Valoración histórica de la formación humanista-martiana de los profesionales de Cultura Física Historical assessment of humanist education for Physical Culture professionals based on Marti’s texts
	Doctor en Ciencias de la Cultura Física Máster en Actividad Física en la Comunidad Licenciado en Cultura Física	Reynier Rodríguez González reynierrodriguezgonzalez@gmail.com (Cuba)
	Resumen           En este artículo se valora históricamente la formación humanista-martiana del futuro profesional de Cultura Física en el proceso docente-educativo, y se fundamenta teóricamente el proceso de surgimiento, las manifestaciones, los rasgos esenciales, las insuficiencias y el estado actual de dicha formación. Se reconoce así su dinámica y las interpretaciones de varios autores. También se determinaron cinco etapas divididas en primera etapa, de 1902 a 1961; segunda etapa, de 1961 a 1977; tercera etapa, de 1977 a 1990; cuarta etapa, de 1990 a 2003 y quinta etapa, de 2003 a 2015. Todas han desempeñado un papel esencial en la formación de los profesionales de la cultura física y cada una tipifica un momento histórico condicionado por disímiles aspectos que son analizados en la valoración realizada. Lo anterior también influye en el tratamiento de la obra martiana en la formación de los profesionales dado que la mayoría de los autores posee una manera singular de acercarse al pensamiento martiano, y ello obstaculiza la inclusión de textos significativos de José Martí en el proceso formativo porque los profesores y los estudiantes carecen de una visión integradora que les permita superar ese impedimento.           Palabras clave: Formación del profesional. Formación del profesional de la Cultura Física. Formación humanista.   Abstract           Humanist education based on Martí’s Texts for Physical Culture professionals is historically assessed in the teaching-learning process. The origins of humanist education, its manifestations, essential traits, deficiencies, and current conditions are theoretically discussed. Humanist education dynamics and interpretations by several authors are also dealt with. The study is divided into five stages, i.e., the first one from 1902 to 1961, the second one from 1961 to 1977, the third one from 1977 to 1990, the fourth one from 1990 to 2003, and the fifth one from 2003 to 2015. All of them have played a significant role in Physical Culture professional’s education, and each one characterizes a historical time influenced by issues which are hereby assessed. Taking into consideration that most authors have a distinctive viewpoint in approaching Martí’s thought; professional’s education is influenced by different treatments of Martí’s works. Besides, professors and students together are unable to overcome by themselves such an impediment, which hinders the inclusion of Martí’s relevant texts, because of their lack of an integrated view of Martí’s works as a whole.           Keywords: Professional’s education. Physical culture professional’s education. Humanist education.   Recepción: 17/05/2015 - Aceptación: 20/07/2015
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 20, Nº 207, Agosto de 2015. http://www.efdeportes.com

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Introducción

    La formación de los profesionales de la Cultura Física ocupa un lugar importante en el contexto social cubano. Si bien desde el siglo XIX se comienza a sentar las bases teórico-prácticas de dicha formación no se concretan de manera oficial hasta las primeras décadas del siglo XX. En este siglo se percibe determinados intereses institucionales que posibilitaron un mayor desarrollo de los recursos materiales, financieros, tecnológicos y humanos en función de la formación profesional. Desde las primeras etapas de formación de los profesionales de la Cultura Física, varias instituciones han desempeñado un papel importante en el desarrollo de un profesional competente en sintonía con las necesidades educativas del momento histórico. En tal sentido, disímiles investigadores y docentes han promovido el desarrollo de las ciencias pedagógicas en Cuba. El Instituto Nacional de Deportes, Educación Física y Recreación (INDER) y el Instituto Superior de Cultura Física (ISCF), actualmente Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte (UCCFD), han contribuido a la formación de profesionales de Cultura Física. La formación humanista-martiana es vital para el desarrollo integral de los mismos porque demanda de los docentes una atención especial a las singularidades de la carrera y fomenta el desarrollo armónico de una cultura, una conciencia y una actitud humanistas.

    El objetivo de esta valoración histórica es revelar la dinámica de la formación humanista-martiana según su intencionalidad curricular, la interdisciplinariedad como concepción integral de dicha formación y el pensamiento martiano como referente teórico. Establecer etapas en la formación de los profesionales de Cultura Física y considerar el pensamiento martiano como referente teórico no es posible en el período colonial cubano; aun así, los aportes de los pedagogos José Agustín Caballero, Félix Varela y José de la Luz y Caballero son esenciales porque estudiaron los problemas en la formación del hombre a partir de los conocimientos más avanzados de entonces. También en esa época se fundaron varias instituciones educativas y el primer gimnasio. La influencia significativa de los pedagogos europeos contribuyó a propagar las ideas sobre los ejercicios físicos y el deporte e incentivó el interés pedagógico por la educación física como medio para la formación integral. Varios pensadores cubanos de excelencia del siglo XIX como José Rafael de Castro y Luis de Agüera apoyaron la idea de incorporar la Educación Física a la escuela, lo cual demandó la formación de recursos humanos. En las primeras cinco décadas de la república, algunas de esas ideas se materializaron en la creación de instituciones educacionales para formar profesionales de Educación Física.

Primera etapa: 1902-1961. Carácter pragmático de la preparación de profesionales de Educación Física

    A inicios del siglo XX, la influencia educacional de los EE. UU se reflejó en la inclusión de la Educación Física en la escuela cubana y la confección de un ideario pedagógico inspirado en las doctrinas de los educadores cubanos del siglo XIX. La elevada formulación metodológica-conceptual de Medardo Vitier (1996; 2002), basada en la influencia humanista de los fundadores de la nación cubana y su ideario relacionado con las corrientes del pensamiento europeo, contribuyó a sistematizar la formación del hombre. Abogó, además, por las interconexiones existentes entre diferentes disciplinas. La reflexión de estos pensadores buscaba sentar las bases de una pedagogía cubana a partir de la definición de un sistema teórico-conceptual que organizara toda la herencia del pensamiento del siglo XIX.

    En 1948, la sistematización teórica y el reclamo social se tradujeron en la impartición de cursos de verano para formar profesores de Educación Física en la Escuela Pedagógica de la Universidad de La Habana. El plan de estudio se caracterizó por un perfil amplio de formación de un egresado con conocimientos básicos para perfeccionar los programas escolares y ejercer como profesor o preparador físico. La formación humanista no tuvo un carácter sistémico e integral, sino unilateral y pragmático. La mayoría de las asignaturas centraban su interés en las Ciencias Biológicas o el ejercicio de la profesión. Además, no se tenían en cuenta los nexos interdisciplinarios. En esta etapa, Enríquez impartió Historia de la Educación Física y compiló por primera vez los textos de José Martí vinculados con el deporte y la educación física. Es el primer antecedente de una articulación coherente entre la necesidad de una formación humanista, que reconozca los valores culturales del deporte y la educación física en su estrecha relación con el pensamiento martiano dirigido a los profesionales de la Educación Física.

Segunda etapa: 1961-1977. Nueva concepción social de la formación de los profesionales de Cultura Física

    El triunfo de la Revolución inició un proceso de transformaciones en la educación cubana. El éxodo masivo de profesionales hacia los EE. UU., y otros países redujo los recursos humanos de la educación física. El análisis crítico de los problemas condujo a una nueva concepción para organizar la escuela, la pedagogía y el hombre cubanos con un enfoque sociológico, basado en los principales procesos socializantes acaecidos. En 1964, comenzó el primer curso regular para la formación de profesores de Educación Física de nivel medio en la Escuela Superior de Educación Física (ESEF). En 1968, se crearon las Escuelas Provinciales de Educación Física (EPEF), centros similares a la ESEF, que posibilitaron una mayor cantidad de graduados de nivel medio. En 1973, se inició la formación de licenciados en Cultura Física.

    La pérdida de la sistematización teórica y la desaparición de la Filosofía de la Educación como asignatura fundamental para el desarrollo del magisterio por sus dimensiones ontológica, gnoseológica, metodológica, axiológica, antropológica e ideológica afectaron la formación de profesionales de Cultura Física. No obstante, permaneció una línea de continuidad histórica que vinculó la filosofía y la pedagogía, concibiéndola como su sostén. La revisión bibliográfica e instrumentos investigativos aplicados a los egresados de ese plan de estudios confirmaron la omisión de importantes autores en su formación, que abordaron la relación entre la cultura física y José Martí, y la inexistencia de nexos interdisciplinarios entre las asignaturas humanísticas (Rodríguez, 2014).

Tercera etapa 1977-1990: Formación de profesionales atendiendo a la especialización

    En esta etapa comienzan a consolidarse ideas provenientes del campo socialista que se materializan gracias al Consejo de Ayuda Mutua Económica (CAME). El intercambio entre varios países miembros del CAME posibilitó la introducción en el ámbito cubano de nuevas concepciones que produjeron una amplitud de pensamiento al concebir la formación de los profesionales no solo en el marco o la esfera de la educación física, sino de la cultura física. Esta última categoría, al tener un mayor nivel de generalidad dada su compleja naturaleza, posibilitó pensar el proceso de formación de los profesionales a partir de concebir la cultura física como una síntesis dialéctica de determinaciones múltiples donde necesariamente convergen un grupo de ciencias con implicaciones interdisciplinarias.

    Varias escuelas como la Búlgara, centrada en el movimiento corporal; la Checa, dirigida principalmente al movimiento de masas y los espectáculos deportivos; la Alemana, potenciadora de la aplicación de investigaciones disciplinares para el desarrollo del alto rendimiento deportivo; la Polaca, propiciadora de las investigaciones sociológicas en diferentes grupos sociales y sobre la recreación, específicamente el ocio y el tiempo libre; la Húngara, orientada esencialmente a investigaciones relacionadas con la organización del sistema deportivo y la Yugoslava, con su análisis orientado a la educación física en función del desarrollo social con su respectivos estudios desde las ciencias biológicas. Todas estas escuelas influyeron en la posterior concepción de la cultura física debido a la formación de profesionales cubanos en estos países, sesiones de trabajo conjuntas y la colaboración técnica en Cuba de profesionales de estas nacionalidades, que se fue orientando a la formación y desarrollo de una teoría y metodología de la Educación Física y el Entrenamiento Deportivo con una marcada inclinación a lo competitivo sin descuidar el desarrollo social por medio de la cultura física. Todo lo anterior estimuló la conformación de las bases científicas de la cultura física desde una perspectiva que hiciera converger varias disciplinas científicas en la formación de los profesionales aunque todavía era insuficiente una concepción integradora.

    El Plan de Estudio “A” (1977) y el ”B” (1981) se caracterizaron por una excesiva influencia academicista, su perfil estrecho, la formación curricular a partir de un tronco común y la especialización en una esfera profesional. Ambos presentaron problemas con la inclusión de asignaturas de humanidades en el currículo presencial (Español, Inglés, Filosofía, Psicología, Historia de Cuba, Historia de la Cultura Física) y semipresencial (todas las anteriores menos Español e Inglés), lo cual afectó la formación humanista al no desarrollar un pensamiento basado en el establecimiento de vínculos y asociaciones. El Plan de Estudio “A” tuvo el trabajo de diploma como culminación de estudios, elemento positivo que dimensionaba el componente investigativo y la integración del conocimiento como aspectos importantes para la formación humanista. No obstante, el graduado en una de las especialidades no estaba preparado para ejercer la otra. Las deficiencias en los programas de las asignaturas y sus relaciones interdisciplinarias dieron lugar a insuficientes actividades metodológicas, lo que conspiró contra el componente pedagógico cultural.

    Gracias a la labor desempeñada por varios investigadores –García, Vitier, Turner y Fernández, entre otros– se incentivó el estudio y la investigación del pensamiento martiano, lo cual favoreció el Plan de Estudio “B” que incluyó una serie de fundamentos didácticos desde perspectivas más relacionadas con la cultura cubana y, específicamente, con el pensamiento martiano. Sin embargo, las críticas a la especialización de este plan de estudio trajeron aparejadas la formación de profesionales de perfil amplio. El INDER, entonces, orientó la práctica masiva del deporte y la actividad física como promoción de salud, con una concepción más humanista y contextualizada.

    Desafortunadamente, los fundamentos teóricos y metodológicos de las Cátedras Martianas no se sistematizaron en la práctica. La revisión bibliográfica e instrumentos investigativos aplicados a los profesores que estudiaron con este plan confirman la ausencia de importantes autores en su formación quienes relacionaron a José Martí con la cultura física (Rodríguez, 2014).

Cuarta etapa: 1990–2003: Formación de un profesional atendiendo a un enfoque interdisciplinario

    Los Planes de Estudio “C” (1990) y “C perfeccionado” (2001) fueron la respuesta a los nuevos avances científico-técnicos y al deseo de fortalecer la tradición nacional en el contexto formativo. Ambos se propusieron implementar la categoría rectora del proceso docente-educativo, lo cual facilitó la articulación entre los niveles metodológicos de las disciplinas y el año académico correspondiente. Crearon las disciplinas curriculares y, con ellas, los colectivos de disciplina, a fin de planificar, desarrollar y perfeccionar el proceso docente-educativo. También concibieron acciones orientadas a la formación educativa integral de los estudiantes. No obstante, a pesar de las alternativas propuestas para perfeccionar los planes anteriores, eran muchas las asignaturas en el currículo y lo esencial de las acciones educativas no se tradujo en estrategias formativas coherentes para cada año de la carrera, debido a los enfoques particulares de las asignaturas. Estos planes se caracterizaron por interrelacionar la personalidad (el hombre) y la cultura física mediante la actividad pedagógica, lo cual muestra su carácter humanista.

    A tenor del progresivo desarrollo sociocultural y deportivo, el Plan de Estudio “C” abarcó por primera vez cuatro esferas de actuación: Educación Física, Recreación, Deporte, y una nueva, Cultura Física Terapéutica. También incluyó más asignaturas humanísticas, pero sin solidez en el desarrollo teórico y didáctico, ni la instrumentación práctica en la formación de los profesionales a partir de los modos de actuación profesional, la implementación de procesos de desarrollo intelectual creativo para entender y transformar la realidad social, y cambios didácticos pertinentes para orientar el aprendizaje a estudios teóricos sobre arte, antropología, filosofía e historia relacionados con la cultura física según el ordenamiento metodológico de las disciplinas.

    En este período, en el ámbito científico cubano la categoría cultura física alcanza un mayor nivel de comprensión, entendiéndose como parte de esa cultura general que es incorporado por el hombre a su repertorio personal en el proceso de la práctica histórico social y que tiene como contenido un conjunto de conocimientos ideo-simbólicos, valores materiales y espirituales, así como de los procedimientos para hacerlos, aplicarlos y transmitirlos en las cuatro esferas de actuación declarados en el modelo del profesional (Educación Física, Recreación, Deporte y Cultura Física Terapéutica).

    El tratamiento de la obra martiana careció de un enfoque interdisciplinario, pues no se aprovecharon suficientemente sus potencialidades instructivas y educativas para reforzar la dimensión formativa del proceso. Ese enfoque habría redundado a favor de una cultura humanista interdisciplinaria en los educandos, mediante el análisis dialéctico de los problemas que quedaban en las fronteras de las disciplinas por no abordarse en las asignaturas. La revisión bibliográfica y estudios realizados a profesores que estudiaron con este plan constatan la omisión en la formación de importantes autores de esa época que abordan la relación entre la cultura física y José Martí. Ello corrobora que la interdisciplinariedad en el contexto formativo se abordó más como un tema teórico que práctico, pues no se concretó en acciones que partieran de la realidad contextualizada, a pesar de regularse en los diseños curriculares y los documentos metodológicos con un propósito firme y loable (Rodríguez, 2014).

    En el Plan de Estudio “C perfeccionado” aparece el colectivo de año como nivel útil para la organización del trabajo metodológico y la coordinación de las actividades académicas, laborales e investigativas de los estudiantes. Aunque se promovía la preparación de los docentes, los documentos metodológicos no incluían acciones para aplicar el pensamiento martiano y el enfoque interdisciplinario humanista en el proceso formativo. Muchas veces se quedaba en la detección fáctica del problema sin planificar un seguimiento que mostrara sus causas. Los proyectos educativos, como elemento fundamental en la vida interna de los colectivos de año, tampoco incluyeron la coordinación de acciones orientadas a la formación humanista-martiana como un requisito esencial.

    Con la fundación de la Sociedad Cultural “José Martí” y la Oficina del Programa Martiano, y la publicación de los textos de Almendros (1990), Vitier y García (1995) y Vitier (1996, 1997), se concibió un sistema de lecturas para que los estudiantes aprendieran sobre José Martí. Aunque ayudó a promover el pensamiento martiano, carecía de una metodología para la formación humanista por medio del mismo y fue muy exigua la inclusión de textos directamente relacionados con la cultura física, lo cual no permitía la contextualización formativa.

    En cuanto a la formación de valores, existía una desarticulación entre el modelo del profesional y las disciplinas, porque los proyectos educativos de año y de brigada se basaron en la instrucción y, por ende, los valores tratados eran: el patriotismo, la responsabilidad, la solidaridad, el amor a la profesión, la lucha contra el mercantilismo y otros. Por otra parte, a nivel de disciplina y asignatura se abordaban la educación medioambiental, la educación económica, la lucha contra el doping, y otros. No fue hasta 2001 que se aprobaron los valores trascendentales para la carrera, aún centrados en lo cognitivo, sin prestar atención a los aspectos formativos. El humanismo, pilar esencial de la formación, no se incluyó en el sistema de valores.

Quinta etapa: 2003–2015 Prioridad del carácter educativo-instructivo en el proceso de formación

    Las nuevas transformaciones del MES contemplan aspectos de orden formativo: el conocimiento de la concepción filosófica martiana sobre la educación, la obra martiana como vínculo interdisciplinario en la didáctica de las humanidades, el estudio del pensamiento educativo martiano en su contexto sociocultural con un enfoque holístico, las estrategias y metodologías para el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje en las asignaturas humanísticas, los estudios sobre el texto y la didáctica del texto, los enfoques de complejidad en la enseñanza y el enfoque didáctico integrador, contextualizado y desarrollador.

    El actual Plan de Estudio “D” comprende doce disciplinas; de ellas, solo tres reflejan el pensamiento martiano. La disciplina Dirección de la Cultura Física en las asignaturas Sociología e Historia de la Cultura Física valora de forma muy general las ideas pedagógicas del siglo XIX sin particularizar el pensamiento de José Martí; Marxismo-Leninismo en la asignatura Historia de Cuba lo estudia desde la perspectiva histórica sin relacionarlo con la cultura física, mientras que Teoría y Práctica del Deporte es la única que sustenta la preparación deportiva en una concepción humanista-martiana. Lo anterior revela el insuficiente tratamiento curricular de la formación humanista-martiana. Las causas posibles de estas insuficiencias son el pobre desarrollo de habilidades para la comprensión y la interpretación de textos en profesores y estudiantes, así como el limitado conocimiento de la obra y pensamiento martianos, y el escaso reconocimiento del vínculo pensamiento-texto martiano por parte de los profesores. Por tanto, aunque el uso de textos de José Martí en el proceso docente-educativo favorece la formación humanista de los futuros profesionales de Cultura Física, y es una tendencia favorable, no se explicitan en la preparación docente-metodológica ni en la planificación de las clases.

    En esta época se dirigen varias investigaciones que contribuyen a la comprensión de la categoría cultura física como mediación del proceso de la formación del profesional. Las mismas están orientadas al análisis epistemológico de la cultura física con un enfoque teórico desde tres perspectivas: el origen del problema de la cultura física, la cultura física como problema teórico y las tendencias del problema. El origen el problema se debe considerar a partir del análisis de diversas concepciones filosóficas en la historia del pensamiento humano y de cómo con el pensamiento marxista se recupera una línea de investigación humanística que es heredera por algunas escuelas filosóficas del campo socialista que sustentan sus investigaciones en los principios de la actividad, el desarrollo y la historicidad. La Cultura Física como problema teórico se desarrolla a través de la teoría general de la cultura en los antiguos países socialistas que laboraban conjuntamente entre las décadas del 30 y 40 del siglo XX en la conformación de un enfoque social en función de la nueva sociedad por construir. A partir de ese momento la Cultura Física se incorpora al desarrollo de estas naciones y desempeña un papel esencial, dada la posibilidad de una conceptualización con mayor nivel de complejidad que integrara las actividades físicas con lo intelectual y, a la vez otras categorías dependientes (la educación física, el deporte, la recreación, la terapéutica, lo lúdico, la actividad física, entre otras), y además tuviera en cuenta las posibles implicaciones en los ámbitos económico-sociales de la vida cotidiana de los practicantes de la cultura física.

    En este período, la cultura física desempeña un papel fundamental en el ámbito cubano por su importancia en el desarrollo humano. Contribuye a una mejor asimilación de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (NTIC), disminuye el consumo de medicamentos por su naturaleza profiláctica, ayuda a la salud al crear hábitos sanos, desarrolla valores humanos, introduce en diferentes ámbitos aspectos educativos de salud y de orden social, forma al individuo por medio de la socialización y el respeto a las reglas, es un factor de terapia y cohesión social, favorece la eliminación de las adicciones, es una forma de entretenimiento y aglutina a las personas.

Conclusiones

    Cabría resumir que en cada uno de los períodos analizados se tiene una visión diferente sobre la formación humanista-martiana; muchas veces no se consideran los aciertos y desaciertos de esta tipología de formación, lo cual no contribuye a sentar bases a partir de la experiencia vivida y experimentada en años precedentes. Por otro lado, la mayoría de los autores posee una manera singular de acercarse al pensamiento martiano y ello obstaculiza la inclusión de textos significativos de José Martí en el proceso formativo porque los profesores y los estudiantes carecen de una visión integradora que les permita superar ese impedimento. En el caso de los docentes, se refleja en las incoherencias entre los métodos y los procedimientos aplicados al utilizar los textos de José Martí debido al limitado conocimiento del pensamiento martiano, y en el nulo reconocimiento del vínculo pensamiento-texto martiano como sostén del proceso docente-educativo.

Bibliografía

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 20 · N° 207 | Buenos Aires, Agosto de 2015   Lecturas: Educación Física y Deportes - ISSN 1514-3465 - © 1997-2015 Derechos reservados