la realidad es algo que nos viene dado, lo que existe, el ámbito en el que se desarrolla la vida del hombre y todo aquello con lo que se relaciona. Implica el saber dónde se está, a dónde se quiere ir y cómo hacerlo". Esta autora explica el proceso metodológico implicado por el análisis de la realidad mediante la Figura 2.

Figura 2. Proceso metodológico del análisis de la realidad (Pérez Serrano, 1998, p. 15).

    Al respecto y con el propósito de conocer el concepto de realidad, es interesante resaltar el trabajo realizado por Javiedes (1997) en el que se especifican tres grupos contrastados en razón de área y de conocimiento ("científicos sociales", "científicos naturales" y "profanos"). Se emplean técnicas de asociación de palabras y entrevista semiestructurada. El análisis del universo de palabras se realizó en razón del género, grupo y total. Los resultados obtenidos fueron diferentes en cada uno de los grupos de estudio. Así, en el grupo "ciencia" la convergencia se centró en los términos de verdad, hechos, concreto, objetividad, y trabajo. En el grupo "sociales", se realizó la convergencia alrededor de los siguientes términos: verdad, real, vida, razonamiento. En el grupo "profanos" los términos centrales fueron crisis, carencias, verdad, superación.

    A continuación, se expondrán las posiciones de una serie de autores significativos que pueden señalar la evolución posible de la epistemología. Así, según Prygogyne y Stenger (1979), la perspectiva de que la complejidad se restringe a una cantidad reducida de leyes se ha dejado cada vez más de lado. También, Morin (1977) expone que la ciencia aborda en mayor medida un universo con mayor fragmentación y disminución de certeza. Asimismo, la ciencia debe analizar el azar y el desorden (Boudon, 1984). Igualmente, en lugar de tratar estados estables y permanentes, la ciencia debe abordar evoluciones, mutaciones, crisis y perturbaciones (Prygogyne y Stenger, 1979). En consecuencia, se produce un cambio referido tanto a las metodologías como a las lógicas, debido al hecho de tener en cuenta la modificación y no los estados estables.

    Llegado a este punto, la noción de modelo como forma simplificada de estudiar la realidad se convierte en un tema clave que se pasará a estudiar posteriormente. Por medio del concepto de modelo la comprensión de la realidad se convierte en una tarea más sencilla.

1. Noción de modelo teórico

    Willet (1992, p. 33) concibe el modelo "como una descripción y una representación esquemática, sistemática y conscientemente simplificada de una parte de la realidad, realizada mediante signos, símbolos, formas geométricas o gráficas y palabras".

    Para Von Glasersfeld (1994, p. 26), el vocablo modelo, en un contexto de lenguaje cotidiano, la mayor parte de las ocasiones posee el significado de "una muestra según la cual hay que construir algo o una imagen modificada en alguna dimensión cualquiera de una cosa diferente". Sin embargo, según este autor, en Cibernética, habitualmente el modelo es "una construcción de la cual se espera que pueda realizar por lo menos aproximadamente la función de un objeto cuya estructura dinámica no se puede investigar o reproducir directamente".

    Von Glasersfeld (1994) señala que a partir de ese planteamiento se origina la comprobación contradictoria de la teoría del conocimiento convencional, mediante la cual el cometido del saber no resulta ser el reflejo de la realidad objetiva, sino la capacitación para actuar y lograr objetivos en el seno del mundo de la experiencia humana. Desde esta óptica constructivista, para este autor, la indiferenciación de la codificación en el sistema nervioso supone que se corrobora la conjetura necesaria de construcción de cualquier conocimiento en el mundo de la experiencia, refiriéndose a este mundo y existiendo la imposibilidad de intentar obtener ontológicamente la objetividad.

    Según la noción bungeniana⁷, un modelo conceptual es una representación de la mente en un sistema que existe en la realidad y emerge de los datos observados.

    De acuerdo con Fernández Pérez (1978, p. 8), "un modelo conceptual es una representación selectiva de tercer grado que interpreta un objeto por extrapolación o lo hace comprensible por vía de estructuración formal (analítica o interna)". Las ideas de Fernández Pérez (1978) aparecen en la Figura 3. Este autor define dos términos, representación selectiva y representación de tercer grado, siendo los componentes de esta definición los siguientes:

1. "Representación selectiva: aludo con ello al hecho de que todo intento humano de dar cuenta de la realidad, todo acto de conocimiento, implica una selección que empobrece y, al mismo tiempo, ordena el caos inmensamente rico de datos procedentes de la realidad, de cualquier tipo, que frente a la que el hombre puede situarse como sujeto cognoscente".

2. "Representación de tercer grado: esta expresión hace referencia a que, en el modelo conceptual, se busca un alto nivel de economía informativa, por vía precisamente de la representación selectiva (abstractiva) antes mencionada" (Fernández. Pérez., 1978, p. 8).

    Cuando se lleva a cabo una investigación cualitativa, y debido a que los objetos de análisis son frecuentemente de naturaleza dinámica y sofisticada, los modelos se manifiestan como un método de especial aplicación para abordar con un cierto grado de éxito ciertos fenómenos que presentarían dificultades para ser explicados mediante una serie numerosa de elementos de la realidad (Collerette, 2001). Otros autores como Willet (1992), consideran que un modelo puede desarrollar las siguientes las funciones: función de organización, función heurística, función de previsión, y función de medida.

    Como se verá posteriormente, la modelación teórica se aplica en la denominada Teoría del Deporte. Para Matveev (2001, p. 22), esta modelización "consiste en esencia en la formulación a través de medios lógicos de un determinado modelo concreto abstracto del objeto de investigación (su análogo, semejanza) y en su operación con el fin de obtener conclusiones que puedan ser trasladadas, según la analogía, a las apreciaciones sobre el objeto reproducido (original).

Figura 3. Representación gráfica de "modelo conceptual", de acuerdo con las ideas de Fernández Pérez (1978).

2. Principales corrientes epistemológicas del siglo XX

    Antes de abordar el repaso de los principales enfoques epistemológicos del siglo XX, se pasará revista a las dos tradiciones históricas existentes en el planteamiento que es preciso que respete una explicación científica: la aristotélica y la galileana⁸. Así, para los aristotélicos, González Moro (1992) expone que la explicación científica se trata de una progresión o vía "inductiva" partiendo de las observaciones y llega a los principios generales o explicativos. Esta fase, denominada "inducción", va seguida de una segunda, con el nombre de "deducción". No solamente se debe verificar una relación de tipo causal entre premisas y conclusiones sino que también es preciso que sea teológica o finalista. En cambio, para los seguidores de la tradición galileana, el concepto del mundo es mecanicista y funcional, en contraposición con los aristotélicos, para los cuales es metafísico y finalista.

    Para Aristóteles la naturaleza es el principio del movimiento. Según este autor, un ente es natural en el caso de que posea en sí mismo el principio de sus movimientos, y, en consecuencia, sus posibilidades ontológicas específicas. Existe un vínculo muy estrecho entre el concepto de naturaleza y la idea de sustancia. Tanto la física aristotélica como la medieval⁹ es ciencia de la naturaleza, que posee el propósito de descubrir el principio o las causas del movimiento (Marías, 2001).

    A partir de Ockam¹⁰, el conocimiento no se trata de conocimiento de cosas sino de símbolos. Este hecho conduce al pensamiento matemático. De este modo, Galileo expuso que la obra de la naturaleza estaba redactada mediante la utilización de signos matemáticos. La ciencia pasa de ser una ciencia de las cosas a convertirse en variaciones de fenómenos. En el tema del movimiento, mientras que la filosofía aristotélica y medieval demandaba sus principios, la física moderna hace renuncia de los principios y requiere solo su ley de fenómenos, establecida de forma matemática. El físico desiste de saber las causas, bastándole con una ecuación que le haga posible la medición del avance de los fenómenos. Mediante esta renuncia existe una separación entre la física y aquello que es otra cosa, como por ejemplo, la filosofía, erigiéndola en ciencia positiva; de esta forma surge la física moderna.

    Al respecto, es fundamental señalar las palabras de Marías (2001, p. 195): "Durante mucho tiempo se ha venido creyendo que lo característico de la nueva física es el experimento. A diferencia de la física escolástica, racional, la de Galileo sería experimental, empírica, y nacería de la observación de la naturaleza. Esto no es cierto, lo que diferencia a la física moderna es lo que se llama el "análisis de la naturaleza". El punto de partida del físico es una "hipótesis", es decir, una construcción a priori, de tipo matemático. Antes de experimentar, Galileo sabe lo que va a pasar, el experimento simplemente "comprueba a posteriori"ese saber apriorístico".

    Desde el punto de vista de las Ciencias Sociales, Comte lleva cabo la recuperación de la tradición galileana, siendo Durkheim el autor que elabora los pilares de un análisis de los hechos de carácter social siguiendo el paradigma de las ciencias físico-químicas.

    De este modo, en el siglo XIX se verifica la aparición de diversos enfoques que comparten la valoración del hecho como origen de conocimiento. Asimismo, la raíz del análisis es el dato, y el requerimiento de someterse al objeto es la actitud primordial que presenta el científico.

    Así, cabe destacar entre estas corrientes:

1. El Positivismo de A. Comte (1795-1857).

2. El Evolucionismo de Charles Darwin (1809-1841).

3. La reacción al idealismo alemán, realizada por Dilthey (1833-1911).

4. La reacción al existencialismo, llevada a cabo por Kierkegaard (1813-1855).

5. La Sociología de E. Durkheim (1858-1957).

6. El Pragmatismo de W. James (1842-1891).

7. El Experimentalismo de J. Dewey (1859-1952).

    Como resultado de todas estas corrientes, surge posteriormente el neopositivismo, que se originará a comienzos del siglo siguiente. En el transcurso de la historia de la epistemología del siglo XX se han contemplado una diversidad de enfoques con respecto al método científico, entre los que se destacan los siguientes:

1. El neopositivismo del Círculo de Viena.

2. El falsacionismo de Karl Popper.

3. El concepto de paradigma de Thomas Kuhn.

4. Los programas de investigación científica de Imre Lakatos.

5. Las tradiciones de investigación de Larry Laudan.

6. El anarquismo metodológico de Karl Feyerabend.

7. El constructivismo.

    Asimismo, otros autores como Foucault han aportado consideraciones que forman parte del ideario postmodernista (Ovejero, 1999). Otra perspectiva relevante de la epistemología actual la aporta el constructivismo, que va desde los planteamientos realizados por Piaget hasta la teoría de los sistemas complejos.

2.1. El neopositivismo del Círculo de Viena

    El origen de la filosofía de la ciencia data de la constitución del Círculo de Viena, cuyo eje fue la Cátedra de Filosofía de las Ciencias Inductivas de Moritz Schlick en la Universidad de Viena en el año 1922. Este círculo aglutinó a diversos¹¹ científicos y dio respuesta a un cambio inmenso producido en los comienzos del siglo XX, cuando Einstein formula el segundo postulado general de la Teoría de la Relatividad, y se produce un avance de la lógica matemática conectada a la teoría de conjuntos y la mecánica cuántica (Echevarría, 1998).

    Este círculo científico pretendió la confección de una filosofía científica que provocara una ruptura con la Wissenschaftstheorie y con la metafísica que dominaba en las naciones de habla alemana. El objetivo del Círculo de Viena fue la producción de una revolución filosófica verdadera. Para tal propósito se consideró el proyecto de Comte referente a una ciencia unificada y a las epistemologías de carácter empirista de Mach y de Wittgenstein en el Tractatus¹². Entre los científicos de prestigio recogidos en el manifiesto redactado en su fundación se encuentran nombres tales como Einstein y Russell.

    Aunque algunos autores como Popper criticaron¹³ ciertas tesis del empirismo lógico desarrollado por el Círculo de Viena y sus herederos, su influjo fue notable hasta la década de los sesenta del siglo XX. En este enfoque destacan los textos de Nagel (1961) y de Hempel (1965 y 1966), libros de texto en Universidades de cultura anglosajona. El comienzo de la crisis del empirismo lógico aparece cuando se publica el libro de Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas en el año 1962.

    En el trabajo de García (2000, pp. 192-194) se examina la estructura de la teoría de la ciencia del empirismo lógico, revelando cuatro asuntos que se deben de tener en cuenta:

1. Hipótesis de base.

2. Dicotomías epistemológicas involucradas en las hipótesis de base.

3. Componentes de la teoría.

4. Características de la teoría resultante.

    Según este autor, las hipótesis fundamentales de empirismo lógico son las siguientes:

1. "Las teorías científicas son reducibles a conjuntos de enunciados cuyo valor de verdad (verdadero o falso, en el sentido de la lógica proposicional) depende exclusivamente de su correspondencia con datos observacionales" (hipótesis 1).

2. "La ciencia es objetiva¹⁴ y universal, es decir, se refiere a hechos que son independientes del observador y de las teorías que lo expliquen" (hipótesis 2).

3. "La verdad de los enunciados empíricos es independiente de la verdad lógica. Esta última es sólo una tautología" (hipótesis 3) (García, 2000; p. 192).

    Asimismo, García (2000) considera las siguientes tres dicotomías implicadas en las hipótesis fundamentales:

1. La hipótesis 1 supone la contemplación de dos tipos de lenguaje (el lenguaje observacional y el lenguaje teórico ) que componen el lenguaje científico (salvo las relaciones lógicas) (dicotomía 1).

2. La hipótesis 2 comporta que la aceptabilidad de una teoría es dependiente de evidencias de naturaleza empírica. El modo en que se valide ( contexto de justificación ) no depende de su historia ( contexto de descubrimiento ) (dicotomía 2).

3. La hipótesis 3 conlleva la caracterización de los conocimientos de carácter lógico y matemático, así como los conocimientos provenientes de las ciencias empíricas, incorporando una dicotomía drástica entre enunciados analíticos y sintéticos (dicotomía 3). Se puede ofrecer una definición tradicional de proposición analítica como " una proposición cuya verdad está únicamente determinada por el significado de sus términos y es independiente de los hechos " (García, 2000, p. 193). De forma contraria, la verdad de una proposición de tipo sintético es dependiente de hechos empíricos.

    En lo que atañe a los componentes de la teoría, se pueden considerar los siguientes:

1. Teoría de la significación. La dicotomía 1 origina un empirismo de naturaleza radical en el que el significado de un enunciado está establecido por las condiciones de verificabilidad.

2. Teoría de la validación. La dicotomía 2 lleva a una concepción de la filosofía de la ciencia que trata únicamente de la reconstrucción racional de las teorías planteadas.

3. Teoría de la lógica. La dicotomía 3 lleva a interpretar la verdad lógica como tautología, no poseyendo la lógica otra fundamentación que la coherencia lingüística.

    Atendiendo a García (2000), las características de la ciencia resultante son las siguientes:

1. El establecimiento por parte de la teoría de la significación de criterios que presentan precisión en referencia a la demarcación entre aquello que es ciencia y aquello que es no-ciencia.

2. La existencia de criterios universales y objetivos tanto de confirmación como de refutación de toda aseveración científica. El progreso de la ciencia es acumulativo añadiendo nuevos conocimientos.

3. El punto de origen de la construcción de la lógica, en cuanto a disciplina, son las proposiciones con valores de verdad, que presentan unas reglas que corresponden a aquellas del lenguaje, cuyo aprendizaje se efectúa de acuerdo con el modo determinado por el conductismo.

    Atendiendo a Pourtois y Desmet (2001), los pilares de esta corriente son los siguientes:

1. La ciencia es única.

2. La metodología de la investigación que es empleada está reproducida de las ciencias exactas.

3. La búsqueda de leyes generales por parte de la investigación.

    De este modo, se denominan investigaciones nomotéticas aquellas que cumplen estos principios. La explicación causal es preferente de un modo exclusivo. El investigador implicado en el paradigma positivista sigue un proceso fundamentado en que siempre existe la posibilidad de reducción de la complejidad a la sencillez, y de la heterogeneidad y a la homogeneidad (Pourtois y Desmet, 2001).

2.2. El falsacionismo de Karl Popper

    Popper pone en tela de juicio las bases fundamentales del neopositivismo, es decir, el criterio de verificación y el procedimiento inductivo. Para este autor, los enunciados científicos no se limitan a lo observable. Así, la función desarrollada por las hipótesis, expectativas e interpretaciones presenta un valor preferencial.

    La verificación de una teoría no es un criterio adecuado de verdad, debido al hecho de que es posible la confirmación de un sistema cerrado con una estructura conveniente sin problemas. Contrariamente, una teoría puede quedar invalidada por una experiencia exclusiva (o en palabras de Popper, un experimento crucial), poseyendo el ser humano capacidad para aceptar los errores personales. De acuerdo con Popper, si bien no se poseen métodos ni para averiguar ni para demostrar la verdad de los enunciados científicos, el investigador tiene a su disposición métodos para probar la falsedad de los mismos. El científico debe abandonar la búsqueda de certezas absolutas y empeñarse en el planteamiento de teorías que presenten la posibilidad de ser contrastadas, falsadas, en el caso de que exista un choque con los datos provenientes de la experiencia.

    Atendiendo a Morera de Guijarro (2001), el esquema tetrádico utilizado por Popper para evidenciar que la ciencia empieza y finaliza con problemas, estando en relación obligatoria con contextos teóricos, viene dado por la Figura 4.

Figura 4. Esquema tetrádico de Popper (Morera de Guijarro, p. 68).

    El punto de partida de cualquier planteamiento científico es un problema (P1), de índole generalmente práctica, si bien cabría la posibilidad de que fuera teórica, al cual se trata de ofrecer una solución transitoria o teoría tentativa (TT). Esta teoría tentativa está sujeta a crítica con el propósito de descartar errores (EE), implicando una situación en la que se aparecen nuevos problemas (P2). No es un proceso de carácter cíclico, sino un proceso de retroalimentación¹⁵.

    Asimismo, el motivo fundamental de la investigación científica es buscar la verdad (pero no poseerla). Un enunciado es posible juzgarlo como verdadero en el caso de que corresponda a unos hechos dados. Aunque una teoría pretende la aproximación a la verdad, se elabora con el objeto de ser falsada. El hecho de que las hipótesis y las teorías sean refutadas no es una indicación de fracaso, sino de que el error se ha superado y de que se presentan mejores proposiciones de descripción de la realidad.

    En palabras de Popper, los enunciados científicos se deben entender como esbozos arbitrarios que ostentan únicamente un valor conjetural e hipotético, y que es necesario que se comprueben posteriormente. Debido a que es imposible comprobar todos los casos posibles que abarca una hipótesis, no es posible la utilización de la verificación, sino de la falsación. Así, no habrá que verificar si todos los osos son de color blanco, sino comprobar si algún oso no es de color blanco, sino, por ejemplo, gris.

    Del mismo modo, para este autor, otra idea significativa, es aquella que expone que la fundamentación de cualquier tesis científica no es completa, sino que una tesis presenta preferencia con respecto a otra.

    Según Popper, se produce un rechazo del inductivismo, o lo que es lo mismo, del postulado positivista atendiendo al cual, la "verdad" de una afirmación puede establecerse mediante un conjunto de observaciones. El positivismo defiende el método inductivo, frente a la postura de Popper, en la que la ciencia se caracteriza por el uso de un método hipotético-deductivo. En este planteamiento se observa una combinación de creatividad y crítica. De este modo, la creatividad posibilita el progreso científico, constituyendo hipótesis cuyo control está bajo el dominio de la crítica¹⁶.

    Un aspecto de la epistemología de Popper es la necesidad que tienen las sociedades de mantenerse abiertas constantemente, o sea, que deben presentar tolerancia a la crítica de las restantes personas y que están conectadas con decisiones particulares. En este sentido, este autor mantiene la confianza en debatir los asuntos y en las prácticas democráticas realizadas en libertad. El método de la ciencia se fundamenta primordialmente en la crítica. Como expone Popper (1985, p. 195), "las teorías científicas se distinguen de los mitos simplemente en que pueden criticarse y en que están abiertas a modificación a la luz de las críticas. No pueden verificarse ni probabilizarse".

    Popper parte en su epistemología de la existencia de elección libre: una confianza absoluta en la razón crítica. Se trata además de elegir moralmente beneficiando a la libertad, la tolerancia y una sociedad de naturaleza democrática. También cuando se resuelven los problemas elige la eficacia. Es un adversario de la ideología. En la teoría de la ciencia planteada por este autor, es posible desplegar la actitud crítica en el seno de cualquier cultura, siendo la universalidad de la ciencia un aspecto constantemente remarcado.

    En este sentido, para Popper la objetividad científica no está subordinada a la imparcialidad del sabio, dado que se trata de un ser humano. Sin embargo, es dependiente del debate en el seno de la sociedad. Se puede hablar de objetividad científica en tanto los científicos la han sometido a debate y a prueba en un número elevado de ocasiones.

    Además, para este autor, las ciencias encuentran su desarrollo tanto en el interior de las sociedades liberales donde existe predominio de libertad de competencia en el pensamiento así como en la tradición crítica de las comunidades de naturaleza científica. Popper se enfrenta a la denominada "ciencia formal" de Kuhn, apelando a esa teoría crítica y la libertad de invención. Popper apunta, en cierto modo, a una verdadera Axiología General de la Ciencia. En este enfoque la metafísica y las creencias generales desempeñan un cometido a la hora de construir las teorías. La teoría es previa y actúa a modo de orientadora de la observación.

2.3. El concepto de paradigma de Thomas Kuhn

    Para Platón el paradigma significaba prototipo con relación al universo de las ideas. Desde un punto de vista lingüístico, el concepto de paradigma es relativo a la asociación (Saussure, 1916). Al final de la década de los años 50 del siglo XX, se observaron críticas tan enérgicas contra todos los planteamientos del positivismo lógico que se hizo preciso crear un modelo nuevo que explicara la naturaleza de la ciencia. En este sentido, la obra del filósofo estadounidense Thomas Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas¹⁷ (1962) fue determinante en este empeño.

    Según Kuhn, toda investigación científica trabaja de acuerdo con modelos conceptuales o paradigmas. Los procedimientos de estudio seguidos en la investigación van a depender del paradigma adoptado. Las preguntas siguientes: ¿qué es la investigación?, ¿cómo investigar?, ¿qué investigar?, y ¿para qué investigar?, son distintas según el paradigma que se siga.

    De acuerdo con Kuhn (1962, 1970) y con Madsen (1978, 1980) una de las cosas que implica el paradigma es un conjunto de postulados metateóricos y metodológicos. Kuhn (1995) ofrece la noción de paradigma como expresión de la manera que en un cierto momento posee una comunidad científica de orientar los problemas. La postura de este autor expresa que los paradigmas son esquemas de interpretación que abarcan supuestamente teorías generales, leyes y técnicas adoptadas por la comunidad científica. Un paradigma aporta una matriz disciplinar.

     Pérez Serrano (1998, p. 17), afirma que a pesar de existir una indefinición en el concepto de paradigma, esto no es óbice para que haya un consenso sobre la idea de paradigma que se entiende como "un conjunto de creencias y actitudes, una visión del mundo compartida por un grupo de científicos que implican metodologías determinadas". En la Posdata de 1969, el propio Kuhn admite el significado ambiguo del concepto de paradigma.

     Según Kuhn, los paradigmas pueden constituirse como:

1. Unos ejemplos-estándares con aceptación notable que en el transcurso del tiempo proveedores de modelos de problemas y soluciones a una colectividad.

2. Un sistema de aproximaciones que se comparten¹⁸: las denominadas matrices disciplinarias.

    El paradigma es el director de la ciencia normal. Al ser el paradigma un modelo, cumple las funciones de explicar la realidad y servir de plataforma para la investigación (Pérez Rodríguez, 1995). La teoría de Kuhn presenta dos constituyentes fundamentales: el paradigma y las revoluciones científicas. Dicho de otra manera, la ciencia "normal", paradigma y revoluciones científicas forman la estructura de su teoría.

    En la Figura 5. se observa cómo la ciencia normal amplifica el sector estudiado.

Figura 5. Representación de ciencia normal (Rodríguez López, 1995, p. 116).

     Según Kuhn, después de originarse una disciplina concreta, hay cuatro etapas que forman el proceso de establecimiento de la ciencia: a) Ciencia normal, b) crisis, c) revolución, y d) nueva ciencia normal.

    Con respecto a estas fases, se puede afirmar que un paradigma superado en un momento es manifiestamente menos capaz de manejar la tensión ocasionada por las salvedades. En este punto, se origina una revolución, ya que las teorías recién llegadas exhiben modos nuevos de contemplar los fenómenos, y además, a su vez, generan problemas que deberán administrarse. Asimismo, es muy habitual que los problemas primitivos queden abandonados.

    La investigación llevada a cabo partiendo del paradigma está dirigida, en gran medida, a "articularlo". Esta "articulación" se produce cuando después de haber realizado una investigación que da un resultado que no se ajusta a la predicción de la teoría del paradigma, produciéndose una variación ligera de la misma para aceptarlo.

    Un paradigma puede sufrir agotamiento y sus soluciones no satisfacen en ese momento, planteándose enigmas insolubles desde el propio paradigma. Entonces surgen teorías alternativas que pretenden remplazar al paradigma, que tienen como una de las cualidades principales su atractivo estético, ya que no se ha probado su potencia explicativa e investigadora (Rodríguez López, 1995).

    De acuerdo con Kuhn, existe la posibilidad de que un paradigma desechado controle de nuevo la ciencia normal, puesto que no está probado que el nuevo sea mejor que el previo. En consecuencia, este autor no establece que la ciencia progrese de forma lineal sino a saltos, base del concepto de las revoluciones científicas. En la Figura 6. aparecen esbozadas la crisis y la emergencia de las teorías desde una perspectiva kuhniana.

    Además, según este autor, las ciencias son de naturaleza no-acumulativa, debido a que son los paradigmas los determinantes de los tipos de preguntas y respuestas adecuadas. Otro aspecto a tener en cuenta es el aspecto de la inconmensurabilidad de los paradigmas en las tres acepciones siguientes:

1. De sentidos: Dos observadores poseen "mundos" diferentes.

2. De modelos: Las matrices disciplinarias son las determinantes de aquello que es significativo tanto como problema como solución.

3. De observaciones: Las cosas son contempladas de modo diferente por científicos que ejerzan con paradigmas confrontados.

Figura 6. Kuhn: Crisis y emergencia de las teorías (Rodríguez López, 1995, p. 111).

    La contribución de Kuhn a la Filosofía de la Ciencia ha sido extraordinaria, originando un intenso debate que actualmente continúa vigente. La razón primordial de esta polémica se debe a su planteamiento sobre aquello que diferencia las ciencias naturales de las sociales: la ausencia en esta última de un único paradigma predominante. Este hecho implicaría que las ciencias sociales se encontrarían en un estatus preparadigmático.

    Lakatos y otros autores exponen que no existe competencia entre los diferentes paradigmas, sino que presentan una tendencia a la coexistencia. De este modo, se plantea la denominada pluridigmaticidad (multiplicidad de paradigmas), contradiciendo los argumentos planteados por Khun.

2.4. Los programas de investigación¹⁹ de Imre Lakatos

    Lakatos (1993, p. 25) expone que "los más grandes descubrimientos científicos son programas de investigación que pueden evaluarse en términos de problemáticas progresivas y estancadas; las revoluciones científicas consisten en que un programa de investigación (superándolo de modo progresivo)".

    De acuerdo con este autor, la unidad fundamental de estimación consta de un centro firme, núcleo estable, aceptado de un modo convencional (y por una decisión que presenta las características tanto de transitoriedad como de irrefutabilidad) y una heurística positiva, la cual mediante un plan elaborado de antemano, posibilita la definición de problemas, el esquema de elaboración de un conjunto de hipótesis auxiliares circundantes, la previsión de anomalías, y la conversión en "ejemplos victoriosos". En la Figura 7. se ilustra la teoría de Lakatos.

Figura 7. La teoría de Lakatos (Rodríguez López, 1995, p. 120).

    Atendiendo a Guedán (2001), con respecto al avance científico, las interpretaciones de Lakatos y de Kuhn no son completamente iguales. Lakatos presenta mayor tendencia en cuanto a la búsqueda de criterios lógicos que proporcionen una explicación a la sustitución de una teoría por otra, o de un proyecto de investigación por otro, en contraposición con Khun que privilegia los criterios de carácter sociológico.

    La comunidad filosófico-científica fue cambiando desde el "falsacionismo dogmático" de Popper hacia el "falsacionismo metodológico ingenuo", puesto que la capacidad de la falsación no es absoluta²⁰. La falsación puede ser errónea, ya que la negación de los hechos²¹ es llevada a cabo de modo inductivo.

    Sin embargo, Lakatos se enfrenta al "falsacionismo metodológico ingenuo", planteando su teoría denominada "falsacionismo metodológico sofisticado". El argumento que se defiende es que la ciencia no consiste en una lucha entre los hechos y la teoría, sino que se trata de una lucha entre los hechos y diversas teorías (programas), debido a que la comunidad científica no margina una teoría aun cuando muestre errores, a menos que ostente otra mejor (Reale y Antiseri, 1988, pp. 908-919).

2.5. Las tradiciones de investigación de Larry Laudan

    Según Laudan, las teorías aparecen unidas desde un punto de vista histórico y conceptual, son las denominadas tradiciones de investigación, no manifestándose de forma aislada. Cualquier materia de estudio intelectual ostenta una extensa historia de tradiciones de investigación presentando teorías que aparecen de modo consecutivo o simultáneo.

    En la Figura 8. se presenta esquematizada la teoría de Laudan.

Figura 8. La teoría de Laudan (Rodríguez López, 1995, p. 122).

    A modo de ejemplo se pueden ilustrar tradiciones de investigación en diferentes campos del conocimiento; así, en economía, el capitalismo y el marxismo; en filosofía, el realismo y el idealismo; en psicología el conductismo y el psicoanálisis, constituyen tradiciones de investigación.

    La teoría de Laudan, de modo general, se puede esquematizar en los siguientes puntos:

1. En cualquier disciplina, con carácter científico o no, se verifica la existencia de una diversidad de tradiciones de investigación.

2. Estas tradiciones poseen diversas, posiblemente muchas, teorías entroncadas por los criterios metodológicos u ontológicos, y que cuentan con una amplia historia.

3. El objetivo de esas tradiciones es la resolución de problemas científicos o intelectuales, siendo esto el progreso científico, y poseyendo preferencia la tradición que lo obtenga de una mejor manera.

2.6. El anarquismo epistemológico de Feyerabend

    De acuerdo con Ferrater (1991), Feyerabend pretendió alcanzar una metodología general que englobara la ciencia y también los mitos, la metafísica y las artes. Sin embargo, esta metodología estaba demasiado ligada al sistema de reglas. Por lo tanto, Feyerabend planteó una única regla metodológica: "Se admite todo" o "Todo vale". Este autor añadió que en el caso de tratar de lograr una regla adecuada tendría que poseer el carácter tan hueco como el "se admite todo".

    Entre los aspectos de su teoría se destacan:

1. La idea de que es el tiempo de relevo de la ciencia y de la razón de los puestos favorecidos ocupados, ya que se ha provocado que los impulsos de la creación humana hayan quedado continuamente oprimidos.

2. Ninguna teoría debe o puede juzgarse como preferente.

3. El materialismo no debe poseer un carácter dogmático. En las ocasiones en que el materialismo sea válido para contener al dogmatismo, entonces le será proporcionada la bienvenida a aquél.

4. Se verifica la combinación del anarquismo epistemológico con una inclinación a la dialéctica.

5. La apuesta de elevada magnitud a favor de la libertad humana acarrea el anarquismo defendido por Feyerabend.

6. En el momento presente no es posible dar a la razón y a la ciencia un voto de confianza, si bien en otro tiempo se pueda hacer.

7. En el caso de que esta libertad sea restringida por una teoría de carácter libertario, entonces se procederá al ataque de ésta última.

8. La mejor postura el pluralismo, la alternativa, y la libertad.

    Muy unido al anarquismo metodológico se encuentra la corriente postmodernista encabezada por Foucault (1970), que plantea un análisis geográfico del conocimiento. Para ello, realiza una descripción topológica de la organización del mundo del conocimiento, considerando un triedro de saberes, en el que ubica en cada uno de los tres ángulos los distintos ámbitos del conocimiento. De este modo, en el primer ángulo se hallan las ciencias matemáticas y físicas, en el segundo las ciencias del lenguaje, de la vida y la economía, mientras que en el tercero coloca la reflexión filosófica. Cada ángulo forma con el anterior un plano. El plano entre el primer ángulo y el segundo está compuesto por las aplicaciones matemáticas, la economía, la biología y la lingüística. El plano existente entre el segundo y el tercer ángulo está formado por las filosofías de la vida, de las formas de naturaleza simbólica. El tercer plano es el constituido por la formalización del pensamiento. Las ciencias humanas no se hallan en el triedro. La razón aducida por este Foucault es que la subjetividad por parte del ser humano condiciona a estas ciencias, siendo, en consecuencia, su ubicación metaepistemológica.

    De acuerdo con Giroux (1990b), en el enfoque postmodernista se nota la influencia de una diversidad extensa de áreas tales como la música, la ficción, el drama, la arquitectura, la antropología, la sociología y las artes visuales. En esta perspectiva no se presenta un significado exclusivo para este término. Con respecto a este último hecho, Lyotard (1984) señala que el enfoque postmodernista desestima las grandes narrativas, las filosofías metafísicas y otros modos de reflexión totalizadora. Es importante señalar el acento que pone el postmodernismo en el rechazo de "la razón universal como un fundamento para las cuestiones humanas" (Giroux, 1990, p. 30).

    Las características del postmodernismo expuestas por Pérez Serrano (1998, p. 22) son:

1. La oposición de un modo explícito a las predisposiciones totalitarias, y a los radicalismos políticos que aparecen en el marxismo.

2. La observación del mundo desde un número múltiple de ópticas: clase, raza, género, etc.

3. La contextualización del conocimiento por su historia y cultura, oponiéndose a suposiciones interpretativas.

4. La oposición a una ciencia de carácter universal.

5. El retorno a maneras de conocimiento caracterizados por la diversidad posiciones poseídas por las personas.

    Los estudios llevados a cabo siguiendo esta perspectiva son reducidos. Uno de los posibles elementos limitantes es el lenguaje utilizado, que es considerado por Sparkes (1991b, p. 110) y Tinning (1991, p. 14) "... de obtuso, grande y probablemente elitista".

2.7. El constructivismo

    El término "construir" hace mención a un conjunto de operaciones encaminadas a la formación de estructuras. Es posible considerar dos tipos de constructivismo:

1. El constructivismo psicológico (Piaget), como "teoría de la evolución de las estructuras de conocimiento con sus "leyes" diferentes rigiendo en cada período" (Blanco Martín, 2000, p. 148).

2. El constructivismo operacional (Carr) o "modelo del procesamiento de la información visual por etapas sucesivas, en el que las últimas informan a un material previamente elaborado" (Blanco Martín, 2000, p. 148).

    Históricamente, el planteamiento constructivista implicó una perspectiva completamente distinta del modo clásico de hacer frente a los problemas del conocimiento. Esta propuesta está respaldada por los resultados obtenidos en la metodología del análisis psicogenético (García, 2000).

    Para Blanco Martín (2000), la noción de este enfoque relativa al conocimiento es dialéctica con respecto a la relación mediadora entre las ideas científico-tecnológicas y las ideas filosóficas. La organización de las mismas se realiza en sistemas varios, aunque no autónomamente. Esta articulación se produce como resultado de la crítica efectuada sobre estructuraciones de ideas anteriores o alternativas. Al evolucionar y plasmarse las categorías científico-tecnológicas mueven los ajustes nuevos originados entre las ideas. El pilar de los sistemas filosóficos y de su marcha a través de la Historia está constituido por estas transformaciones. La idea de conocimiento está circundada por un mínimo de distintas ideas con objeto de impedir una explicación realizada mediante autorreferencia. El sistema se confecciona alrededor de este mínimo de ideas. Sujeto, objeto y verdad, conforman un núcleo de tres ideas. Estas últimas mediante un acoplamiento lingüístico y de otros sistemas de signos son capaces de (re)construir el conocimiento.

    Para Ceruti (1994, p. 44), "el conocimiento contemporáneo se constituye en el anudamiento de una serie de teoremas limitativos que destituyen de cada plausibilidad heurística la idea del fundamento y reformulan la aproximación al problema del límite" (...). "Los límites (...) remiten, de manera más profunda, a las mismas matrices, a los mecanismos constructivos que presiden el desarrollo de los conocimientos. Los límites expresan ese conjunto de condiciones previas a través de las cuales se verifica recurrentemente el surgimiento, la constitución, la creación de la novedad".

3. Teorías epistemológicas y criterios de la observación

    Cuando se interpreta habitualmente el argumento de la naturaleza teórica de la observación se presentan graves dificultades de justificación para el conocimiento empírico. A partir de la década de los setenta del siglo XX, este argumento ha alcanzado significación señalada en el área de la filosofía de la ciencia. Así, existen eminentes autores tales como William Whewell, Pierre Duhem, Norwood R. Hanson²², T. S. Kuhn y P. Feyerabend, que han planteado este argumento en el currículo de la filosofía de la ciencia.

    En este apartado se incluyen enfoques diferentes relativos a la observación y al observable entre los que se destacan los siguientes: a) El realismo, b) el fenomenismo, c) el análisis del lenguaje corriente, d) el pragmatismo lingüístico, y d) el constructivismo.

    Con respecto al realismo y al fenomenismo, debido a que son teorías relativas al conocimiento del ser humano sobre el mundo exterior, plantean como objetos del mismo, distintos tipos de entidades. Dentro del realismo, a su vez, Wartofsky (1987, p. 145) distingue diversas perspectivas. Así, un realista manifiesta que la existencia de aquello de lo que el ser humano posee conocimiento y percepción no depende de "nuestros conocer y percibir, y que los objetos del conocimiento y la percepción son cosa que hay en el mundo". "Un realista directo", afirmaría que "las propiedades y los objetos materiales del mundo exterior se conocen directamente, que los percibimos tal y como son realmente". Otro tipo de realista, el "representativista" expondría que el conocimiento del ser humano es de carácter indirecto, "ya que se tiene (conocimiento) a través de las ideas o impresiones directas que los objetos reales originan en nosotros". El "realista crítico" subraya el cometido desempeñado por los juicios interpretativos y críticos de los testimonios de naturaleza perceptiva, puesto que garantizan el conocimiento referente al mundo externo por parte del ser humano, si bien "ve tal actividad interpretativa como mediadora de un conocimiento que no deja de ser conocimiento de una realidad independiente".

    De forma opuesta, el fenomenista "habla de la realidad externa como de algo que, en el mejor de los casos, será una construcción nocional justificada, o una hipótesis y, por lo tanto, algo no conocido como tal, sino inferido a partir de los objetos directos del conocimiento, que serán las impresiones sensoriales o "apariencias" (de ahí el término "fenómenos"), y "qué" sean tales apariencias dependería de inferencias constructivas realizadas por el entendimiento al actuar sobre "los haces de datos sensoriales"" (Wartofsky, 1987, pp. 145-146).

    Un tercer enfoque lo constituye el realizado mediante el análisis lingüístico. El propósito de este tipo de análisis es la descripción de la manera de utilización del término observar, o el modo en que es comprendido en una colectividad de hablantes. De entre los muchos modos en que el término observar es utilizado, se verifica que en algunos de ellos existe una relación mutua, dando origen a una familia, al mismo tiempo que en otros no se contempla tal conexión. Como botón de muestra, observar puede estar conectado con vocablos propios de la percepción sensorial, o lo que es lo mismo, puede querer decir ver, tocar, gustar u oler, pero, también puede presentar el significado de entender o comprender racionalmente. Como se deduce, tanto la significación como la extensión del término observación es función de los contextos en los que es empleado.

    El cuarto enfoque es el denominado pragmatista o metodológico. De acuerdo con el mismo, la determinación del modo de utilización de observación se trata de una cuestión práctica. Se trataría de determinar la mejor forma de empleo de dicho término en diferentes campos del discurso o de la investigación científica. Bajo esta perspectiva, el filósofo de la ciencia, puede tener el propósito de rehacer el lenguaje de la ciencia de modo ideal, reduciendo las ambigüedades e incorporando tanto el rigor como la precisión que presenta la lógica normal.

    Para comprender el enfoque constructivista, y atendiendo a las ideas de Hoffman (2000), se pondrá un ejemplo ilustrativo del mismo: una simulación virtual de un partido de tenis de dobles realizada mediante tecnología que posibilita la inducción de sensaciones de presión y otros modos de retroalimentación dinámica. Así, si los cascos y el equipo ofrecidos a cuatros jugadores están conectados gracias a señales de radio con un superordenador con el software del tenis de dobles virtual, en el cual los cuatro participantes se intercambian la pelota en la acción de juego, aquello que ve un jugador posee un sentido doble: fenomenológico y relacional. En el primer sentido, aquello que ve un determinado participante del juego significa "el modo en que ve las cosas", mientras que en el segundo posee el significado "con lo que el observador interactúa cuando mira". Las imágenes del simulador emiten un conjunto de fotones activadores del sistema visual. En el caso de que sean varios los jugadores, cada uno de ellos realiza su construcción particular de experiencia del partido. Fenomenológicamente, tanto el compañero de un jugador como los adversarios, no observan ni juegan utilizando la misma pelota. Las experiencias de los participantes en el juego no son las mismas. En el sentido relacional, cada uno ellos interactúan con el ordenador y su software. No obstante, es importante advertir que la semejanza de tanto los circuitos (hardware) como el software con la pelota de tenis es remota. Es raro extraer la conclusión de que los jugadores ven la misma pelota de tenis debido al hecho de que cada uno de ellos interacciona con el mismo hardware y software. Cada jugador ha construido una pelota de tenis, lo que implica que existirán tantas pelotas fenomenológicas como número de observadores. Únicamente existe una pelota de carácter relacional, sin parecido a una pelota de tenis. La pelota fenomenológica no se encuentra en ese lugar cuando el jugador la mira, mientras que la pelota relacional es independiente de sus poderes de tipo constructivo para la existencia. Por tanto, la pelota relacional se encuentra en ese lugar en las ocasiones que el participante del juego no mira, aunque sin parecido a una pelota, siendo únicamente circuitos y software. El color del software no presenta relevancia para el color que exhibe la pelota fenomenológica, presentando la misma negatividad en lo que concierne a las propiedades físicas de la pelota tanto fenomenológica como relacional y a su posición y movimiento espacial. Como resultado de las construcciones de los observadores externos resulta la pelota fenomenológica en los mismos, no siendo posible realizar la afirmación de que la pelota fenomenológica sea consciente²³. Tanto los compañeros de un jugador como los adversarios son las construcciones del mismo, siendo los compañeros relaciones exclusivamente circuitos y software, que recogen las señales de radio de los compañeros reales, lo cuales son conscientes, lo que implica que se produce la interacción con ellos. Por tanto, los participantes relacionales del juego son conscientes, mientras que los fenomenológicos no lo son.

     De acuerdo con Fourez (1998, p. 27), "observar es estructurar un modelo teórico", no es un fenómeno de carácter pasivo únicamente. Para este autor, cuando se observa alguna cosa es necesario efectuar su descripción empleando un conjunto de nociones previas. Así pues, la observación resulta ser una interpretación. Sin embargo, la interpretación es un fenómeno lingüístico y social. La observación es una representación del mundo por parte de la persona realizada siempre en un contexto determinado y vinculada a proyectos. Por otra parte, conviene destacar lo expuesto por Pinch (1985), que señala la posibilidad del cambio de significado de las relaciones de observación dependiendo del contexto teórico en que la persona observadora las emplace. Fourez (1998) considera que la impresión de inmediatez que posee la observación es la ausencia de cuestionamiento de las teorías en las que se apoya la interpretación. En palabras de este autor, "la observación es cierta interpretación teórica no contestada (al menos de momento)". La falta de elementos teóricos nuevos provoca la impresión "convencional" o "cultural" de observación directa de algo.

     Según Ceruti (1994, p. 44), "la desaparición del ideal regulativo del lugar fundamental de observación ha conducido a la desaparición de la noción clásica de síntesis" (...) "el problema ya no es el de hacer homogéneos y "coherentes" diferentes puntos de vista diferentes se producen recíprocamente".

4. Los diferentes marcos teóricos en las Ciencias Humanas

    Con respecto a la situación de los paradigmas en las Ciencias Humanas, Pizarro (1998, p. 43) expone los dos hechos relevantes siguientes:

1. "Que las ciencias humanas han sido, en puridad, intentos de aplicar mecánicamente métodos de las ciencias naturales a objetos cuya construcción (social, y por tanto, acientífica en los propios términos de dichas ciencias) les preexiste".

2. "Que durante un largo período de tiempo, los hombres se percibieron a sí mismos integrados en tan gran medida en lo natural que otorgaron a todos los seres naturales lo que hoy consideramos un atributo específicamente humano: el "ser espiritual", el alma".

    Con referencia al primer hecho, se podría considerar que las Ciencias Humanas son preparadigmáticas en el sentido de que los objetos que se deben construir desde un punto de vista social son anteriores a los métodos empleados para su determinación por las "ciencias positivistas. Del mismo modo, las Ciencias Humanas son preparadigmáticas en cuanto a que no existe un paradigma preponderante.

    Sin embargo, para otros autores como Arnau y Balluerka (1998), en la ciencia psicológica, a través de los tiempos, han existido dos paradigmas o tradiciones investigadoras: el paradigma experimental y el paradigma asociativo. Se verifican cuatro aspectos que son característicos en cada uno de estos paradigmas:

1. Formulación de una clase específica de hipótesis.

2. Grado de intervención del investigador en la situación objeto de estudio.

3. Sistemas de recogida de datos

4. Procedimientos utilizados para la verificación de las hipótesis.

    Se ha de subrayar el hecho de que en las dos tradiciones investigadoras existe un sometimiento para comprobar dos clases de hipótesis distintas, y simultáneamente, una inspiración de diseños de investigación determinados. De este modo, mientras el paradigma tradicional pone el acento tradicionalmente en las hipótesis de carácter causal, y por tanto, en la inferencia de teorías explicativas o esquemas interpretativos de índole causal, el paradigma asociativo lo ha hecho en las hipótesis de covariación o de carácter correlacional y en la obtención de enunciados relacionales. De este modo, del paradigma experimental provienen los diseños experimentales y los diseños cuasi-experimentales, mientras que del paradigma asociativo emanan los diseños selectivos y los diseños observacionales. En la Figura 1.9 se esquematizan los paradigmas de investigación en Psicología.

Figura 9. Esquema general de los paradigmas de investigación en Psicología.

    En cuanto a la segunda característica definitoria de ambos paradigmas, la asunción o no de manipulación de las condiciones, hechos o situaciones, en el paradigma experimental, la manipulación, típica del mismo, necesita la intervención activa del investigador, la cual estriba en engendrar las condiciones necesarias para que una o más variables tomen ciertos valores. En el paradigma asociativo basta solamente con el registro simultáneo de dos o más variables, no existiendo manipulación, o a lo sumo, se refiere a una manipulación de carácter pasivo, conocida, en determinados contextos, como selección. En lo concerniente al control²⁴ de las variables extrañas, en el paradigma experimental, éste es mayor que en el paradigma asociativo. Sin embargo, la metodología observacional y la selectiva llevan a cabo un riguroso control de calidad del dato.

    La cuarta característica de ambos paradigmas es el aspecto concerniente a la verificación de las hipótesis. Fundamentalmente, partiendo del paradigma asociativo se infieren asociaciones de covariación, probabilísticas e incluso causales (análisis logit y probit) entre las variables, mientras que del paradigma experimental existe inferencia de efectos causales, de covariación y predicción.

    Además, frente a la anterior clasificación, cabe señalar la llevada acabo por Pizarro (1998), que distingue tres paradigmas en el campo de las Ciencias Humanas: el paradigma clásico, el paradigma individualista y el paradigma histórico. Los paradigmas que han aflorado no se han reemplazado unos por otros completamente, conllevando la falta de unificación del marco de estudio. De hecho, hoy día, se presentan los tres paradigmas de forma conflictiva y dialéctica.

4.1. El modelo racionalista-cuantitativo

    Este modelo recibe los nombres de positivista, científico-naturalista, científico-tecnológico y sistemático gerencial. Su origen se debe buscar en el siglo XIX y a comienzos del XX, en autores como Comte y Durkheim, y tiene su fundamento en la teoría positivista del conocimiento. En las ciencias naturales ha prevalecido como método científico, y posteriormente en la educación.

    Cohen y Manion (1990) exponen que el enfoque positivista presenta menos éxito es cuando se analiza el comportamiento del ser humano, como se señala en la siguiente cita: "(...) donde la inmensa complejidad de la naturaleza humana y la cualidad fugaz e intangible de los fenómenos sociales contrasta fuertemente con el orden y la regularidad del mundo natural. Este punto es hoy en día más aparente en los contextos de aula y escuela donde los problemas de enseñar, aprender e interacción humana presentan al investigador positivista un enorme reto".

    Desde un punto de vista filosófico, el paradigma racionalista cuantitativo está fundamentado en el positivismo. Atendiendo a De Landsheere (1982), el positivismo actual se adhiere a los siguientes principios básicos:

1. La unidad de la ciencia.

2. La metodología utilizada en la investigación debe de ser la de las ciencias exactas, matemáticas y físicas.

3. La explicación científica es de índole causal, interpretándola de modo extenso, y estriba en una subordinación de los casos específicos a las leyes generales.

    Pérez Serrano (1998) señala las características más importantes provenientes de la teoría positivista para las ciencias sociales:

1. La teoría positivista busca un conocimiento sistemático, comprobable y comparable, medible y replicable.

2. La preocupación fundamental de esta línea de investigación era la búsqueda de la eficacia y el incremento del corpus de conocimiento.

3. La metodología sigue el modelo hipotético-deductivo.

4. La realidad es observable, medible y cuantificable.

5. Parte de una muestra significativa para generalizar los resultados.

    En resumen, se puede decir que el paradigma positivista posee la premisa fundamental de la existencia del mundo social como una entidad de carácter empírico, y que además posee los atributos de ser exterior y no dependiente de la apreciación de la persona.

4.2. El modelo naturalista o cualitativo

    El modelo cualitativo nace como alternativa al modelo racionalista en las disciplinas de ámbito social, ya que en ellas existen problemáticas, cuestiones y restricciones imposibles de explicar totalmente utilizando la metodología cuantitativa. El origen de estos planteamientos nuevos son la antropología, la etnografía, el interaccionismo simbólico, etc.

    Los principales promotores de este enfoque fueron los autores de la escuela alemana: Dilthey, Husserl y Baden. Además de ellos, Mead, Schutz, Berger, Luckman y Blumer también lo impulsaron. Este enfoque ha recibido diferentes denominaciones tales como interpretativo, hermenéutico cualitativo, naturalista, constructivista, cultural, de las que han hecho uso autores como MacDonald y Walker (1974), Walker y Aldeman (1975), Elliot y Adelman (1976), Stenhouse (1978), Hamilton (1980), Guba (1983), Pérez Gómez (1983), Shulman (1986), Cook y Reichardt (1986), Erickson (1986), Cohen y Manion (1990).

    Atendiendo a Cook y Reitchard (1986), Goetz y Lecompte (1988), Taylor y Bogdan (1998), desde un punto de vista metodológico, las estrategias empleadas son principalmente: (1) el estudio de casos, (2) la observación participante, (3) la entrevista, y (4) la triangulación. Además de éstas, existen el análisis de contenido y la técnica Delphi.

    Para Pérez Serrano (1998), las características principales de este enfoque son las siguientes:

1. La teoría constituye una reflexión en y desde la praxis.

2. Intenta comprender la realidad.

3. Describe el hecho en el que se desarrolla el acontecimiento.

4. Profundiza en los diferentes motivos de los hechos.

5. El individuo es un sujeto interactivo, comunicativo, que comparte significados.

    Por otro lado, es preciso que el papel atribuido al investigador en esta perspectiva esté abierto sobre todo a las acciones desarrolladas en el marco laboral, identificadoras de forma reflexiva, como expone Erickson (1986, p. 121): "el significado de las acciones de esos acontecimientos desde los diversos puntos de vista de los propios actores".

    Erickson (1986, p. 121) cuestiona la afirmación de que los métodos relacionados con la investigación de tipo interpretativo son primordialmente inductivos, lo que se pone en evidencia en el siguiente texto: "Es cierto que no se determinan de antemano ciertas categorías específicas a ser observadas. Pero también es cierto que el investigador siempre identifica los aspectos conceptuales de interés para la investigación antes de entrar en el lugar. En el trabajo de campo, la inducción y la deducción están en constante diálogo. Como resultado de esto, el investigador sigue líneas deliberadas de indagación mientras está en el campo, si bien los términos específicos de su indagación pueden cambiar en respuesta al carácter distintivo de los acontecimientos que se desarrollen en el contexto".

    La perspectiva interpretativa, al igual que la positivista, también ha sufrido críticas. Entre ellas, se destaca el asunto de la aplicabilidad, es decir, la falta de capacidad para la elaboración de generalizaciones y/o el establecimiento de normas o hipótesis dependiendo de la comprobación de la hipótesis. Además, otra crítica se apoya en el papel que se le atribuye al investigador.

    En referencia a los marcos teóricos positivista e interpretativo de la investigación educativa resulta significativo lo que expresa Carr (1983, p. 42): "(...) no es que las perspectivas naturalista e interpretativa de la investigación educativa sean falsas, sino que ofrecen sólo una comprensión parcial, unilateral, lo que requiere una perspectiva filosófica adecuada de la naturaleza de la investigación educativa".

    A modo de resumen, el enfoque de los investigadores que optan por el paradigma interpretativo es de tipo idealista-internalista, entendiendo la realidad como algo subordinado a la mente.

4.3. El modelo sociocrítico

    Al modelo sociocrítico también se le denomina crítico, racionalidad emancipadora, ciencia crítica de la educación, etc., apareciendo como una alternativa a los enfoques racionalista-cuantitativo y cualitativo. La base de este enfoque es el siguiente supuesto: "Así como la educación no es neutral, tampoco la investigación es neutral" (Pérez Serrano, 1998, p. 34).

    Entre los precursores de este modelo se pueden señalar a los investigadores de la escuela de Frankfurt, Horkheimer, Marcuse, etc. Otros autores como Appel y Habermas, realizan asimismo la búsqueda de una alternativa a los paradigmas cuantitativo y cualitativo.

    Bajo el enfoque crítico y en el ámbito de la investigación educativa se destacan los autores como Carr (1983, 1990, 1991), Carr y Kemmis (1988), Escudero (1987, 1990), Kemmis y McTaggar (1988).

    García Ruso (1997) expone que el papel del investigador se origina de una combinación entre un microanálisis de los acontecimientos en el seno de un programa educativo que se debe llevar a cabo en un contexto y un macroanálisis de las conexiones existentes con la vida cultural y política con objeto de lograr una repetición o una transformación de la misma. Asimismo, se han de considerar que los dos niveles intermedios de análisis, el mesosistema y el exosistema, también influyen en la misma. De este modo, el investigador asumirá una postura reflexiva, y al mismo tiempo, crítica, lo que acarrea que el papel desempeñado sea activo, si bien de un modo intencionado, y al mismo tiempo, manifestándose un entendimiento de los conocimientos, hechos y acciones, que posee un doble carácter, objetivo y subjetivo. Esto significa, que existe una racionalidad dialéctica concerniente a la realidad social, que se propone dilucidar las interrelaciones entre la vida de la persona y la vida social.

    En los siguientes planteamientos de Escudero (1987) se contemplan las características generales de este modelo:

1. Asume una visión global y dialéctica de la realidad educativa.

2. La investigación crítica asume una visión democrática del conocimiento, así como los procesos implicados en su elaboración.

3. Subyace una visión particular de la teoría del conocimiento y de sus relaciones con la realidad y la práctica.

4. La investigación crítica trata de articularse, generarse y organizarse en la práctica y desde la práctica.

5. La investigación crítica está decididamente comprometida, no ya con la explicación de la realidad, tampoco con la comprensión de la inteligibilidad que los sujetos tienen de la misma, sino con la transformación de esa realidad desde una dinámica liberadora y emancipadora de los individuos implicados en ella.

    Para García Ruso (1997), las características fundamentales de este enfoque son:

1. La importancia de la participación activa y de los constituyentes de naturaleza ideológica, histórica y política en los procesos en los que se construye el conocimiento, con el objetivo de lograr que las personas se emancipen y se liberen.

2. La consideración dialéctica de la realidad social.

3. La transformación de la realidad social partiendo de ella misma y de un modo reflexivo, poseyendo un carácter crítico las personas involucradas en ella de modo cooperativo.

    Una de las bases de este enfoque es la consideración de los valores morales, libertad, emancipación y otros semejantes como impulsores de la igualdad social. Sin embargo, es precisamente y de un modo paradójico este fundamento también está sujeto a objeciones a por parte de los críticos de esta perspectiva (García Ruso, 1997).

    Los métodos empleados en este enfoque no son distintos fundamentalmente de aquellos usados por la perspectiva cualitativa, tales como la observación participante, la entrevista, el estudio de casos, la triangulación, etc., a pesar de que se verifican distinciones en aquello que atañe al objetivo e interpretación dada a la información que reúnen, utilizando estos métodos. En este punto es importante la relevancia de la investigación-acción en las prácticas educativas.

4.4. Otros modelos

    En esta sección se incluyen otros tipos de marcos teóricos distintos de los mencionados anteriormente que tienen una significación importante en el ámbito de las Ciencias Humanas y Sociales. El modelo de la complejidad y el modelo ecológico son dos representantes de diversas tendencias actuales de comprender los fenómenos sociales.

    De acuerdo con Mucchielli (2001), el modelo de la complejidad tiene como origen teorías, conceptos y situaciones de referencia tanto de la sistémica como del constructivismo. El pilar de la postura epistemológica de este modelo es la voluntad para generar conocimientos a través de un interés señalado con respecto a los agentes y las significaciones.

    Los principios fundamentales de este marco teórico son:

1. El principio dialógico: Se verifica que los antagonismos están sobrepasados en una construcción superior.

2. El principio de recurrencia: Se trata de las consecuencias de naturaleza circular y que posee un aspecto de bucle influyentes en cualquier fenómeno humano.

3. El principio hologramático: Resalta que la totalidad está incluida en la parte, y viceversa.

    En cuanto al desarrollo humano, una perspectiva significativa es la denominada ecológica. De acuerdo con este enfoque planteado por Brofenbrenner²⁵ (1987, p. 23), "el ambiente ecológico se concibe como un conjunto de estructuras seriadas, cada una de las cuales cabe dentro de la siguiente, como las muñecas rusas". Para este autor el nivel más interno es el ambiente más cercano que incluye a la persona que se está desarrollando (por ejemplo: casa, clase, etc.). El nivel siguiente son las relaciones que se dan entre ellos. El tercer nivel hace pensar en la hipótesis de la influencia elevada ejercida por hechos acaecidos en ambientes en las que la persona ni siquiera se encuentra.

    Atendiendo a García Manso (1999, p. 18), en el ámbito educativo este enfoque ecológico presenta los siguientes principios:

1. El conocimiento y comprensión de la realidad como praxis.

2. El vínculo de la teoría y la práctica: conocimiento, acción y valores.

3. La orientación del conocimiento a la emancipación y liberación del hombre.

4. La implicación de la persona que imparte docencia en la participación de la autorreflexión.

4.5. Comparación de distintos modelos

    El objetivo de este apartado es realizar una comparación de los distintos modelos expuestos con anterioridad. En la Tabla 2. se sintetizan los principales aspectos de los modelos cualitativo y cuantitativo. A continuación, en la Tabla 3. se cotejarán las principales características de los modelos anteriores, así como las del modelo sociocrítico.

    Pérez Serrano (1998, p. 41) considera la conveniencia de una ruptura de "la rígida coraza de los paradigmas" y el descubrimiento de la forma que ciertos elementos suyos pueden conjugarse y ayudarse de manera mutua en investigaciones específicas.

    Anguera (1985c, p. 137), expresa al respecto lo siguiente: "Una vieja polémica se ha avivado en los últimos años acerca de las posibilidades de las metodologías genéricamente consideradas como cuantitativas y cualitativas, y no siempre con la necesaria serenidad para favorecer una objetividad que pudiera constituirse en premisa básica. Muy al contrario, los partidarios de unas y otras se han encasillado en sus posiciones, endureciéndolas, y, como consecuencia, imposibilitando un necesario diálogo entre sí".

    Pérez Serrano (1998) compara las características de los modelos cualitativo y cuantitativo utilizando la Tabla 2.

Tabla 2. Comparación de los paradigmas cualitativo y cuantitativo (Pérez Serrano, 1998, p. 33).

    Pérez Serrano (1998) distingue tres paradigmas en la investigación, el positivista, el interpretativo y el crítico, y analiza sus características, expuestas en la Tabla 3.

Tabla 3. Comparación de los modelos cuantitativo, interpretativo y crítico en el análisis de la realidad (Pérez Serrano, 1998, p. 40).

    Otro tema de interés son los enfoques existentes en la investigación cualitativa. Con respecto a este asunto, Lather (1992) propone una clasificación para el conocimiento basada en tres categorías de interés: predicción, comprensión y emancipación. Una cuarta categoría, la referente a la deconstrucción, es agregada por este autor. Esto se refleja en la Tabla 4.

Tabla 4. Paradigmas de la indagación pospositivista (Lather, 1992, p. 89).

    Collins (1992) realiza el establecimiento de un modelo unificado de investigación que toma como elemento fundamental las interacciones de la investigación y del investigador. En la Figura 10. se ilustra el modelo unificado de investigación de Collins (1992).

Figura 10. Un modelo unificado de investigación (Collins, 1992, p. 184).

    De acuerdo con Rodríguez Gómez, Gil y García Jiménez (1996) se puede expresar que no existe "una" única investigación cualitativa, sino enfoques diversos que presentan diferencias señaladas por las alternativas tomadas en cada uno de los niveles (ontológico, epistemológico, metodológico y técnico).

5. Las posiciones epistemológicas y los marcos teóricos en el estudio de la actividad física y el deporte

    ¿La actividad física, el deporte o la Educación Física han adquirido el estatus científico que otras disciplinas poseen? Como expone García Manso (1999), se han llevado a cabo tentativas para incluir los trabajos de naturaleza científica que han tenido por objeto de estudio la actividad física, la educación física o el deporte en las denominadas Ciencias de la Educación. No obstante, todavía existe oposición a la denominación de Ciencias de la Educación Física y el Deporte o Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.

    A pesar del reconocimiento oficial como carrera universitaria y la proliferación de centros especiales para el estudio de esta materia en el Estado, los denominados Institutos de Educación Física, donde se realizan investigaciones en esta área, que están contribuyendo, cada vez en mayor grado, a disipar las dudas planteadas sobre el estatus científico de estos estudios, aún hoy día es posible observar una convivencia, ya señalada por Cagigal hace más de treinta años, de los mismos con diversos centros de enseñanza deportiva que son "de puro aprendizaje práctico y prestigio secundario que todavía existen en muchos países" (Cagigal 1968, p. 23).

    De acuerdo con Serrano (1996), el desconcierto originado por la naturaleza científica de los conocimientos conectados con la actividad física y el deporte radica, de forma primordial, en los siguientes temas:

1. Una ausencia de definición del propósito de estudio y del nombre de la ciencia.

2. La naturaleza de subordinación o de independencia con relación a otras ciencias.

3. La falta de una teoría que sea admitida en un grado extenso en el seno de la colectividad científica.

4. El método conveniente para llevar a cabo su investigación.

    Con respecto a la enorme diversidad de nombres que se pueden encontrar relacionados con la actividad física, se resaltará lo expresado por Lagardera (1993, p. 10): "La dispersión comienza con el complejo nomenclátor con el que los especialistas pretendemos aclarar tan heterogéneo universo de prácticas: actividad física, ejercicio físico, educación física, preparación física, educación corporal, educación postural, deporte de élite, deporte educativo, deporte popular, deporte tradicional, deporte para todos, etc., y un sinfín de apelativos que con frecuencia se yuxtaponen, son sinónimos o claramente contradictorios. Esto ha sido consecuencia natural de dos situaciones. Una hace referencia a la escasa consideración social y académica que hasta hace pocas fechas ha tenido entre nosotros la referencia a lo corporal, cuando no se ha tratado del cuerpo enfermo, fruto de un dualismo aún presente en nuestros días; la otra ha sido una actitud coherente y normal de unos profesionales y pensadores que, ante la abigarrada heterogeneidad de prácticas que en principio les eran asignadas a su ámbito, debían intentar sistematizarlas y poner un cierto orden en el aparente caos".

    Kutnezov (1982), citado por García Manso (1999), acuña el término antropomaximología para designar a una ciencia nueva, producto de la confluencia de diversas ciencias (pedagogía, psicología, ergonomía, biología y biomecánica), que presentan una contribución de conocimientos conectados con la actividad física y el deporte.

    Siguiendo a Amador (1995), las ciencias sociales consideran al deporte como una de las características distintivas de la sociedad presente, dado el progreso de este fenómeno en el siglo XX. Las numerosas ramas que se observan en las actividades físicas (educativa, de juegos deportivos, etc.) aparecen a modo de delimitación de la existencia del ser humano, variada y con múltiples significados. Para este autor, existe una dependencia de la Educación Física y el Deporte con respecto a las ciencias a partir de las cuales se han realizado proposiciones de teorías, principios, métodos, etc. Dentro del ámbito educativo, diferentes marcos teóricos correspondientes al círculo habitual de la educación han contribuido al progreso de la Educación Física.

    Después de examinar los trabajos de especialistas en el deporte, Rodríguez López (1991) propone las siguientes cuatro líneas conceptuales con respecto a la actividad física, la educación física y el deporte, que presentan el eje común del propósito del reconocimiento de rango científico:

1. El rechazo del estatus científico. En opinión de algunos autores, la Educación no se trata de una ciencia. Sin embargo, existen razones obvias que hacen que este planteamiento sea endeble, y fácil de refutar. Sin entrar en teorizaciones profundas, se pueden citar diferentes hechos opuestos a esta tendencia. Simplemente la consideración de los móviles espontáneos del juego o los intentos de introducción de la Educación Física o el deporte en los centros educativos o en la cultura serían suficientes para desarticular las premisas planteadas por esta postura. Así, atendiendo a González Lozano (2001), el deporte posee unos valores²⁶ educativos: salud, socialización, recreación, creación, libertad, solidaridad, no violencia y paz, y disciplina, sacrificio y constancia.

2. El estado precientífico de la actividad física, la educación física y el deporte, que, si bien no poseen el estatus de ciencia, están en vías de adquirir el estatus científico. Esta línea está representada por Grupe (1976). Como reflejo de la epistemología de este autor, Rodríguez López (1991) recrea esta conceptualización gráficamente (ver Figura 11.).
   

   
   Figura 11. Resumen de la epistemología de Grupe (1976) (Rodríguez López, 1991, p. 245).

3. La admisión de la naturaleza científica, aunque con inclusión en otras ciencias tales como la Pedagogía, la Medicina, etc., sin presentar naturaleza científica independiente. Para Parlebas (1989), la subordinación de la educación física y el deporte a otras ciencias constituye la razón primordial de su crisis.

4. El carácter científico independiente. Se ha verificado un desarrollo temporal partiendo de un estado de independencia relativa hasta una independencia completa. El alto grado de progreso de la educación física y el deporte ha permitido que sean considerados como ciencia, atendiendo a lo expuesto por Cagigal (1968).

    En la Tabla 5. se resumen las posturas de diferentes autores relevantes que presentan teorías en la tradición pedagógica de la Educación Física.

Tabla 5. Posturas de diferentes autores significativos que presentan teorías en la tradición pedagógica de la Educación Física. Inspirado en Rodríguez López (1991).

    Para Rodríguez López (1991), un sistema compuesto por una serie de ciencias ofrece una explicación científica completa a la actividad física, observándose entre ellas unas relaciones interiores detalladas de modo conveniente y que encuentran soportes recíprocos con vistas a lograr el propósito explicativo. Desde esta perspectiva, una Teoría científica del deporte poseería como eje central la búsqueda de la naturaleza de este sistema así como de los mecanismos y bases explicativas. Según este autor el sistema explicativo de las Ciencias de la Actividad Física vendría dado por la Figura 12.

Figura 12. Sistema explicativo de las Ciencias de la Actividad Física (Rodríguez López, 1991, p. 19).

    La Teoría del Deporte es una rama relativamente independiente del conocimiento científico cuyo origen se sitúa en el siglo XX, si bien en la primera época de esplendor de los juegos olímpicos de la Grecia clásica se realizaron ciertas generalizaciones de carácter riguroso con respecto al deporte. Un catalizador importante de la elaboración de la Teoría del deporte en el período actual fue la reinstauración de los juegos olímpicos. También, el progreso profundo del movimiento deportivo en las naciones contribuyó a esta creación. El objeto de la teoría de la educación física no presenta casi coincidencias con el de la teoría del deporte. De aquí que surja el requerimiento de una disciplina²⁸ particular del conocimiento científico que dé respuesta a los problemas de aquello que es substancial en el deporte, las tendencias relativas a su actuación y evolución. En la elaboración de la teoría del deporte desempeñaron un papel notable los especialistas de la antigua Unión Soviética.

    De acuerdo con Matveev (2001, p. 16), "la Teoría del Deporte es una rama generalizadora del conocimiento científico, que está destinada a reflejar la esencia del deporte, las tendencias generales de su funcionamiento y desarrollo posterior en la sociedad; además su parte cardinal la constituye la concepción sobre el contenido principal y formas de la construcción óptima de la preparación del deportista hacia los altos logros en el deporte sobre las tendencias más esenciales, los caminos y condiciones de perfeccionamiento deportivo". En la Figura 13. se representan tanto la posición como las relaciones existentes entre la teoría general del deporte y el sistema de las ciencias.

    A la cuestión referente a la naturaleza de las ciencias en las que está incluida la teoría del deporte, Matveev (2001, p. 18) ofrece la siguiente respuesta: "(la teoría del deporte) es una rama compleja de ciencias de la cultura, humanas y pedagógicas, que tiene una orientación teórica aplicada a la esfera del deporte y es integradora respecto a las disciplinas científico-deportivas con un objeto particular". En la Figura 13. también aparecen trazadas las correlaciones de la teoría general del deporte, de las disciplinas teórico-metodológicas de objeto particular en las modalidades del deporte y de las ramas del conocimiento humanístico y científico-natural, atendiendo a este autor.

Figura 13. Esquema de correlaciones de la teoría general del deporte, de las disciplinas teórico-metodológicas de objeto particular en las modalidades del deporte y de las ramas del conocimiento humanístico y científico-natural (Matveev, 2001, p. 17).

5.1. El objeto de estudio de las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte

    Además del estatus científico, otro asunto relevante que es preciso tener en cuenta es el problema de la identidad de las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. De este modo, surge la cuestión del objeto de estudio de estas ciencias. Existen diversos autores que han planteado diferentes posturas con respecto a este tema (Cagigal, Grupe, Parlebas, etc.).

    Así, para Cagigal (1968), el hombre en movimiento es el objeto de estudio del deporte. Sin embargo, otras ciencias (biomecánica, psicología, etc.) también poseen el mismo objeto de estudio. De la misma opinión que el anterior autor es Roca (1997, p. 92), que expone lo siguiente: "El deporte es visto funcionalmente como compuesto por múltiples dinámicas todas ellas presentes y necesarias para su comprensión y representación científica. El hombre que hace deporte es dinámica mecánica -física- en tanto que sistema de palancas; es dinámica fisiológica -biológica- en tanto que reacciona y metaboliza; es dinámica perceptiva -psicológica- en tanto que conviene en formas de jugar y crea este mosaico impresionante de acciones técnicas y tácticas".

    La postura de Grupe (1976) con respecto a este tema es bien distinta que la expresada por Cagigal. Para este autor, el objeto de estudio no engendra la ciencia. Se verifica la existencia de ciencia cuando aparecen unos métodos y conceptos científicos determinados. Grupe (1976) se opone la denominación de "ciencia transversal" o "ciencia del deporte". Según este autor, la mejor opción de encasillamiento de las actividades físico-deportivas es la pedagogía. Las ciencias de la educación ofrecerían la oportunidad de acoger métodos y conceptos de modo científica.

    Por otro lado, Kirk (1990) diferencia entre dos tipos de educación física: la educación física científica y la educación física no científica. La primera presenta manifestaciones en el deporte de élite, el ocio productivo, etc.; mientras que la segunda está constituida, entre otros, por el "deporte para todos" verdadero, el juego y el ocio crítico. La denominación de "antiepistemología" es debida a la existencia de esta oposición, no total, a la ciencia.

    Otro punto de vista es el expuesto por Vicente (1987). Para este autor, las ciencias de la educación física se sitúan en el solapamiento de las ciencias de la actividad física y las ciencias de la educación. Atendiendo a Vicente (1987, p. 55), "la Educación Física: como objeto de estudio científico se superpone las ciencias de la actividad física y a las ciencias de la educación". En función del "punto de vista", este autor realiza una clasificación de las ciencias de la actividad física, obteniendo cuatro grupos: a) físico (biomecánica, etc.), b) fisiológico (fisiología, etc.), c) cultural (ciencias del deporte -sociología deportiva, etc. y ciencias de la comunicación- kinésica, etc., y d) educativo (educación física). Asimismo, también, de acuerdo con el "punto de vista", este autor distingue dos grupos en las ciencias de la educación: a) generales (ciencias factuales - sociología de la educación, etc., y ciencias práxicas - didáctica general, etc.), y b) específicas (entre ellas se encuentra la educación física, que se subdivide en ciencias factuales de la educación física y ciencias práxicas de la educación física).

    Parlebas (1989) se opone al movimiento como objeto de estudio de la Educación Física. Para este autor, la conducta motriz se convierte en el nuevo objeto de estudio, y la Educación Física resulta ser una pedagogía de las conductas motrices. Tanto los aspectos observables y objetivos de la Educación Física (desplazamientos espaciales y temporales, etc.) como los aspectos subjetivos de la persona cuando actúa (percepciones, etc.) pueden ser estudiados al mismo tiempo mediante la conducta motriz.

    A partir de las consideraciones anteriores, a continuación pasamos a revisar brevemente la naturaleza del juego y del deporte.

5.2. La naturaleza del juego y del deporte

    Un tema importante de estudio está asociado a la pregunta de si el deporte y el juego presentan la misma naturaleza. Para Navarro (1993), el juego presenta una naturaleza muy compleja, debido a que se trata de un comportamiento natural. Por lo tanto, para su interpretación es preciso la ayuda de diversas ciencias. Según este autor, en la naturaleza del juego se verifican la existencia de diversos términos tales como: a) libertad, b) ficción, c) alegría, d) acuerdos, normas y reglas, e) improductividad, f) incertidumbre, g) esfuerzo, h) pasatiempo, h) placer, e i) tregua, reposo. Ya anteriormente, Caillois (1958) había expuesto seis características del juego: libre, separada, incierta, improductiva, reglamentada y ficticia. Navarro (1993) expresa que para obtener una explicación de la naturaleza del juego se debe hacerlo con relación a sus términos contrarios: deporte y trabajo.

    Pastor (2000) recoge los diversos componentes básicos del moderno concepto de deporte que aparecen en la Tabla 6.

Tabla 6. Componentes fundamentales del concepto moderno del deporte (Pastor, 2000, p. 39).

    Si se examinan las definiciones del deporte y de juego, se observa que coinciden de modo práctico, ya que el deporte se trata de un juego institucionalizado, que tiende a ser más restringido y además, presenta una naturaleza gradualmente universal. Los parámetros diferenciadores y exclusivos del deporte con respecto el juego son de acuerdo con Navarro (1993): seriedad, obligatoriedad y profesionalidad. Sin embargo, en otros parámetros tales como la incertidumbre y el placer se advierte confusión entre el juego y el deporte.

    Navarro (1993) analiza seis diferentes perspectivas de análisis concernientes a la naturaleza del juego y del deporte: metafísica³⁰, semántica, estructural³¹, psicológica³², sociológica³³ y pedagógica³⁴. El presente apartado el estudio se centrará en la vertiente semántica, a pesar de reconocer la importancia de las restantes perspectivas.

    Así, el enfoque semántico es capital para la determinación de la posible diferenciación entre las ideas de juego y deporte. En la Tabla 7. se expone la correspondencia de los períodos históricos con las significaciones de los términos juego y deporte.

Tabla 7. Correspondencia de los períodos históricos con las significaciones de los términos juego y deporte. Inspirado en Navarro (1993).

    Desde un punto de vista etimológico, el verbo latino deportare³⁶ deriva en lengua romance depuesto, así como el vocablo sport. La vuelta de estos juegos con una alta estructuración, sports, en el último período histórico, quizás, por la fonetización de la lengua española dio como resultado, deportes (Piernavieja, 1966).

    En la Figura 14. se pueden observar los distintos significados de los términos juego y deporte, de acuerdo con Navarro (1993). Según este autor, únicamente los significados: articulación, conjunto de cosas, broma y valor de puntuación, presentan carácter exclusivo, a pesar de que ninguna forma parte del núcleo de ideas de su concepto. Los demás significados del juego-deporte se pueden presentar tanto en uno como en otro.

    Piernavieja³⁷ ha realizado un análisis profundo de las distintas acepciones del término deporte a través de la historia. La primera alusión a este término se halla en provenzal, incorporándose posteriormente a otras lenguas romances tales como el francés y el castellano. Desde un punto de vista etimológico, esta palabra designaba regocijo, división, recreo, etc. Documentalmente este vocablo aparece por vez primera en un poema de Guillermo de Poitiers. En castellano la primera ocasión en que aparece registrado el término deportar es en el Poema del Mío Cid (1140). De igual modo, en el libro Milagros de Nuestra Señora de Gonzalo de Berceo este último vocablo se encuentra dotado del significado de diversión en forma de ejercicios físicos.

Figura 14. Significados de los términos juego y deporte, de acuerdo con la idea de Navarro (1993).

    Desde un punto de vista histórico, Giménez (2000) revisa sucintamente las características fundamentales de la actividad física y / o el deporte en diferentes períodos, lo que se manifiesta reflejado en la Tabla 8.

Tabla 8. Características fundamentales de la actividad física y / o el deporte en diferentes períodos históricos. Inspirado en Giménez (2000).

    Otros ejes de estudio del deporte lo constituyen tanto su inclusión en los medios de comunicación de masas, las dimensiones económica y política del mismo. Así, para Contreras, De la Torre, y Velázquez (2001) se establece una relación entre ellos representada en la Figura 15.

Figura 15. Algunas dimensiones del deporte (Contreras y col., 2001, p. 24).

    Un ejemplo de la alianza existente entre el deporte del tenis y los medios de comunicación lo constituye la invención de la muerte súbita (tie-break) con el propósito de que los sets no duren exageradamente, y de este modo poder predecir la duración de los partidos con objeto de ajustarlos a la programación televisiva.

    González Lozano (2001) establece la distinción entre los conceptos de juego y deporte que aparecen en la Tabla 9.

Tabla 9. Diferencias entre los conceptos de juego y deporte (González Lozano, 2001, pp. 76-77).

    Es un hecho incuestionable que el deporte está inmerso en el seno de la sociedad. Al respecto, Contreras y col. (2001) recogen las perspectivas sociológicas que se plantean en ámbito deportivo. Estos autores señalan distintos tipos de perspectivas sociológicas tales como:

1. La perspectiva sociológica dominante. Las características de este modo de entender el deporte son las siguientes.

   1. Obsesión por lo medible.

   2. Creación de ambientes e implementos propios.

   3. El rendimiento como presupuesto.

   4. Los principios de mérito y esfuerzo.

   5. El sistema crea contradicciones³⁸.

   6. Esquema piramidal de funcionamiento.

2. La perspectiva funcionalista. Bajo esta óptica el deporte se concibe como una actividad que presenta una inclinación a la intensificación y desarrollo del sistema social actual. El deporte presenta funciones sociales tales como: el entretenimiento de los espectadores, la creación de identidades nacionales o juego institucionalizado integrador de un número grande de personas en el sistema gracias a la socialización de la práctica del deporte.

3. La perspectiva marxista enraizada en la teoría del conflicto. Este planteamiento conlleva la consideración conflictiva de la acción social como fruto de una lucha en la que se determinan los intereses de las personales y de los grupos sociales. El deporte se considera como el fruto propio tanto de la Revolución Industrial como del nuevo orden vigente en la sociedad instaurado por la clase burguesa.

4. La perspectiva de la sociología figurativa. La intención de este enfoque es la superación de la arbitrariedad de diferenciación entre el individuo y la sociedad, de modo que se contempla una construcción de las costumbres sociales a lo largo de la historia. Así, por ejemplo, desde este punto de vista, la violencia existente en el deporte es específica de una sociedad pacificada.

5. La perspectiva estructuralista del deporte. La historia de las prácticas deportivas se lleva a cabo con referencia a las modificaciones que se generan a través del tiempo. De acuerdo con este enfoque los gustos por las diferentes prácticas deportivas vienen están fijadas por la adscripción de clase, puesto que los hábitos se engendran en el interior de las familias. Así, existirían grupos de personas que presentarían inclinación a modelos de práctica energético-estoicos (ciclismo, boxeo), distinguidos y no violentos (tenis, esquí, squash), o elitistas (golf, etc.).

6. El interaccionismo simbólico. La significación del deporte es muy diferente de acuerdo con los distintos grupos de personas. De este modo, por ejemplo, la violencia en el fútbol se entendería como una batalla ritual desarrollada en un territorio específico.

7. El deporte y el movimiento feminista. Un ejemplo de este punto de vista es la posición interesada en las diferencias de naturaleza biológica, psicológica, social y cultural entre el hombre y la mujer en el plano de las capacidades físico-deportivas.

5.3. Los enfoques de estudio de la actividad física y el deporte

    Según Camerino (1996), en el ámbito de la actividad física y el deporte, los enfoques racionalistas o positivistas han explicado los procesos de enseñanza y aprendizaje bajo modelos de carácter proceso-producto, presagio-producto y de mediación, partiendo solamente de metodologías de índole operativa e instrumentos cuantitativos-experimentales. En la investigación educativa llevada a cabo en la Educación Física también se ha verificado la preponderancia del enfoque positivista. Al respecto es de señalar lo que exponen Evans y Davies (1986, p. 14): "La conclusión final de todo ello es que la enseñanza de la Educación Física es esencialmente una actividad social, intencional e interpersonal que tiende a ser reducida a un fenómeno psicológico y descrito casi mecanicistamente como una serie no compleja de relaciones entre estímulo y respuesta. La investigación se limita a factores que pueden ser cuantificados, a frecuencias medibles, a historia e intencionalidad malamente examinadas".

    Lawson (1983) expone que la mayor parte de los investigadores en Educación Física tuvieron como eje principal de sus estudios la observación tanto de la eficacia del profesor como de sus comportamientos en el proceso de la enseñanza, como lo prueban las investigaciones de Graham y Heimerer (1981), Lawson (1983), Piéron (1976, 1982), Siedentop (1972, 1981, 1982, 1983; 1985, 1986, 1987), Toussignant y Brunelle (1982a, 1982b). Bain (1990) señala que un número elevado de investigaciones referentes a la enseñanza y a la formación del profesor presenta en común la aceptación de causalidad y determinismo, lo que conlleva generalizaciones amplias concernientes al comportamiento humano. La crítica realizada por Charles (1979) al enfoque positivista dio origen a otras posteriores. De este modo, este autor expresa lo siguiente: "Los avances tecnológicos en la sociedad son reflejados en la Educación Física por el punto de vista del hombre como una máquina, En la Educación Física tecnológica, la productividad y la eficiencia se miden en términos de realización física, en cuyo caso el cuerpo humano puede asumir una extrema importancia" (Charles, 1979, p. 277). También se pueden encontrar críticas a este enfoque en los trabajos de Lawson (1990) y Tinning (1990, 1991).

    Otro enfoque diferente es el naturalista, que posee perspectivas fenomenológicas e interpretativas que tratan de lograr la introducción los juicios de valores y la participación de los valores implicados, que en el caso de la Educación Física, serían los docentes (Fraile, 1995). En el ámbito de la enseñanza de la Educación Física, el enfoque naturalista junto con su implementación en herramientas cualitativas intenta el estudio de las distintas problemáticas planteadas desde aproximaciones que son más descriptivas, explicativas, contextuales y participativas e inicia otra forma de conocer la realidad. En este contexto existen diversos autores (Earls, 1985; Harris y Park, 1983; McPherson, 1982; Templin, 1978), que han realizado esfuerzos por aportar la investigación interpretativa al mismo. Sin embargo, la mayoría de la investigación en este campo presenta un enfoque funcionalista (Evans y Davies, 1986, p. 22).

    Dentro de esta perspectiva naturalista, se ha verificado un desarrollo de una perspectiva de socialización ocupacional de los profesores de Educación Física desde un punto de vista teórico, principalmente a raíz de dos hechos:

1. La caracterización de las razones primarias de los problemas implicados en el marco de la Educación Física, persiguiendo respuestas para ellos.

2. El comienzo de una vía que conduzca al establecimiento de una estructura conceptual capaz de encauzar investigaciones ulteriores en este marco de Educación Física.

    Templin y Schempp (1989) recogen significativamente estudios empíricos y conceptuales con respecto a la socialización del profesor en el marco de la Educación Física distinguiendo tres ámbitos³⁹. distintos. Bain y Jewett (1987, p. 347) indican que el marco teórico interpretativo utiliza tanto los métodos cualitativos como cuantitativos. Al comparar los enfoques positivista e interpretativo en el área de la Educación Física, se verifican diferencias referentes a los objetivos, y asimismo, en el sentido expresado por Bain (1990a, p. 761), a las técnicas que se emplean. Con respecto a los objetivos, García Ruso (1997, p. 68) expone que la investigación positivista se afana en la identificación de los procesos, la investigación interpretativa, ahonda en las causas y motivos de esas acciones, o lo que es lo mismo, en "las características, percepciones y creencias del profesor".

    Por otra parte, dentro del marco teórico crítico de la Educación Física destacan los estudios de Bain (1988, 1990b), Dewar (1989), Kirk (1986a, 1986b, 1990), Kirk y Tinning (1990), Sparkes (1989a, 1991a y b), Tinning (1987, 1988, 1990a). Atendiendo a las ideas de Dewar (1990a), en la pedagogía crítica los programas de Educación Física y las prácticas se construyen de forma social y, a su vez, se generan de modo histórico. La Educación Física se contempla como un campo dentro del currículo en el que se pactan y rebaten las luchas por el dominio y las prerrogativas. Además, estas luchas se hacen patentes en opresiones⁴⁰ diversas, poniendo en tela de juicio los programas elaborados en Educación Física, el modo y las causas de realización, y otras consecuencias de tipo moral, social y político de tales actividades y determinaciones.

    En el área de la Educación Física (Lagardera, 1989; Castañer y Camerino, 1993), esta perspectiva necesita una unión, complementariedad, e integridad metodológica (Camerino, 1995), y tiene en la pluralidad instrumental o triangulación el punto de partida de la puesta en acción.

    Según Sparkes (1993), los marcos interpretativos que condicionan la investigación en Educación Física son: el marco positivista, el interpretativo, y el crítico. En la Tabla 10. se encuentran las características de cada uno de ellos según este autor.

Tabla 10. Supuestos de los paradigmas positivistas, interpretativo y crítico (Sparkes, 1993, p. 30).

    De acuerdo con Amador (1995), recientemente se ha desarrollado una perspectiva del "diseño curricular en Educación Física" que plantea una metáfora subyacente que expone la apreciación del niño como un todo (paradigma cognitivo), dentro de un contexto, con el propósito de suministrar las respuestas más convenientes (paradigma ecológico-contextual).

    Asimismo, García Ruso (1997) analiza los diferentes paradigmas de formación del profesorado en el ámbito de la Educación Física. Este autor revisa la terminología empleada por diferentes autores, y que se muestra en la Tabla 11.

Tabla 11. Denominación de los paradigmas de formación del profesorado (García Ruso, 1997, p. 23).

    En la investigación educativa, y de modo específico, en aquello concerniente a la formación del profesorado no se presenta una perspectiva completamente inmejorable, manifestándose enfoques metodológicos distintos, aunque como señala García Ruso (1997, p. 73), "según el marco teórico del que se parta, las creencias, los presupuestos y las experiencias previas del investigador, así como los fines y las cuestiones a investigar, son complementarias". Esta perspectiva interparadigmática está corroborada por autores como Cohen y Manion (1990), Erickson (1986), Evertson y Green (1986), Goetz y LeCompte (1988), Shulman (1986a), Sparkes (1991b).

    En el marco de la Educación Física, Parlebas (1981, p. 60) señala la posibilidad de considerar los tres ejes epistemológicos siguientes:

1. Un eje metodológico. El objetivo es el análisis en los aspectos de los conceptos, de las progresiones y de los resultados. <