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I. Introducción

    La Didáctica de la Educación Física, como marco teórico de carácter científico, investigador e ideológico de la Educación Física, estudia la estructura y la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje institucionalizados de la Educación Física que, considerando la ingente variedad de dimensiones y variables que se manifiestan en ellos, analizan la información obtenida de la práctica, se reflexionan sobre ellos, y se llega a generar conocimientos avanzando, en este sentido, en la construcción de un marco teórico explicativo de los mencionados procesos (Arráez y Romero, 2000).

    Llegaríamos a un plano eminentemente práctico de la Educación Física de donde se formularían hipótesis de intervención didáctica que, una vez puestas en práctica, posibilitarán contrastar los resultados en contextos concretos, llegando a establecer teorías prácticas o explicativas de los procesos de enseñanza y aprendizaje de esta área.

    Igualmente, aludimos a un plano de actuación profesional, en donde el docente de Educación Física desarrolla su práctica profesional, una actividad eminentemente práctica, donde pretende desplegar el desarrollo del currículum (diseño y desarrollo curricular de Educación Física). Aquí se relaciona qué se enseña (objetivos y contenidos que se ponen en juego en la escuela) y cómo se enseña (estrategias didácticas) en el ámbito educativo mediante la actividad física

    En nuestro caso, vamos a referirnos a los procesos didácticos del docente de Educación Física, buscar algunas explicaciones de cómo enseña, para lo cual nos hemos centrado en los procesos de intervención didáctica y más concretamente en la toma de decisiones interactivas de la clase.

II. La intervención didáctica y la toma de decisiones interactivas en Educación Física

    La intervención didáctica en Educación Física. Si nos ocupamos del proceso didáctico, tenemos que ver que el docente tiene que tomar una serie de decisiones que estarán muy mediatizadas por el modelo didáctico que impere en él, es decir, por la forma de concebir y de llevar a la práctica el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la Educación Física (EF a partir de ahora) a los escolares.

    Delgado Noguera (1991), identifica la intervención didáctica como un término global en el que se quiere identificar todo lo referente al papel que asume el docente dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Entendemos el papel importante que juega como profesional de la enseñanza y de su actuación mediadora en la acción educativa. Por ello, va a ser crucial la intervención, más o menos responsable y colaboradora, respecto a las finalidades y planteamientos educativos que se proponen desde los nuevos diseños curriculares.

    Ante esta cuestión, queremos preguntarnos: ¿cómo pueden ser llevados a cabo en la práctica de aula los planteamientos educativos que se efectúan desde la LOGSE? Creemos que el docente de EF debe tener información de cómo puede ser su posible intervención en el aula, sin perder de vista las nuevas perspectivas educativas. Para ellos vamos a considerar los procesos de aprendizaje o de experiencias motoras.

    Se entiende por proceso de aprendizaje aquellos momentos en que el alumnado está actuando en la realización de actividades para el logro de unos objetivos educativos. En el caso concreto de una clase de EF, podemos decir que son aquellos períodos de tiempo en que los escolares se encuentran realizando una actividad motora con el fin de conseguir unos determinados objetivos.

    En EF, no sólo hay que considerar como tiempo de aprendizaje la realización de la actividad o esfuerzo físico, además, se debe considerar el tiempo de recuperación de la misma, la información que se facilita, la implicación que tienen los escolares en la organización de la clase o la actividad (distribución del material, recogida del mismo, ...), etc.

    Pieron (1988) fundamenta el tiempo de compromiso motor como el tiempo que el alumno dedica a la realización de la actividad motora, que es el que está directamente relacionado con los objetivos de la sesión y los aprendizajes deseados.

    En la mayoría de las investigaciones realizadas sobre EF, han predominado las orientadas a detectar el tiempo dedicado exclusivamente al aprendizaje motor, procurando que el tiempo que el alumnado dedica a la actividad motora sea mayor y más productivo. La productividad ha estado orientada a lo que podemos entender por "enseñanza eficaz", o lo que es lo mismo, es necesario un buen profesor para que pueda lograr la máxima participación del alumnado, para lo que se necesita una planificación, organización y control de la clase, con una marcada metodología directiva y productiva.

    Tinning (1992), desde un punto de vista crítico, enjuicia lo que otros autores denominan como tiempo de aprendizaje académico (ALT), que es el período de tiempo que dedica el alumnado a la práctica y que puede determinar que un docente sea mejor o peor. Así, un docente será mejor, cuanto más tiempo de aprendizaje académico dediquen sus alumnos para el logro de las metas propuestas. De esta manera, la eficacia de la enseñanza estaría enjuiciada solamente en términos de las metas que propone el docente.

    Nosotros, al igual que Tinning, entendemos que se debe buscar calidad en la enseñanza y por encima de la eficacia en la misma. Es más, los nuevos planteamientos educativos hacen que nos distanciemos de este planteamiento de enseñanza eficaz o perspectiva técnica del profesorado y aboguemos por una propuesta de actividades considerando: el nivel partida en cuanto al desarrollo del alumnado (conocimientos, capacidades y habilidades); sus motivaciones e intereses, ajustarse a sus posibilidades y limitaciones; plantearlas de manera progresiva y que permitan modificar los niveles iniciales; que permitan la construcción de aprendizajes significativos, para que esto sea así, los escolares, puedan atribuirle un sentido personal y activo en la construcción o desarrollo de la actividad, desechando lo meramente repetitivo o mimético que se le daba tradicionalmente a la actividad que proponía el docente; que se realicen adaptaciones a la diversidad y a las situaciones educativas especiales; y, por último, que propicie un desarrollo de las capacidades individuales y de las capacidades sociales.

    Bajo estos planteamientos, la intervención didáctica del docente de EF será de mediación en el proceso, encaminada a prestar ayuda al alumnado sobre la construcción o elaboración de la actividad, en función de sus necesidades, de la naturaleza de la actividad (contenidos a desarrollar) y de los objetivos de enseñanza capaces de desarrollar en cada uno de los ciclos educativos.

    Por tanto, la intervención en el aula del docente irá encaminada a facilitar experiencias de aprendizaje lo más significativas posibles para el alumnado, que sean atractivas y próximas a sus deseos y conocimientos, para que se impliquen activamente y se hallen dispuestos a poner el esfuerzo necesario para aprender. Por lo que se puede ver, este tipo de planteamiento en el proceso de aprendizaje, nos llevaría a una calidad de enseñanza, siendo, a la larga, más productiva y agradable.

    El aspecto peculiar de las actividades que se pueden utilizar en EF, hacen que el alumnado se pueda comprometer en el proceso de aprendizaje de distintas formas, dependiendo de la naturaleza de la actividad. Así, podemos considerar: la duración de la misma (tiempo o repeticiones), tipo de actividad (de reproducción, de indagación,...), nivel de comprensión cognitiva (abierta, cerrada), nivel de compromiso y de relación social (cooperación, aceptación de reglas, relaciones equilibradas y constructivas, situaciones de respeto y de solidaridad, desechando comportamientos agresivos y de discriminación social).

    De lo argumentado, podemos llegar a la conclusión de que, en el proceso de aprendizaje son los escolares los protagonistas y quienes llevan a cabo la realización de la actividad de manera autónoma. Ahora bien, en muchos casos, puede ser importante la intervención del docente, sobre todo para asegurar el aprendizaje. En ciertos momentos, el alumnado encuentra dificultades durante el proceso de aprendizaje o simplemente le cuesta trabajo participar o colaborar. ¿Qué hacer? El docente debe intervenir en el proceso, para ello debe tomar decisiones, para encaminar al alumnado en el proceso o para que reciban la ayuda que necesita para aprender de modo significativo los contenidos escolares. A este proceso de intervención del docente en el proceso de aprendizaje es lo que Shavelson (1976) llamó toma de decisiones interactivas.

    La toma de decisiones interactivas de los docentes de EF. Un avance importante en la investigación didáctica ha sido ir a algo más que la pura observación de los comportamientos del docente, se pretende estudiar su pensamiento, porque es éste el que guía su práctica. Los profesores no sólo actúan, sino que deciden cómo y cuándo actuar, y que necesitan guiarse de su pensamiento para poder decidir cuál es la conducta apropiada en cada momento (Romero Cerezo, 2000).

    El pensamiento del profesor está basado en una serie de estructuras de conocimiento organizadas, las cuales representan las relaciones entre los conceptos (Borko y Shavelson, 1990). Con base a este planteamiento, se emplean metáforas para dar una visión particular del papel del docente. Así, nos encontramos al profesor como un procesador de la información, como un sujeto que toma decisiones, como un profesional que resuelve problemas complejos de la clase. En consecuencia, se parte del principio de que el profesor es una persona que razona y toma decisiones, que es un sujeto reflexivo que emite juicios y que es portador de creencias que guían su actividad profesional (Contreras Jordán, 2000). De ahí, los estudios sobre la planificación de los profesores, sus creencias o teorías implícitas, en la toma de decisiones, en las reflexiones, etc.

    En nuestro caso hemos pretendido centrarnos en el análisis de las creencias o teorías y en los procesos que se dan en las decisiones que realiza el profesor en las situaciones complejas del aula de EF y que tienen lugar en un espacio y en un tiempo de enseñanza y aprendizaje. Pérez Gómez (1988) asume que la enseñanza puede considerarse como un proceso de adopción de decisiones y que las diferencias en las estrategias del profesor dependen de las diferencias en sus decisiones e intencionalidades.

    Si entendemos que la forma de actuar del docente de EF está determinada por la forma que tiene de pensar y racionalizar las cosas. En este sentido, sería muy interesante encontrar las diferencias que pudieran existir entre la relación del pensamiento del profesor y las decisiones que toma por un lado y, por otro, saber si la decisión tomada es la más idónea para dar respuesta a la situación de enseñanza planteada. Y no nos referimos precisamente en el campo de la eficiencia del profesor, sino a la calidad de la situación (esquema nº 1).

Esquema nº 1: La toma de decisión y la práctica docente

    En la toma de decisiones en las situaciones de enseñanza/aprendizaje, se pueden observar dos partes fundamentales:

1. La elección de una posibilidad entre varias alternativas.

2. La oportunidad o acierto de la decisión tomada.

    Las decisiones pueden estar orientadas a resolver problemas que surgen en el aula. Cuando aparece un problema, el docente desarrolla una estrategia instruccional apropiada, resolviendo el problema. Para ello, tendrá que conocer los problemas que puedan surgir y tener las respuestas para resolverlos en el aula.

    No se puede decir que existan unas actuaciones didácticas válidas y generalizables a cualquier situación, es el docente quien, de acuerdo a su pensamiento y en el contexto donde se desenvuelve, define la situación y decide cómo afrontarla.

    La práctica de la enseñanza es algo complejo, incierto, y un juego de dilemas. Por lo que no pueden existir decisiones estandarizadas y, es más, si nos centramos en el proceso de aprendizaje orientado en la participación del alumnado, las decisiones que se adopten tienen que ser de ayuda, de adecuación al proceso, de facilitación al aprendizaje, de mediación entre el conocimiento y el alumnado, etc.

III. Objetivos de la investigación

    En nuestra investigación hemos pretendido:

• Saber cuáles eras las concepciones que tenían los estudiantes de magisterio que realizaban el prácticum sobre la educación, la enseñanza y aprendizaje de la EF, porque éstas podrían condicionar su práctica.

• Conocer las decisiones interactivas que toman durante el desarrollo de las clases de EF y a qué estaban dirigidas.

IV. Metodología de investigación

    Muestra: Se ha realizado el estudio de 5 casos, seleccionados al azar dentro de un grupo de discusión (de un total de 15 estudiantes) de los seminarios semanales del prácticum de intervención docente de la especialidad de EF.

    Técnicas de obtención de datos. Como técnicas cualitativas, hemos empleado la entrevista y la discusión grupal; como técnicas cuantitativas, la observación sistemática y el cuestionario de teorías implícitas. Se ha buscado la triangulación y la constatación de ambos tipos de datos.

    Para el análisis de los datos hemos seguido los siguientes procedimientos:

• De los datos cuantitativos: para la observación sistemática hemos realizado un diseño intersujeto multivariable con tratamiento múltiple y con fases acumulativas, empleando un análisis de series temporales, que nos permite comparar los datos a lo largo de las diversas fases establecidas. En el caso del cuestionario de teorías implícitas, los datos obtenidos se someten a un análisis de la tipicidad y polaridad.

• De los datos cualitativos hemos realizado la categorización y codificación de las evidencias más relevantes expresadas por los sujetos participantes acerca del objeto de estudio (frecuencias y análisis descriptivo y comparativo de las categorías registradas por cada sujeto).

    Se han establecido las siguientes dimensiones y categorías de estudio:

1. PENSAMIENTOS EDUCATIVOS ACERCA DE LA EDUCACIÓN EN GENERAL Y DE LA EF EN PARTICULAR
   

   • Concepciones y creencias educativas (CCE). Posicionamientos ideológicos y epistemológicos que los estudiantes de magisterios expresan en torno a la educación y a la enseñanza de la EF.

2. DECISIONES INTERACTIVAS

   • Toma de decisiones

   • No ha tomado decisiones durante la realización de la actividad (NDA).

   • Toma decisiones durante la realización de las actividades (TDA).

   • Enfoque de las decisiones tomadas:

   • Mejorar el desarrollo de las actividades de aprendizaje (AAD).

   • Atender las necesidades y asegurar la posibilidad de participación de todo el alumnado (AND).

   • Motivar a los alumnos/as (MAD).

   • Evitar conductas disruptivas (CDD)

   • Poner control y orden (COD)

   • Finalizar la actividad y comenzar otra nueva (cambio de actividad con cierta frecuencia) (CAD).

    Se han establecido distintos períodos y fases durante el prácticum, para ver cómo han ido evolucionando los pensamientos y las decisiones tomadas:

• Período previo al prácticum (de preparación).

• Período de desarrollo de la experiencia práctica:

• Fase de observación e instauración progresiva en el proceso docente

• Fase de participación autónoma y reflexión orientada (práctica).

• Fase de participación autónoma y reflexión colaborativa

• Período de valoración de la experiencia

V. Discusión de los resultados

1. Período previo al prácticum

    De los datos obtenidos en el cuestionario de teorías implícitas nos indican la tendencia de los sujetos a la teoría expresiva y la teoría interpretativa, identificando sus creencias y pensamientos dentro de la racionalidad práctica como punto de partida para abordar el prácticum, con lo que se podía esperar que su posible actuación didáctica en la EF, iba a estar orientada a concebir el proceso de enseñanza y aprendizaje como intercambio y comunicación, dando prioridad al alumnado en los procesos de aprendizaje (Marrero, 1993), destacando la importancia que tiene la actividad con respecto a la ocupación del alumnado para su aprendizaje, acentuando la importancia que tiene éste para su aprendizaje, además de buscar explicaciones en el quehacer docente.

    De la entrevista inicial pasada a cada sujeto se puede desprender que, comparten las ideas de la importancia social de la profesión docente, al educar y formar a los escolares para integrarlos en la sociedad. Destacan los posicionamientos de Carmen y Ana, al estimar la importancia que tiene el alumnado en la construcción y la comprensión de sus aprendizajes.

    Juana no concibe una educación orientada al rendimiento, debe ser más vivencial y abarcar el desarrollo integral de la persona.

    Ana no cree que pueda aplicar una metodología abierta por problemas de disciplina. Resalta que no concibe una enseñanza estereotipada para niños y otra para niñas.

    José mantiene que la EF que él impartiría sería en función de las posibilidades y limitaciones de los escolares, destacando las diferencias individuales.

    Francisco tiene una concepción global de lo que puede ser la EF en la etapa de Educación Primaria, centrándose más en el proceso, las vivencias del alumnado y las relaciones que se puedan establecer.

2. Período de desarrollo de la experiencia práctica

2.1. Fase de observación e instauración progresiva en el proceso docente

    Estamos de acuerdo con Feiman y Buchmann (1988), Zeichner (1988) y Zabalza (1989) entre otros, que los sujetos participantes ya poseían conocimientos sobre la enseñanza antes de iniciarse el proceso de formación, más aún cuando a través de la formación teórica se le bombardea de conocimientos. Considerando además, tal y como nos plantea Zeichner, que aprender a enseñar es un proceso que ocurre a través del tiempo, aunque se parte de las ideas y concepciones que traían, de las que le han dado y de las que ellos se van formando con su presencia en la práctica.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 7 · Nº 37

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