Corporalidad y motricidad: desarrollo de la autonomía, la identidad, la convivencia y la comunicación en la infancia


	Corporalidad y motricidad: desarrollo de la autonomía, la identidad, la convivencia y la comunicación en la infancia Corporeality and Mobility: Development of autonomy, identity, coexistence and communication in childhood
	Grupo de Estudio Motricidad y Educación Escuela Educación Física Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Santa Inés. Viña del Mar	Dr. Rodrigo Gamboa Jiménez rodrigo.gamboa@ucv.cl (Chile)
	Resumen En el presente trabajo se dialoga sobre la importancia de las posibilidades de vivencias en torno a la motricidad y la corporalidad en el desarrollo de la autonomía, la identidad, la convivencia y la comunicación en la etapa de la infancia. En concreto, se reflexiona en torno a tres ideas fuerzas que guardan relación con: i) la corporeidad, continente de la subjetividad infantil; la motricidad es expresión del mundo interior de la afectividad y los significados de la convivencia con los demás; ii) la corporeidad y la motricidad son fuentes de descubrimiento de sí mismo y del mundo que nos rodea: una aventura vivida con identidad personal; y iii) la corporeidad es fuente de disponibilidad; la motricidad es expresión de la autonomía y la libertad. Palabras clave: Infancia. Autonomía. Identidad. Convivencia. Comunicación. Abstract This essay talks about the importance of possible experiences around mobility and corporeality in the development of autonomy, identity, coexistence and communication in childhood. Specifically, three forcing ideas are remarkable, related to: i) the corporeality, continent of childish subjectivity; the mobility is an expression of the inner world of affectivity and the meanings of living with others; ii) corporeality and mobility are sources of discovering oneself and the world that surrounds us: a living adventure with personal identity; and iii) corporeality is the source of availability; mobility is an expression of autonomy and liberty. Keywords: Childhood. Autonomy. Identity. Coexistence. Communication. Este trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación FONDECYT Nro 11140872 denominado "Percepciones en torno a la motricidad, la corporalidad y las prácticas corporales en la infancia..... ¿Dónde estamos?" en el cual el Dr. Gamboa es el investigador responsable. Recepción: 25/06/2015 - Aceptación: 22/07/2015
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 20 - Nº 206 - Julio de 2015. http://www.efdeportes.com/

1 / 1

A modo de introducción

    Cada vez hay más consenso entre los diferentes autores de la importancia y los beneficios de las posibilidades de vivencias en torno a la motricidad y la corporalidad en esta etapa del ciclo vital (Aucouturier, 2007; Gómez et al., 2008; Gamboa, Encina y Cacciuttolo, 2013). Así es como en la actualidad la perspectiva de su estudio es integral e integrada, ejemplo de ello son los estudios de Ruiz (2001), Vaca (2005), Gomes, Kunz, y Ferraz (2010), Richter y Fernández (2012), Jaramillo y Dávila (2012) y De Andrade (2005/2013). Ya no sólo se entiende como la explicación de la psiquis de los infantes, o bien, un significado funcional donde se entendía solo como el resultado de procesos mentales producido por algún estímulo del entorno.

    En este contexto, entenderemos la motricidad como la manifestación de la interioridad de cada ser, constituyéndose fundamentalmente en la infancia como una posibilidad de ejercer la libertad y actuar con autonomía, expresar su ser tal cual es, comunicándose e interactuando positivamente con los demás. “La motricidad infantil, por tanto, sólo puede ser vista desde una perspectiva globalizadora que integre todos estos procesos de actuación inherentes al ser humano” (Castañer y Camerino, 2001: 17).

    Desde nuestra mirada, la motricidad y la corporalidad deben ser entendidas desde la totalidad, unidad e integridad de la naturaleza humana. Por tanto, la motricidad debe ser concebida como una capacidad perfectible, donde la corporalidad es la manifestación de dicha capacidad; además de constituirse como fuente de expresión y continente de la emocionalidad de cada uno; fuente de encuentro y lenguaje con los demás; y fuente de creatividad en cuanto manifestación de la energía creadora. En tanto tal, la motricidad y la corporalidad en la infancia deben ser fuente y posibilidades de probarse a si mismo, contactarse con la realidad y con los demás, manifestarse de manera auténtica ejercitando su disponibilidad motriz personal; lo que implica desarrollar la autonomía, la identidad, la convivencia y la comunicación.

    El movimiento como sinónimo de vida, representa un auténtico medio de expresión y comunicación. Al mismo tiempo que evidencia la energía vital del sujeto, exterioriza todas sus potencialidades: orgánicas, motrices, intelectuales y afectivas. El movimiento resulta así mucho más que la acción mecanizada que surge de una adecuada respuesta nerviosa; constituye una forma de expresión, un auténtico lenguaje en el que están íntimamente unidos lo orgánico y lo vivido en su relación con el entorno (Lora, 1991: 49).

La corporeidad, continente de la subjetividad infantil; la motricidad expresión del mundo interior de la afectividad y los significados de la convivencia con los demás

La corporeidad, continente de la subjetividad infantil: expresión de si mismo

    Desde la maternidad la corporeidad es fuente de descubrimiento y continente de nuestra energía vital para reconocer y ser reconocidos; y esta vivencia corporal, una oportunidad latente para ser arrullados y sentir nuestro propio corazón por otros; sino como una totalidad que es también alegría, placer, satisfacción, bienestar, autonomía y amor, totalidad que releva para nuestro quehacer profesional, una perspectiva trascendental más que instrumental de la motricidad humana (Jiménez, 2005: 1).

    En tal sentido, el propio cuerpo es continente de sensaciones, emociones, sentimientos; contiene el mundo interior del niño/a. Así mismo la corporeidad y la motricidad son reflejos de ese mundo interior que se traduce tempranamente en lo que se ha llamado lenguaje no verbal (Chokler, 1988).

    Es así como la corporalidad la podemos entender como el lugar en que se escribe la historia del ser humano; refleja los más íntimos sentimientos, necesidades, deseos, manera de ser y estar en el mundo. Y en este estar en el mundo, al movernos, en nuestro cuerpo confluyen múltiples sensaciones que nos informa de que esta pasando con nosotros, y de esta manera en particular, los niños/as se descubren, conocen y reconocen de lo que son capaces, de sus limitaciones o dificultades, de sus preferencias, de sus miedos, de su gozo al jugar y explorar. Por esta razón en nuestro quehacer profesional, la Educación en general y la Educación Física en particular, es de suma importancia el respetar y tomar en cuenta a todos y cada uno de los que están presentes en nuestra aula, respetar su manera de desenvolverse motrizmente, es decir, su manera singular de estar presente ante los demás, ya que como hemos mencionado, la corporalidad y la motricidad son reflejos del mundo interior de cada uno de ellos, no son solo sus cuerpos, son cuerpos (Gallo, 2009; Bohórquez y Trigo, 2006; Sergio, 2003), son ellos en su totalidad.

Motricidad expresión del mundo interior de la afectividad y los significados de la convivencia con los demás: es lenguaje que comunica lo que sentimos

    “El hombre es un ser relacional que vive en interacción con el mundo” (Jiménez, 2006: 9). Es decir, cada uno de nosotros estamos presentes en el mundo, y esta presencia esta orientada hacia los demás; somos seres dialógicos por naturaleza. Tenemos la capacidad y la necesidad de establecer interacciones con el mundo que nos rodea, y frente a esta interacción, nos presentamos con toda nuestra esencia hacia los demás. “La expresión se nos revela así como impulso, como necesidad del hombre de manifestarse desde su interioridad, como comunicación” (Beuchat et al, 1993: 23). Desde que nacemos, establecemos relaciones con nuestros padres o seres más cercanos, y el único medio de contactarnos e interactuar con ellos es a través de nuestro propio cuerpo y de nuestra motricidad (Chokler, 1988; Piaget e Inhelder, 1997; Pikler, 2000; Gamboa y Cacciuttolo, 2012), lo que se conoce como diálogo corporal.

    La motricidad, desde el punto de vista del encuentro con sus pares, es un modo de relación. El niño demuestra a los demás lo que esta pasando en su interior con variaciones de su sistema tónico (Chokler, 1988), de este modo, la vivencia tónico afectiva con quienes les rodean y especialmente con sus padres por medio del contacto, las caricias, el cuidado entre otras experiencias enriquecedoras, son sin duda la primera forma de convivencia (Martin, 2000), que se constituyen en el inicio de un camino de encuentro armónico, de vinculación reciproca y positiva con los demás. Es el dialogo corporal el inicio de la afectividad del hombre, la base fundamental para establecer y desarrollar los vínculos futuros. Desde esta perspectiva, el desarrollo de la convivencia hace referencia a “Establecer relaciones de confianza, afecto, colaboración, comprensión y pertenencia, basadas en el respeto a las personas y en las normas y valores de la sociedad a la que pertenece” (Gobierno de Chile, 2000: 51).

    A través de nuestra motricidad y corporalidad convivimos y nos comunicamos con quienes nos rodean, creando vínculos y experiencias enriquecedoras en común. Además, permite visualizar el mundo interior, los sentimientos, emociones, necesidades y mas íntimos deseos de la personas. Desde allí, la importancia de propiciar en el aula un ambiente con oportunidades para que extiendan sus potencialidades como personas creativas y solidarias en sus relaciones con los demás, crear instancias para que nos cuenten de sus vivencias, nos hablen de sus encuentros, posibles acuerdos, emociones y sentimientos por los demás. En síntesis, el jardín infantil y la escuela constituyen uno de los mundos de interacción donde se viven experiencias que contribuyen a: autovalerse, reconocerse como persona, convivir y expresar tales vivencias. Un lugar para sentirse querido, y que recíprocamente, cada uno también sea motivo de satisfacciones afectivas para otros. “Ninguno de nosotros es el equivalente a una isla o habita en el vacío, y es en este proceso de socialización en donde el encuentro con los demás puede ocurrir, cuando nuestro ser integro se abre y se dona a los demás” (Hidalgo, 2003: 7).

    Tal vida de relación se conjuga fundamentalmente a partir de dos ejes:

a.     La interrelación con sus seres queridos

    La interacción afectiva con la madre o con los seres mas cercanos se traduce en los primeros pasos hacia la convivencia positiva con los demás (Chokler, 1988), y es a través de la evolución y la experiencia lúdica motriz, donde el niño/a se abre hacia formas de socialización más amplios y complejos, pasando de una situación centrada en sí mismo hacia la interacción con los demás (Trigo, 1999; Trigo et al., 1999).

    La calidad del vínculo afectivo que se establece entre los padres o seres cercanos y el infante, es la base para que este pueda emprender con confianza la tarea de explorar, aprender autónomamente y convivir de manera positiva con los demás. En el mismo sentido, podemos señalar que a partir de esta interacción en sus primeros meses de vida, va logrando darse cuenta del lugar que ocupa en el mundo de sus seres queridos, lo que se transferirá a futuro a su vida diaria, donde ocupara ese espacio heredado por su temprana experiencia en su quehacer lúdico de la infancia, base para iniciar confiadamente aprendizajes y relacionarse positivas.

b.     La interrelación lúdica con los pares

    El juego sin duda es un espacio y una instancia de interacción y por tanto de encuentro con los demás (Huizinga, 2005 y 2007; Gamboa, Encina y Cacciuttolo, 2013). Los niños/as al jugar invitan a compartir y coexisten con sus pares, por tanto podemos afirmar que al jugar se vivencian posibilidades de dialogo, de compartir y convivir con los demás. Es posible observar que surgen acuerdos, muchas veces sin mediar palabra alguna, y los sucesos que ahí transcurren y se viven van tejiendo reciprocidad en la mutua colaboración, aceptación entre los que participan lúdicamente, una puesta en común positiva que genera complacencia, y por tanto, placer motriz.

    Es así, como para Aucouturier el placer sensoriomotriz es una excitación somática que tiene representaciones psíquicas en el individuo. Sin embargo, el placer sensoriomotriz debe ser reconocido como la plataforma, como el camino real del cambio en el niño, ya que es la expresión más evidente de la “unidad” de la personalidad del niño, puesto que crea la unión entre las sensaciones corporales y los estados tónico-emocionales y permite el establecimiento de la globalidad, una globalidad total, en la cual el educador debe respetar del niño su sensomotricidad, su emocionalidad, su sexualidad, su tiempo, su manera absolutamente original de ser y estar en el mundo, de vivirlo, de descubrirlo, de conocerlo, todo esto a la vez (Retamales et al., 2002: 1).

La corporalidad y la motricidad son fuente de descubrimiento de si mismo y del mundo que nos rodea: Una aventura vivida con identidad personal

    Para que niños(as se encuentren consigo mismos, con sus talentos y dificultades, y descubran el mundo que les rodea, debemos brindarles en sus primeros años de vida la mayor cantidad y calidad de experiencias motrices, de esta manera transformar esas experiencias en posibilidades reales de descubrir y descubrirse; experiencias fundamntales para su desarrollo (Pikler, 2000; Gamboa y Cacciuttolo, 2012)).

    Tal descubrimiento de si mismo corresponde a la construcción de su identidad (Chokler 1988), la que implica:

    Desarrollar progresivamente una valoración positiva de sí mismo y de los demás, basada en el fortalecimiento de vínculos afectivos con personas significativas que lo aceptan como es, y que lo apoyan y potencian en la conciencia de ser una persona con capacidades, características e intereses singulares, a partir de los cuales puede contribuir con los demás (Gobierno de Chile, 2000: 45).

    Se puede decir respecto a este reconocimiento de si mismo, que tempranamente a los meses de su nacimiento el niño/a se proyecta al mundo a través de la actividad motriz; el objeto que es lanzado lejos expresa su forma de relación con éste, denotando ya su presencia singular. En este sentido se da especial relevancia a la espacialidad, es decir, a la posibilidad que tiene el ser humano desde sus primeros años de vida de ocupar un lugar en el mundo, y en ese lugar descubrirse, conocerse y valorarse en sus características singulares. La presencia de sus seres queridos que lo acogen, lo quieren y respetan contribuye a este proceso de diferenciación y al mismo tiempo la vinculación con los demás.

    Uno de los elementos fundamentales en la infancia para lograr el descubrimiento de si, que es la base del desarrollar de su identidad personal y descubrir el mundo que le rodea para establecer relación con el, es lo que se ha denominado exploración sensoriomotriz (Chokler, 1988 y 2009; Pikler, 2000), que son un conjunto de conductas que traemos al nacer y nos permite vivenciar nuestro propio cuerpo y el entorno. “Estas conductas exploratorias le van a permitir conectarse, conocer, aprender las características del mundo externo, internalizarlas y operar con ella. Todo el aprendizaje, adecuación y dominio progresivo del mundo real depende de las posibilidades y calidad de la exploración” (Chokler, 1988: 87). El aula debe ser un espacio abierto a la exploración.

La corporalidad fuente de disponibilidad; la motricidad expresión de autonomía

    Los niños y niñas desde que nacen y en sus primeros meses de vida, son seres dependientes de quienes están a su alrededor. A medida que se van desarrollando evolucionan desde una motricidad involuntaria a una voluntaria; y en este evolucionar aprenden a hacerlo de manera libre y autónoma (Gallahue y Ozmun, 2006; Gamboa, 2012).

    Durante los primeros años de vida tienen la posibilidad de adquirir un sin número de acciones motrices, como: caminar, correr, saltar, recibir objetos, trepar, lanzar, chutar, entre otras habilidades que le dan la posibilidad de actuar e interactuar con el mundo que lo rodea (Manuel et al., 1988; Gallahue y Ozmun, 2006). Si bien, según los autores esta manifestación de habilidades se presenta de manera natural en la infancia, se deben dar en el aula condiciones adecuadas, ambientes agradables y muchas posibilidades de tareas apropiadas a la etapa de la infancia, de modo que el niño/a desarrollen su capacidad de disponer a voluntad de sí mismos, logrando confianza e independencia, convirtiéndose en personas autovalentes. “Así la frecuente expresión verbal que escuchamos de parte de los niños: “Yo puedo hacerlo solito “... es más que la manifestación de un logro motriz. El niño nos dice que se siente capaz, autovalente, jubiloso por el logro e independiente” (Jiménez, 2006: 9).

    El poder ser autovalente y accionar con confianza le demuestra a los infantes su capacidad de disponer a voluntad de si. De esta manera poseen la libertad de explorar libremente ejerciendo la posibilidad de autorregularse, controlarse e interactuar con seguridad (Pikler, 2000). Es así como se torna importante “Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita valerse adecuada e integralmente en su medio, a través del desarrollo de la confianza y de la conciencia y creciente dominio de sus habilidades corporales, socioemocionales e intelectuales” (Jiménez, 2006: 39). Al respecto Chokler (1988), señala que el comportamiento de apego, matriz afectiva que modelará los vínculos futuros, se complementa con la disposición libre para la exploración. Ambas, vínculos afectivos y exploración, juegan un papel primordial en el logro progresivo de las formas motrices naturales, la descentración cognitiva y la integración social.

A modo de conclusión

    A partir de lo señalado, se quieren dejar planteadas una serie de interrogantes que guardan relación con: ¿Cómo podemos contribuir a través y en la práctica motriz al desarrollo de cada uno de estos procesos de construcción personal y social? ¿Cómo podemos orientar esta práctica motriz hacia una verdadera educación de la autonomía motriz en los niños y niñas; y contribuir al mismo tiempo a través de la motricidad, al desarrollo de la identidad, la convivencia y la comunicación?

    Al respecto, la contribución en este sentido se relaciona con la concepción que proponemos para la práctica motriz en cuanto educación integral en la infancia. Con lo cual surgen nuevas interrogantes: ¿Cómo concebimos esta educación física en la infancia? ¿Qué aprendizajes se buscan lograr a través de la práctica motriz? y ¿Cuáles son las estrategias de intervención pedagógica que proponemos para el logro de tales aprendizajes?

Bibliografía

Aucouturier, B. (2007). Los fantasmas de la acción y la práctica psicomotriz (3ª ed). Graó: Barcelona.

Beuchat, C. Buzada, C. Iriarte, F. Lavanchy, C. y Pregnan, C. (1993). Desarrollo de la expresión integrada: Club Cli-Clo-Pips. Editorial Andrés Bello: Santiago.

Bohórquez, F. y Trigo, E. (2006). “Corporeidad, energía y trascendencia: somos siete cuerpos. Pensamiento educativo”. En Revista de investigación educacional latinoamericana, 38, 1, 1-15.

Castañer, M. y Camerino, O. (2001). Manifestaciones básicas de la motricidad. Lleida: Universitat de Lleida.

Chokler, M. (1988). Los organizadores del desarrollo psicomotor. Del mecanismo a la psicomotricidad operativa. Buenos Aires: Ediciones Cinco.

Chokler, M. (2010). “El concepto de autonomía en el desarrollo infantil temprano, coherencia entre teoría y práctica”. En Aula de Infantil, 53, 9-13.

De Andrade, N. (2005). “El cuerpo y la motricidad en educación infantil. El análisis de la práctica como base de la elaboración de un proyecto para el tratamiento del ámbito corporal en educación infantil”. En Revista Iberoamericana de Educación, 39, 207-224.

De Andrade, N. (2013). “Observação compreensivo-crítica das experiências de movimento corporal das crianças na educação infantil”. En Movimento, 19, 1, 55-71.

Gallo, L. (2009). “El cuerpo en la educación física da qué pensar: perspectivas hacia una educación corporal”. En Estudios Pedagógicos, 35, 2, 231-242.

Gallahue, D. y Ozmun, J. (2006). Understanding motor development. Infants, children, adolescents, adults. (6º ed). Indiana: Mc Graw Hill.

Gamboa, R. (2012). Desarrollo Motriz: Habilidad motriz básica y patrón de movimiento. EAE, España.

Gamboa, R. y Cacciuttolo, C. (2012). Educación física en la infancia. España: EAE,

Gamboa, R. Encina, I. y Cacciuttolo, C. (2013). Educación Física en la Primera Infancia. España: EAE,

Gobierno de Chile (2000). Bases curriculares de la Educación parvularia. Santiago: Maval Ltda.

Gomes, E. Kunz, E. y Ferraz, L. (2010). “Educaçáo (física) infantil: territorio de relaçònes comunicativas”. En Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 32, 2-4, 29-42.

Gómez, A. Díez, L. Fernández, J. Gorrín, A. Pacheco, J. y Sosa, G. (2008). “Nueva propuesta curriculae para el área de educación física en la educación primaria”. En Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 8, 29, 93-108.

Hidalgo, J. (2003). La comunicación motriz en el programa de educación física del nivel básico 1 de enseñanza básica. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso.

Huizinga, J. (2005). Homo Ludens: El juego y la cultura. México: Fondo de Cultura Económica.

Huizinga, J. (2007). Homo ludens. Madrid: Alianza.

Jaramillo, L. y Dávila, E. (2012). “La identidad como categoría relacional en el tiempo-lugar de recreo”. En Pedagogía y Saberes, 37, 191-200.

Jiménez, G. (2005). La mujer y su participación en el ciclo vital de la vida desde la gestación a la adultez mayor. Conferencia Seminario Deporte y Mujer, IND, Santiago.

Jiménez, G. (2006). Significado de la Motricidad en el Desarrollo Infantil (Manuscrito sin publicar). Valparaíso: Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

Lora, J. (1991). La educación corporal. Barcelona: Paidotribo.

Manuel, E. Kukubun, E. Tani, G. y Proenca, J. (1988). Educacao Física escolar: fundamentos de una abordagem desenvolvimentista. E.P.U, Sao Pablo: Edusp.

Martin, K. (2000). Sportodidaktik zum Anfassen. Schorndorf: Verlag Karl Hofmann.

Piaget, J. y Inhelder, B. (1997). Psicología del niño (14º ed). Madrid: Morata.

Pikler, E. (2000). Moverse en libertad. Desarrollo de la motricidad global (2ª ed). Madrid: Narcea.

Retamales, F. Rojas, R. y Eyzaguirre, J. (2002). Psicomotricidad vivenciada: Propuesta educativa para el trabajo en el aula rural. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Nº 49. http://www.efdeportes.com/efd49/psicom.htm

Richter, A. y Fernández, A. (2012). “Sobre os modos de praticar Educação Física na Educação na Educação Infantil”. En Estudios Pedagógicos, 38, 1, 311-325.

Ruiz, M. (2001). “El papel de la escuela y la educación física en la construcción de la corporeidad infantil. Un estudio desde la perspectiva narrativa”. En Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 33, 1, 37-50.

Sergio, M. (2003). Um corte epistemologico da educaçao fisica a motricidade humana (2ª Ed.). Lisboa: Instituto Piaget.

Trigo, E. (1999). Juegos motrices y creatividad. Barcelona: Paidotribo.

Trigo, E. Alvarez, M. Aragunde, J. Garcia, J. Graña, I. Fernandez, D. Masstu, J. Pazos, J. Rey, A. Rey, C. y Sanchez, M. (1999). Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde.

Vaca, M. (2005). “El cuerpo y la motricidad en educación infantil. El análisis de la práctica como base de la elaboración de un proyecto para el tratamiento del ámbito corporal en educación infantil”. En Revista Iberoamericana de Educación, 39, 207-224.

Otros artículos sobre Educación Física

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 20 · N° 206 \| Buenos Aires, Julio de 2015 Lecturas: Educación Física y Deportes - ISSN 1514-3465 - © 1997-2015 Derechos reservados