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Integralidad, variabilidad y diversidad en Educación Física |
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Finalmente, se debe evitar la coacción sobre los niños en los juegos, que consistiría en ejercer una presión sobre él, y con el juego de la identificación transformar el juego inventivo en juego imitativo. Por ello, nos unimos a la propuesta de Devís y Peiró (1992) de los "juegos deportivos modificados" como una forma de actividad que conciencia al niño de ella, le da confianza en él y, por la cual, el niño va a conocer mejor sus posibilidades y sus límites. Los juegos, que actualmente se desarrollan en los centros de actividades, en su gran mayoría, son Deportes planteados de una forma exacta a los cuales realizan los adultos en las competiciones, éstos son impuestos dando lugar a que el niño deba aprender de una forma automatizada, no dando lugar a la libre decisión de acción. Los juegos deportivos modificados desembocan en dar una autonomía y una socialización al niño, condición más realista que tiene una buena relación con el desarrollo del niño.
Tomando como referente científico el enfoque psicológico constructivista inspirador de la Ley General de Educación, el proceso enseñanza-aprendizaje de los juegos deportivos en Educación Primaria, está basado en los cuatro principios educativos básicos que orientan el modelo de enseñanza (González, 1996): dotar de significatividad a los contenidos y actividades, enseñar de forma que el aprendizaje tenga sentido y significado para los practicantes y fomentar la comunicación y la interacción en el aula.
Dotar de significatividad a los contenidos y actividades. Para favorecer el aprendizaje comprensivo del participante, es decir, dotar de significatividad lógica y, por tanto, de coherencia interna a los contenidos y actividades, hay que considerar la lógica interna de los juegos deportivos como criterio para organizar la secuencia de contenidos de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, la secuencia de contenidos realizada no presenta una estructura de los juegos deportivos lineal y jerárquica, en cuya base se encuentran las destrezas o habilidades deportivas (técnicas deportivas), sino que se ha realizado en torno a los principios generales y tácticos subyacentes a los diferentes tipos de juegos para facilitar la enseñanza comprensiva de los diferentes juegos propuestos por el educador y la generalización y transferencia de los aprendizajes del alumnado a situaciones lúdicas de problemática similar.
Para dotar de significatividad cognitiva a los contenidos y a las actividades, hay que adecuar la secuencia de contenidos al nivel de desarrollo y de aprendizaje del alumnado, realizando una secuencia cíclica de los contenidos a modo de espiral de forma que en cada uno de los ciclos de Educación Primaria, se vuelven a asumir los contenidos del ciclo anterior aunque incrementando el nivel de complejidad y especificidad.
Enseñar de forma que las experiencias tengan sentido y significado para el alumnado. Hay que relacionar los conocimientos previos del alumnado, con los nuevos contenidos y con las vivencias, juegos y representaciones que el alumnado va construyendo fuera del contexto escolar (como son los juegos deportivos vinculados con las formas culturales que forman parte de la realidad inmediata del participante), mostrando al mismo tiempo la relevancia de los aprendizajes y las posibilidades de transferencia y aplicación en su vida presente y futura. Todo ello mediante el diálogo o con la ayuda de material curricular como posters, lecturas, etc.
Para dotar de significatividad a los diferentes aprendizajes y así favorecer la comprensión del alumnado, es necesario partir de un modelo integrado para la enseñanza de los juegos deportivos en la línea de Bunker y Thorpe (1986), en el cuál se propone en principio partir de la actividad global del juego adaptándola a las posibilidades de ejecución y comprensión del alumnado.
Favorecer la actividad y la autonomía del alumnado. Hay que centrarse en la diversidad de aprendizaje de los alumnos, pues considerando el papel activo concedido al sujeto que aprende, debemos plantear diferentes juegos como situaciones problemáticas, utilizando la resolución de problemas, el descubrimiento guiado y la dinámica de grupos como estrategias básicas instruccionales. Todo esto, unido a la puesta en común y diálogo, estimulará el pensamiento divergente en el aula potenciando la crítica curricular y social (Tinning, 1992) en relación con la dinámica seguida en clase o con el valor desmesurado de la competitividad en nuestro contexto social (González y López, 1994; Pascual, 1992).
Esta reflexión y crítica por parte del alumno facilitará la toma de iniciativa y de decisiones, mediante las siguientes propuestas (González, 1996): la organización y gestión del juego por el alumnado (estableciendo sus propias reglas, autorregulándose el grupo, confeccionando actas, recogiendo las incidencias del juego, etc.), el trabajo autónomo y cooperativo del alumnado a partir de fichas de trabajo grupales y, por último, la auto-evaluación del propio aprendizaje, mediante fichas individuales donde se especifica al alumno los criterios de evaluación.
Fomentar la comunicación y la interacción en el aula. Dentro del enfoque constructivista el intercambio de conocimientos y experiencias, así como la comunicación y la cooperación con el grupo de iguales son fundamentales en el proceso de socialización del alumnado, por lo que para favorecer esta dimensión social, proponemos y utilizamos entre otras las siguientes estrategias:
Favorecer la cooperación y la participación de los practicantes. Para favorecer la cooperación del alumno hay que crear un clima social positivo, donde se propongan juegos integradores y no excluyentes, que favorezcan la participación de todos los niños y la coeducación. Para conseguirlo, también hay que potenciar el trabajo cooperativo en grupo y la toma de decisiones en cooperación, dando un papel activo al alumnado en la elaboración de las reglas. La estimulación del diálogo, la reflexión en grupo acerca del sentido del "juego limpio" y la responsabilidad de todos en el desarrollo y el ejercicio de la solidaridad, ayudarán, sin duda alguna, a favorecer la cooperación y la participación del alumno en el juego.
Reducir la competitividad y las comparaciones entre los participantes. Para conseguirlo se minimizará el resultado, centrándose en el proceso del juego y los logros personales. También se proporcionarán relaciones de éxito y fracaso equilibradas, donde por ejemplo, se propondrán juegos reversibles, donde los alumnos podrán en algún momento puntuar para ambos equipos.
De forma resumida, la alternativa propuesta parte de la idea central de considerar que, cada elemento del juego, sólo adquiere significado en relación al conjunto o la totalidad y que es a partir de la totalidad, es decir, del juego, desde donde se debe abordar la enseñanza y el aprendizaje comprensivo de los mismos. Considerando como punto de partida el juego, el énfasis se pone en el reconocimiento y la comprensión por parte del jugador de los principios generales comunes a los juegos deportivos que deben orientar su toma de decisión y sus respuestas y en la transferencia de los aprendizajes a otras situaciones lúdicas similares (González, 1996).
4.4. Modelo científico-metodológico en Educación Física
Por todo lo anteriormente expuesto, un enfoque integral físico-educativo, tiene que contemplar consustancialmente la integralidad, la diversidad y la variabilidad. A su vez, para lograr su materialización práctica es necesario diseñar una estrategia científico metodológica, que sirva de base a la investigación científica y a la programación docente.Dicha estrategia, en términos concretos y de forma resumida, es desde nuestro punto de vista, la que se muestra en el cuadro 1.
Cuadro 1. Estrategia en la investigación científica y en la programación docente 1. Fundamentación científica..............
Ciencias de la Educación. Epistemología de la Educación Física
2. Orientación pedagógica..................
El enfoque histórico-cultural como fundamento de la concepción pedagógica
3. Objeto de estudio.............................
El fenómeno físico-educativo en su contexto histórico-social
4. Objetivo............................................
Contribución de la Educación Física a la formación integral de la personalidad y al mejoramiento de la calidad de vida
5. Concepto de salud...........................
Bienestar físico y psicosocial de las personas
6. Rasgo esencial.................................
El alumno, su aprendizaje y motivación y las interacciones grupales como eje del proceso enseñanza-aprendizaje
7. Contenidos fundamentales.............
Tareas motrices significativas, simples y complejas, individuales y grupales, de solución de problemas en situaciones de juego, en correspondencia con el desarrollo de los alumnos
8. Relación profesor-alumnos.............
Relación sujeto-sujeto en un marco de comunicación y colaboración cognitivo-afectiva
9. Concepción de la evaluación..........
Integral: heteroevaluación, autoevaluación y evaluación recíproca
10. Vía fundamental de investigación.
Investigación-acción participativa
5. Reflexiones finales
Como reflexión final, afirmar que la Educación Física avanza de una forma globalizadora, sin embargo, aún existen una serie de problemas, con distintos matices en dependencias de las características socio-políticas de los países y del área geográfica que ocupan, con los cuales atravesaremos los umbrales del próximo siglo. Estos son, entre otros, los siguientes:
La permanencia de forma significativa en las escuelas de una Educación Física rutinaria, de mantenimiento, de adiestramiento y competencias deportivas, que la han hecho parecer más "física" que "educación".
El desarrollo de contenidos de la Educación Física para la enseñanza según la "moda" y con muy poca relación con las demás áreas (relación intermaterias a través de los contenidos transversales).
Padres, profesores y a veces algunos "directivos" que consideran la Educación Física como deporte o como ocio-recreación e incluso como "perdida de tiempo" para el estudio de otras materias escolares.
El bajo nivel educativo que se le ha atribuido a la Educación Física en relación con otras materias, lo cual no es algo que pueda resolverse sólo con nuevos diseños curriculares.
La ausencia de vías estables que posibiliten una actualización pedagógica sistemática de los profesores en ejercicio, unido a problemas económicos, de infraestructura material y de grupos clase aún muy numerosos para poder hacer un trabajo de atención a las diferencias individuales realmente efectivo.
Ello exige adoptar un conjunto de medidas para elevar la calidad de la enseñanza y para ello hay que considerar como un requisito imprescindible la exigencia de una mayor profesionalización del profesorado. Para hacer realidad esta intención hay que lograr:
Un verdadero enfoque sistémico entre la formación profesional de pregrado, la superación postgraduada y la investigación pedagógica.
Proyectos curriculares que contemplen al educador como un verdadero investigador en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Iniciativas institucionales que estimulen que la labor del educador se estructure como un proceso de reflexión sobre la práctica.
Ofrecer al profesorado una amplia gama de materiales curriculares: libros de consulta y revistas especializadas, que estén a su alcance.
Asesorar a los profesores en ejercicio mediante un "método de intercambio profesional" (López y Vega, 1996).
Estimular la formación de grupos de investigación-acción.
Un currículum escolar que en educación primaria utilice el juego como medio educativo y no el deporte.
De esta forma se podría lograr el fin esperado: un profesor preparado pedagógicamente para valorar la diversidad de opciones didácticas y metodológicas que existen en relación con la motricidad y el aprendizaje, con un sentido crítico y reflexivo sobre su propia actuación, con un pensamiento creativo y capaz de elegir con acierto aquellas opciones que le parezcan más adecuadas a la realidad de sus alumnos y al contexto socio-cultural en el que está enclavada la escuela, para lograr, en la diversidad y utilizando la variabilidad, la integralidad educativa deseada.
Finalmente, nos gustaría resaltar, de cara al nuevo milenio que hagamos nuestros los principios de la educación planteados en el "Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI (Delors y cols., 1996). Estos son: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos, cuyo significado se resume en Aprender a ser.
Nota
En el siguiente artículo se utilizan nombres genéricos como "niño", "sujeto", "alumno", "educador", "profesor", etc., que de no indicarse de forma específica lo contrario, siempre se referirán a varones y mujeres.
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