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Las categorías de la pedagogía en el desarrollo de 

competencias profesionales en la Cultura Física

The categories of the pedagogy in the development of professional competences in Physical Culture

 

*Universidad de Camagüey. Facultad de Cultura Física

**Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE

(Ecuador)

MSc. Iris Nereida Aguado Casas*

iris.aguado@reduc.edu.cu

DrC. Luis Alfonso Rangel Mayor*

luis.rangel@reduc.edu.cu

Est. Roberto González Robinson*

mayra.robinson@reduc.edu

Dr.C. Aida Noemy Bedón Bedón**

anbedon@espe.edu.ec

 

 

 

 

Resumen

          A medida que los procesos de las economías se van extendiendo el mundo de la economía y el trabajo pone énfasis en controlar y elevar la calidad de la producción. Las competencias aparecen relacionadas con los procesos productivos, donde el desarrollo del conocimiento ha sido muy acelerado. El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en la práctica mediante el cumplimiento de criterios de desempeño claramente establecidos, por tal motivo, y por la marcada influencia pedagógica que posee su formación y desarrollo es que la presente investigación tiene el objetivo de determinar la manera en que influyen las categorías de la pedagogía en el desarrollo de competencias profesionales en los licenciados de Cultura Física. Una de las particularidades que caracteriza el proceso de formación del profesional de la educación es su desarrollo en la propia práctica social. En correspondencia con esta, una de las bases del modelo pedagógico de formación es la concepción del aprendizaje con enfoque profesional, lo que significa organizar y dirigir el sistema de influencias educativas a partir de las exigencias que demanda la práctica profesional al futuro egresado, donde es importante el carácter activo del estudiante en su propia formación. Luego de realizada una exhaustiva revisión bibliográfica se constata que el enfoque por competencias no es una visión reducida de la educación y de la formación profesional, sino por el contrario, la concepción del aprendizaje con un enfoque profesional, se traduce en una organización y dirección del sistema de influencias a partir de las exigencias que demanda la práctica del futuro egresado.

          Palabras clave: Pedagogía. Competencias profesionales. Cultura Física.

 

Abstract

          The processes of the economy go expanding, and the work puts emphasis in to control and to elevate the quality of the production. The competences appear relative to the productive processes, where the development of the knowledge has been very quick. The development of the competences requires to be checked in the practice by means of the execution of clearly established acting approaches, because of that reason, and for the marked pedagogic influence that possesses its formation and development, the present investigation has the objective of determining the influence of the categories of the Pedagogy in the development of professional competences in the graduates of Physical Culture. One of the particularities that characterize the professional of the education formation is their development in the social practice. In correspondence with this, one of the bases of the pedagogic pattern of formation is the conception of the learning with focus professional, what means to organize and to direct the system of educational influences starting from the demands of the professional practice to the future graduate, where it is important the student's active character in their own formation. After having carried out an exhaustive bibliographical revision it is verified that the focus for competences is not a reduced vision of the education and of the professional formation, on the contrary, the conception of the learning with a professional focus, is translated in an organization and direction of the system of influences starting from the demands of the practice of the future graduate.

          Keywords: Pedagogy. Professional competences. Physical Culture.

 

Recepción: 11/02/2016 - Aceptación: 21/06/2017

 

1ª Revisión: 19/05/2017 - 2ª Revisión: 16/06/2017

 

 
Lecturas: Educación Física y Deportes, Revista Digital. Buenos Aires - Año 22 - Nº 230 - Julio de 2017. http://www.efdeportes.com/

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Introducción

    A medida que los procesos de globalización de las economías se van extendiendo e imponiendo, el cambiante mundo de la economía y el trabajo pone énfasis en controlar y elevar la calidad de la producción y de las mercancías, lo cual requiere a la vez aumentar la productividad de los recursos humanos involucrados (Jaskiewicz, & Tulenko, 2012; Mann, 2012; Bowen, 2013). Una consecuencia de lo anterior ha sido el debate acerca de los mecanismos en que las instituciones educativas forman los recursos, y la necesidad de plantear modificaciones en su organización, en los contenidos y en los métodos de enseñanza.

    Las competencias aparecen primeramente relacionadas con los procesos productivos en las empresas (Verganti, 2013; Porter, & Heppelmann, 2014; Bartes, 2014), particularmente en el campo tecnológico (Carlsson, 2012), en donde el desarrollo del conocimiento ha sido muy acelerado; por lo mismo se presentó la necesidad de capacitar de manera continua al personal, independientemente del título, diploma o experiencia laboral previos. Éste es el contexto en el que nacen las denominadas competencias laborales, concepto que presenta varias definiciones, entre las que sobresale aquella que las describe como la capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada (Akkermans, Brenninkmeijer, Huibers, & Blonk, 2013; Carnevale, 2013; O'Neil, 2014).

    Desde la perspectiva de las competencias laborales se reconoce que las cualidades de las personas para desempeñarse productivamente en una situación de trabajo no sólo dependen de las situaciones de aprendizaje escolar formal, sino también del aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo (Cannon, & Feinstein, 2014). Por lo mismo, se reconoce que no bastan los certificados, títulos y diplomas para calificar a una persona como competente laboral o profesionalmente. La propuesta se concreta en el establecimiento de las normas de competencia, las mismas que son el referente y el criterio para comprobar la preparación de un individuo para un trabajo específico.

    Las normas de competencia se conciben como una expectativa de desempeño en el lugar de trabajo, referente con el cual es posible comparar un comportamiento esperado (Park, 2012; Whish, & Bailey, 2015; Kwan, Masulis, & McInish, 2015). De este modo, "la norma constituye un patrón que permite establecer si un trabajador es competente o no, independientemente de la forma en que la competencia haya sido adquirida" (Morfín, 1996).

    El eje principal de la educación por competencias es el desempeño entendido como "la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva acabo una actividad (Gutiérrez, 2012; Denyer, Furnémont, Poulain, & Vanloubbeeck, 2016), y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante" (Malpica, 1996). Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos.

    Este criterio obliga a las instituciones educativas a replantear lo que comúnmente han considerado como formación. Bajo esta óptica, para determinar si un individuo es competente o no lo es, deben tomarse en cuenta las condiciones reales en las que el desempeño tiene sentido, en lugar del cumplimiento formal de una serie de objetivos de aprendizaje que en ocasiones no tienen relación con el contexto.

    El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en la práctica mediante el cumplimiento de criterios de desempeño claramente establecidos. Los criterios de desempeño, entendidos como los resultados esperados en términos de productos de aprendizaje (evidencias), establecen las condiciones para inferir el desempeño; ambos elementos (criterios y evidencias) son la base para evaluar y determinar si se alcanzó la competencia. Por lo mismo, los criterios de evaluación están estrechamente relacionados con las características de las competencias establecidas (Ion, & Cano, 2012; Valverde-Berrocoso, Revuelta-Domínguez, & Fernández-Sánchez, 2012; Alles, 2013; Barroso, Calero, & Sánchez, 2015).

    El concepto de competencia otorga un significado de unidad e implica que los elementos del conocimiento tienen sentido sólo en función del conjunto. En efecto, aunque se pueden fragmentar sus componentes, éstos por separado no constituyen la competencia: ser competente implica el dominio de la totalidad de elementos y no sólo de alguna(s) de las partes (Sierra, Méndez-Giménez, & Mañana-Rodríguez, 2013; Martínez, Yus, & Currás, 2013; Burgués, de Ocáriz, Lasierra, & Salas, 2013; Calero, & González, 2014). Por tal motivo, y por la marcada influencia pedagógica que posee su formación y desarrollo es que la presente investigación tiene el objetivo de determinar la manera en que influyen las categorías de la pedagogía en el desarrollo de competencias profesionales en los licenciados de Cultura Física.

Particularidades del desarrollo del profesional en la educación

    Una de las particularidades que caracteriza el proceso de formación del profesional de la educación es su desarrollo en la propia práctica social. En correspondencia con esa particularidad una de las bases del modelo pedagógico de formación es la concepción del aprendizaje con enfoque profesional (Valiente, & González, 2013; Fernández Sacasas,2012; Krichesky, & Murillo, 2016), lo que significa organizar y dirigir el sistema de influencias educativas a partir de las exigencias que demanda la práctica profesional al futuro egresado.

    Ello exige, por otra parte, el reconocimiento del carácter activo del estudiante en su propia formación, lo que implica, entre otros aspectos, considerar en el proceso de formación todo lo concerniente a sus diferencias individuales, así como el nivel de desarrollo de cada sujeto como punto de partida en la dirección de dicho proceso.

    Otro rasgo esencial de las competencias es la relación entre teoría y práctica (Hatlevik, 2012; Moon, 2013; Mulder, 2014). En esta relación la práctica delimita la teoría necesaria. Malpica (1996) señala que la relación entre las condiciones y demandas de las situaciones concretas en el trabajo (la práctica) con las necesidades de sistematización del conocimiento (la teoría), es más significativa para el individuo si la teoría cobra sentido a partir de la práctica; es decir, si los conocimientos teóricos se abordan en función de las condiciones concretas del trabajo y si se pueden identificar como situaciones originales.

    El proceso formativo es amplio y multilateral, debido a que sobre el sujeto ejercen su influencia múltiples factores, es de carácter sistémico y profesional fundamentado en una concepción teórica pedagógica generalizada, intencionalmente dirigida a preparar a las nuevas generaciones para la vida social y en primer lugar para el trabajo. En él, el estudiante se instruye, capacita y educa, es decir, forma sus conocimientos, su pensamiento y sus sentimientos.

    Este proceso es el objeto de estudio de la Didáctica como ciencia, y puede ser clasificado de acuerdo con el nivel teórico, de cientificidad y sistematicidad con que se desarrolla como proceso formativo escolar y proceso formativo no escolar.

Proceso formativo escolar

  • Proceso docente-educativo.

  • Proceso extradocente.

  • Proceso extraescolar.

Proceso formativo no escolar

  • Proceso educativo de la familia.

  • Proceso educativo de las organizaciones políticas y de masas.

    Los nuevos procesos formativos basados en competencias no sólo transmiten saberes y destrezas manuales, sino que toman en cuenta otras dimensiones y contemplan los aspectos culturales, sociales y actitudinales que tienen relación con las capacidades de las personas (Álvarez de Zayas, 1992). El enfoque por competencias no es una visión reducida de la educación y de la formación profesional, sino por el contrario, éste no se conforma con el aprendizaje de los elementos en el ámbito teórico(enciclopédico) o mecánico (irreflexivo), o al manejo discursivo de los dominios cognitivos de las disciplinas, sino que va más allá al proponer cambios en la metodología didáctica y en el proceso de enseñanza aprendizaje, lo que origina que el desempeño del docente tenga como base los siguientes principios:

    En este sentido, y luego del análisis realizado, cabe la pregunta, ¿Cuáles son las competencias profesionales fundamentales que debe poseer todo docente de la Cultura Física y cómo se puede formar en estas? Respuesta a la que se encamina la presente investigación en develar.

    Es muy probable que en muchas ocasiones se haya planteado esta pregunta o algunas similares a estas. El mero hecho de hacerlo y de procurar responderlas ya supone un incipiente reflejo del interés, casi intuitivo, que muestran los profesores sobre la importancia de reflexionar sobre su actuación en el aula.

    En primer lugar, se valora la importancia de la reflexión acerca de la actuación como profesores universitarios de la Cultura Física, justificando la necesidad e idoneidad de esta actividad, ya que la formación de profesionales competentes y comprometidos al decir de González Maura (2002), con el desarrollo social, constituye hoy día una misión esencial de la Educación Superior Contemporánea. Cada día la sociedad demanda con más fuerza la formación de profesionales capaces no sólo de resolver con eficiencia los problemas de la práctica profesional sino también y fundamentalmente de lograr un desempeño profesional ético, responsable.

    En segundo lugar, es necesario tener en cuenta que se presentan los tres tipos de profesionales en la didáctica de las asignaturas que componen el currículo de la carrera de Cultura Física: el lector, el profesor y el “facilitador”. Cada uno de ellos refleja un nivel de conciencia sobre la enseñanza cualitativamente diferente (Haro, & Mora, 2012; Pueyo, 2012; Díaz del Cueto, & Aguado-Gómez, 2012; Zapatero, Ayuso, González Rivera, & Campos Izquierdo, 2013), en la medida que las características que definen estos tres conceptos se presentan en las tres dimensiones que conforman la actuación docente en el aula: el qué enseñar, el cómo enseñar y el modo en el que el qué y el cómo se reflejan en la práctica del aula.

    El lector, se trata de un docente que conoce el contenido que enseña, pero ni posee una destreza especial ni un interés en conocer las destrezas técnicas ni la metodología adecuada para enseñarla. Su principal característica es el conocimiento del tema pero no de los procedimientos en los que apoyar su enseñanza, no los ha estudiado, y tal vez ni siquiera se lo ha cuestionado. El profesor es un docente que conoce el tema y además está familiarizado con una serie de métodos y procedimientos para enseñarlo. Esta doble base, tema y método, compone su formación. Sin embargo, el desarrollo de destrezas significativas de carácter personal e interpersonal relacionadas con el aula no forma parte de su formación como profesor. El “facilitador”, en cambio, es un docente que comprende el tema, que está capacitado en el uso de métodos y técnicas de enseñanza actuales, y que además estudia y considera de forma activa la atmósfera psicológica del aprendizaje y los procesos interiores que se dan: en él mismo y en el alumno; en las interacciones entre sus alumnos, y entre él y sus alumnos. Este “nuevo profesor” es consciente de su función de no sólo de transmitir conocimientos sino también de proporcionar la reflexión de los aprendices con el objetivo de capacitarles para la tarea de asumir la responsabilidad de su aprendizaje tanto como puedan.

    Las características que definen estos tres conceptos se presentan en las tres dimensiones que conforman la actuación docente en el aula: el qué enseñar (el contenido), el cómo enseñar (la metodología) y el modo en el que el qué y el cómo se reflejan en la práctica del aula (el componente reflexivo y psicológico-afectivo de la práctica docente), pues está demostrado que el desarrollo de una competencia va más allá de la simple memorización o aplicación de conocimientos de forma instrumental en situaciones dadas. La competencia implica la comprensión y transferencia de los conocimientos a situaciones de la vida real; exige relacionar, interpretar, inferir, interpolar, inventar, aplicar, transferir los saberes a la resolución de problemas, intervenir en la realidad o actuar previendo la acción y sus contingencias. Es decir, reflexionar sobre la acción y saber actuar ante situaciones imprevistas o contingentes.

Conclusiones

Bibliografía

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 22 · N° 230 | Buenos Aires, Julio de 2017  
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