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(Re)significando o currículo da língua portuguesa: interfaces entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem em sala de aula

(Re)significando el currículo de lengua portuguesa: interfaces entre teoría y práctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula

(Re)signifying the Portuguese language curriculum: interfaces between theory and practice in the teaching-learning process in the classroom

 

*Pós-graduado em Literatura Brasileira pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB

**Mestre em Letras pela Universidade Federal de Sergipe – UFS

Doutorando em Estudos Lingüísticos pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG

***Mestrando em Lingüística pela Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC

(Brasil)

Edilson Miranda Silva*

Agnaldo Almeida**

Ederson Luís Silveira***

silvae.m@hotmail.com

 

 

 

 

Resumo

          O texto que aqui se encontra parte de uma pesquisa descritiva de natureza interpretativa que dispõe debater sobre o papel do professor de Língua Portuguesa enquanto articulador entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. Para isto é introduzido um breve comentário sobre a atual situação do ensino de Língua Portuguesa nos ensinos fundamental e médio. Em seguida, propõe-se elucidar que uma teoria só se fundamenta a partir de uma investigação no campo de atuação, ou seja, por meio de uma observação e levantamento de dados, o que implica a prática. Mas a investigação por si só não rende frutos e, por isso, deve estar aliada a um contínuo processo de observação acerca das instâncias únicas e intransferíveis de cada sala de aula em que sejam possibilitadas experiências de trabalho de ensino e aprendizagem tomados sob uma perspectiva reflexivo-crítica, o que possibilita olhares mais atentos acerca da prática cotidiana docente.

          Unitermos: Teoria e prática. Ensino-aprendizagem. Sala de aula.

 

Abstract

          The paper here is part of a descriptive nature interpretive research available to discuss the role of the Portuguese language teachers become awareness about their importance as articulator between theory and practice in teaching and learning in the classroom. To this is added a brief comment on the current situation of the teaching of Portuguese Language in primary and secondary education. Then, it is proposed to clarify that a theory is only from an investigation in the field, i.e. through an observation and data collection, which implies the practice. But the investigation by itself does not yield fruits and, therefore, must be combined with a continuous process of observation about the Instancing and not transferable from each classroom in which are made possible work experiences of teaching and learning taken under a reflective-critical perspective, which makes it looks more attentive about the daily practice.

          Keywords: Theory and practice. Teaching and learning. Reading. Classroom.

 

Recepção: 06/09/2015 - Aceitação: 22/12/2015

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 20, Nº 213, Febrero de 2016. http://www.efdeportes.com/

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Situando o percurso

    Pode o currículo da área de Língua Portuguesa articular teoria e prática de tal modo que os alunos dêem sentido aos saberes produzidos, conjugando-os às suas vidas e ao efetivo exercício da cidadania? De que modo um currículo, historicamente sedimentado em normatizações e regras prescritivas, como o é o de língua portuguesa, pode (re)significar experiências e práticas em sala de aula, produzindo novas possibilidades de diálogo entre os saberes em questão e o cotidiano dos alunos e professores que compõem este currículo? Para Cosgrove (2003, p. 103), “[...] toda atividade humana é, ao mesmo tempo, material e simbólica, produção e comunicação”. Assim também é o currículo de tal área do conhecimento.

    Neste contexto, vale ressaltar que a simples leitura de um texto (no sentido de mera decodificação do código escrito) não garante o exercício do pensamento por si só e orientações que visem apenas fazer localizar no texto informações previamente estabelecidas pelo professor ou pelo livro didático também não. Para não cair na armadilha da discussão que tenha a nota no final do semestre como fim único ou do enlace (equivocado) entre a teoria e a “aplicação”, elaboramos o presente texto, para que algumas reflexões se tornassem possíveis para servir de ferramentas que martelem métodos, objetivos – ou a falta deles – e olhares para a experiência na sala de aula. Cabem então as reflexões:

    O currículo é uma produção, um artefato cultural, cercado de significados, e “[...] todo conhecimento na medida em que se constitui num sistema de significação, é cultural” (Silva, 2002, p. 139). Este documento é mais que uma grade de disciplinas ou conteúdos específicos (gramática, sintaxe, morfologia, etc.), pois implica no processo de produção daquilo que somos e nos tornamos (Corazza, 2005; Paraíso, 2001; Silva, 2001). Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (Brasil, 1997), que estabelecem bases para o Ensino Fundamental, lemos:

    O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos, necessários para o exercício da cidadania, direito alienável de todos (Brasil, 1997, p. 15).

    Nas últimas décadas, muitas são as diretrizes traçadas para o ensino de Língua Portuguesa, as quais têm sido constituídas por uma gama de teorias e concepções inovadoras, muitas vezes que não são aproveitadas em sala de aula, ficando apenas nas aulas de cursos superiores de formação do profissional de Letras. Motivos: são vários. Ora porque alguns professores ficam em dúvida sobre o que e como abordar a questão da língua materna em sala de aula: continuar o ensino de gramática normativa ou observar que a língua é viva e maleável, comportando, assim, diversas variantes que não se configuram “erro”? Ora porque existe uma discrepância entre aquilo que é ensinado com aquilo que é proposto nos livros teóricos e didáticos. A questão é complexa, os fatores são diversos e aqui não pretendemos dar conta de sua totalidade, mas apontar possíveis maneiras do professor articular, a partir do currículo que tem ao seu dispor, teoria e prática.

    Ao refletir acerca das atuais práticas pedagógicas, nos inquietamos com a dicotomia presente que existe entre teoria e prática, como se elas contrapusessem entre si. O ensino de Língua Portuguesa, ao longo do seu tempo, tanto no Ensino Fundamental quanto no Médio limitou-se a mera exposição de conteúdos, reduzindo a língua à gramática normativa. O Ensino Fundamental se arrisca na formação de verdades “sólidas”, mas pouco desenvolve a criatividade e a reflexão; o Ensino Médio, por sua vez, traz em si a indústria cultural da competitividade, acreditando que só se é alguém quando se ocupa uma posição socialmente privilegiada, atendendo, desse modo, os ideais neoliberais, para o qual a educação deve estar voltada especificamente para formação de profissionais para o mercado de trabalho. Conforme Gnerre (1998, p. 30), a educação é parte de um “[...] processo que visa produzir cidadãos mais ‘eficientes’, isto é, mais produtivos, mais funcionais ao Estado burocrático moderno, abertos para sistemas padronizados de comunicação e prontos para interagir em sociedade”. Assim, pode se tornar possível reverter o ensino em nossas escolas que, de acordo com Travaglia (2009) tem sido primordialmente prescritivo e, por isso, deixa de possibilitar avanços nas instâncias de ensino e aprendizagem.

    A constatação acima não é nova e muitos são os estudiosos (Possenti, 1996; 2011; Faraco, 2008; entre outros) que corroboram tais postulações e alertam sobre o viés normativo que ainda é comumente apregoado nas aulas de língua materna. Além disso, os textos contidos nos livros didáticos (em alguns casos) trazem atividades interpretativas que sugerem uma única resposta correta, não abrindo margem ao pensamento dos discentes para um maior senso crítico, tampouco respeitam as diferenças regionais. Por conseqüência, os alunos ficam engessados ao sistema tradicional e acabam por não aceitar participar das aulas, quando motivadoras. Normalmente, são atividades que exigem conhecimentos técnicos e não valorizam textos literários e as possibilidades dos diferentes gêneros, por exemplo, o que empobrece as possibilidades de apreenderem modos de melhor exercer e aprimorar a criticidade.

    Acrescentemos, ainda, o grau de envolvimento dos professores com as novas teorias de ensino. Muitas vezes, eles argumentam que os alunos não estão preparados para o novo ou até por algumas dificuldades em fazer com que estas teorias sirvam de inspiração para ações efetivas que escapem do prescritivismo em decorrência da diversidade presente em uma sala de aula. É como se eles estivessem programados para cumprirem prioritariamente o que dispõe o livro didático sem estabelecimento de muito vínculo com a construção do conhecimento necessário para o efetivo exercício da cidadania, como preconizam os PCN de Língua Portuguesa. Tornam-se, desse modo, regentes do livro didático (Almeida et al., 2010), material que deixa de ter o caráter de mediador (utilizá-lo para algo) e passa a ser o próprio instrumento de ensino (deve-se aprender o que está exposto no manual, sem apontar para algo que lhe é exterior).

    Às vezes, a teoria traz uma dimensão e os profissionais fazem outra por não saber o que fazer com ela. Mesmo que seja cada vez mais comum que haja afirmações de que não cabe mais ensinar apenas regras gramaticais sem contextualização cada vez mais disseminadas por aí, na prática, normalmente, é o que encontramos. A relação entre teoria e prática ainda acontece de forma tímida. São poucos os momentos em que esse elo se faz presente nos diversos níveis de ensino. Isso devido à variedade de profissionais e suas respectivas intencionalidades e capacidades para torná-la realidade.

    Diante deste fato, muitos estudiosos de Língua Portuguesa e teóricos da educação ficam a perguntar como a teoria pode imbricar na prática de um ensino encarnado no cotidiano daqueles aos quais se dirige? Como (re)significar o currículo da área de Língua Portuguesa, fazendo dele um espaço de vivências, de produção e contestação de verdades, de confronto de narrativas e experiências, de construção e desconstrução de identidades? (Corazza, 2005). Para se compreender esse questionamento faz-se necessário termos em mente o que é teoria e qual sua inter-relação com a prática.

Interfaces pedagógicas entre teoria e prática no cotidiano escolar

    No sentido mais restrito, podemos entender teoria como um conjunto de princípios fundamentais e elementares de uma arte ou ciência. Etimologicamente a palavra teoria está ligada ao sentido de uma espécie de arte de observar ou examinar. Com o passar dos tempos, a sua definição passou a designar o conjunto de idéias, base de um determinado tema, que procura transmitir uma noção geral de alguns aspectos da realidade, ou seja, é uma opinião formada diante de um fato. É o conjunto de conhecimentos que apresentam graus diversos de sistematização e credibilidade, e que se propõem a elucidar, interpretar ou explicar um fenômeno ou acontecimento que se oferecem à atividade prática. A teoria é concebida como uma forma criteriosamente elaborada para demonstrar um caminho, dentro do qual se faz necessário analisar os diversos erros cometidos por uma prática mal sucedida, objetivando o aperfeiçoamento dos métodos.

    É daí que se explica a relação da teoria com a prática, bem ilustrada no livro A Nova Economia (1997), do estadunidense William Edward Deming, citada no artigo A importância da Teoria, de Virgílio F. M. dos Santos. O autor, de forma metafórica, conta:

    [...] em um terreiro, numa cidadezinha no interior, vivia um galo que todos os dias, antes do nascer do sol, cantava. O galo cantava e poucos minutos depois, o sol nascia. Todo dia era assim, ele cantava e o sol nascia. Um belo dia, ao ser perguntado por seu filho sobre o motivo que o sol nascia, o galo pensou um pouco e formulou uma teoria, que explicava o fato. ‘Filho’, disse o galo, ‘o sol nasce porque eu canto’. O filho do galo, não ficou satisfeito com a resposta e propôs ao pai um teste. O galo argumentou que o teste não era necessário, pois todos os dias era cantar e observar: nascia o sol. O filho, então, pediu ao pai que fizesse outro teste e observasse o que aconteceria caso não cantasse. O galo, reticente, aceitou o desafio decidindo que não cantaria no dia seguinte. Antes de raiar o dia, o galo não cantou e observou o que aconteceu. Para sua surpresa, o sol raiou da mesma maneira que fazia todas as manhãs em que ele havia cantado. O galo se reuniu com seu filho para estudar o resultado do teste e após fazê-lo, teve de descartar a sua teoria, que se mostrou falsa. O galo e seu filho decidiram então, estudar para propor outra teoria que explicasse o motivo pelo qual o sol nascia descartando de uma vez por todas a teoria ‘galocentrica’ testada (Deming apud Santos, 2011, p. 01).

    O que se nota a partir desta narrativa é que a teoria é fruto de uma observação, análise do cotidiano em suas múltiplas facetas e a este se deve voltar. Em outras palavras, toda teoria só serve para a prática na medida em que ela, a teoria, for pensada a partir da prática. A teoria deve estar atrelada à prática, caso contrário, correremos o risco de ficar contemplando uma educação improdutiva. Reconhece-se, assim, que discursos e práticas de professores articulam-se e alinham-se às suas visões sobre ciência, conhecimento, aprendizagem, educação, escola e teorias educacionais (Pacheco; Flores, 1999).

    Somente aqueles trabalhos teóricos que nascem da reflexão pautada na prática cotidiana em sala de aula têm probabilidade de dar um bom resultado. Ora, sabemos que a língua não é estável e que a mesma está a serviço da sociedade, sujeita a sofrer modificações. E, por conta disto, novas formas de expressar, de fazer poético vêm à tona ocupando, inclusive, a sala de aula. Ao professor cabe a função de manter este elo entre teoria e prática, fazer conhecer a teoria com a qual a prática docente busca se articular e retomar esta realidade com os seus discentes. É preciso, estudos e dedicação como também debruçar em torno destas questões, analisando-as caso a caso. Não existe resposta ou receita pronta para educação.

    Para atender os novos requisitos da educação o professor não pode deixar de questionar as velhas práticas educacionais e aprender e testar as novas teorias, novas estratégias pedagógicas, novas maneiras de desenvolver a aprendizagem. As escolas de tempos atrás se apoiaram em teorias para servir a uma dada geração e o que restou depois? Uma nova teoria para explicar que aquela estava condenada. Sabe-se que cada momento histórico traz sua forma de organização social e de concepção de mundo, e que inúmeras teorias são criadas para suprir cada uma dessas fases.

    Nessa perspectiva, o profissional que queira se aproximar dos acertos deve ampliar seu repertório de conhecimentos acerca daquilo que lhe compete. Marcos Bagno (1999, p. 118-119) nos convida a “[...] rever toda uma série de ‘velhas opiniões formada’ que ainda dominam nossa maneira de ver nosso próprio trabalho”. Afinal foi, assim, contestando a teoria do Geocentrismo, que Nicolau Copérnico apresentou, após anos de estudos, debates e observações, a teoria do Heliocentrismo. Desta maneira, o professor poderá intervir de forma criteriosa, com embasamento, fugindo de achismos e práticas desconectadas.

    O docente é ciente de que o saber não é formado apenas da prática, mas também da contribuição das teorias da educação. Ao apropriar-se do conhecimento teórico se beneficiará de variados pontos de vista para uma tomada de decisão dentro de uma ação contextualizada, adquirindo perspectivas de julgamento para compreender os diversos contextos do cotidiano. A interação dialógica entre saberes gera o desenvolvimento de uma prática pedagógica autônoma e emancipatória. Ele escolherá as melhores formas de trabalhar, vencerá as dificuldades e verá com clareza as novas possibilidades de uma atuação com qualidade. Na medida em que o professor avança em conhecimentos, a prática será aperfeiçoada e novos debates surgirão com o grau de compreensão.

    Pode-se estabelecer então uma relação de reciprocidade, no qual o ensino-aprendizagem depende, basicamente, tanto das teorias quanto das práticas desenvolvidas na vida escolar. É justamente ao detectar a heterogeneidade da turma em níveis de linguagem, por conta do regionalismo, por exemplo, que o professor poderá utilizar os seus conhecimentos teóricos (sócio)lingüísticos, abrindo um debate sobre o respeito e a importância da diversidade lingüística, em sua forma oral e escrita, ou seja,

    O desenvolvimento da capacidade de expressão oral do aluno depende consideravelmente de a escola constituir-se num ambiente que respeite e acolha a vez e a voz, a diferença e a diversidade. Mas, sobretudo, depende de a escola ensinar-lhe os usos da língua adequados a diferentes situações comunicativas. De nada adianta aceitar o aluno como ele é mas não lhe oferecer instrumentos para enfrentar situações em que não será aceito se reproduzir as formas de expressão da própria comunidade (Brasil, 1997, p. 49).

    Portanto, o enlace entre a teoria é a prática, observando o contexto e as dificuldades dos alunos, é fundamental para que se formem cidadãos conscientes do seu papel social a partir do desenvolvimento de um olhar mais aguçado para o mundo que os cerca. Por isso, se torna cada vez mais necessário que sejam exercidas reflexões sobre as necessidades e objetivos de cada turma em que o professor estiver atuando através de experiências de trabalho tomadas sob um viés reflexivo-crítico que se volte para pensar a prática docente a partir de observações calcadas no fazer docente cotidiano. Dessa forma, pode se tornar possível:

    [...] proporcionar um contexto para que o professor [...] se torne um profissional reflexivo, bem como a possibilitar opções de como concretizar práticas reflexivas que orientem este professor a se tornar autônomo na busca de uma educação contínua, por meio da pesquisa e por questionamentos oriundos de sua própria ação pedagógica (Ramos, 2003, p. 35).

À guisa de uma (in)conclusão: dando sentido à teoria na prática

    Mediante estas reflexões e cientes desta problemática, podemos perguntar: o que é preciso ser feito? É preciso que os professores saiam da sua zona de conforto e comecem a analisar o as dificuldades enfrentadas pelos seus alunos, a fim de adquirir um método bem estruturado que garanta a aprendizagem. É preciso que professor tenha a consciência que o diálogo entre teoria e prática está em suas mãos, e a ele cabe a responsabilidade de desenvolver o conhecimento sobre a língua. É preciso reconhecer que a teoria é fundamental como estrutura, suporte para o bom desempenho do professor, por isto jamais pode ser colocada à margem. Obviamente, ele não será um reprodutor de teorias, mas deverá conhecê-las para se embasar nelas e, assim, saber como lidar com as adversidades culturais e circunstanciais que encontrará numa sala de aula.

    Os professores devem estar cientes de que sua tarefa é a de dar suporte básico, uma vez que detêm maior saber teórico sobre o assunto que os estudantes, e investir na iniciativa e na criatividade dos alunos, sem que o ensino esteja pautado em relações hierárquicas, mas em atividades colaborativas em que o professor, como interlocutor mais experiente possa ajudar a fazer emergirem problematizações a dúvidas e, ao invés de respostas, instigantes reflexões. Esse tipo de professores, ao projetarem iniciativas e as colocarem em prática, estariam então desenvolvendo uma autoimagem positiva que os levará a possibilidades cada vez melhores sem deixar de trabalhar os contextos de uso da língua para que esta não se torne artificializada e submetida a engessamentos de um ensino tradicional.

    Por fim, é preciso saber que não há fórmulas prévias para se dar aula de nenhum conteúdo, mas é na prática, com arranjos e rearranjos, com experimentações variadas, que vamos construindo o ato de educar. Um profissional centrado, comprometido, se apropria das teorias contemporâneas e faz um trabalho reflexivo com a Língua Portuguesa; preocupa-se e trabalha-se de forma descente e coerente com as novas demandas cujo objetivo é formar cidadãos que saibam inferir a idéia central do texto, criticar, opinar sobre ela e ainda usá-la em prol da evolução social, e não apenas formar meros decodificadores bitolados e passivos.

    Uma sugestão pertinente para que possamos pensar um ensino de Língua Portuguesa voltado para a reflexão sobre a língua, enquanto organismo mutável, utilizável pelos usuários no universo das práticas de linguagem, é justamente a adoção de práticas que atentem para este contexto social de significação em que os textos estão inseridos (Silveira, 2014, p. 19).

    Nessa perspectiva, o currículo da língua portuguesa deixa de ser um lugar estanque de reproduções vazias e passa a ser um artefato que ensina e produz os mais variados sujeitos, presente nos mais diversos espaços e situações, ensinando os mais diversificados saberes. Neste contexto, a influência externa aos sujeitos não pode ser percebida como único fator relevante, já que, pensando em um contexto maior que revela relações entre sujeitos, circunstâncias e singularidades, teremos então “[...] condições de fugir aos apelos do senso comum e partir para problematizações mais abrangentes e significativas” (Silveira et al., 2014, p. 01). Retomando Corazza (2005), este currículo ou pós-currículo da língua portuguesa, (re)significado em suas bases, faria questão de ser exercido em qualquer lugar, em comunidades formais e informais, assim poderíamos encontrá-lo “[...] no lugar de trabalho, de lazer, campo cais, ilhas, praças, pátios, associações, ginásios, ruas, assentamentos, parques, viadutos” (Corazza, 2005, p. 109), entre outros, não limitando-se ao espaço formal da sala de aula. O ensino de Língua Portuguesa, em suas múltiplas teorias e abordagens, ganharia um novo significado, atrelado à vida e ao cotidiano daqueles/as aos quais se dirige, e passaria “[...] a produzir e contestar verdades, confrontar narrativas e experiências, construir e desconstruir identidades” (Corazza, 2005, p. 109).

Bibliografia

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 20 · N° 213 | Buenos Aires, Febrero de 2016
Lecturas: Educación Física y Deportes - ISSN 1514-3465 - © 1997-2016 Derechos reservados