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Estudiantes y escritores. Un nuevo suelo textual

para la formación docente en Educación Física

 

Doctor en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (Universidad de León, España)

Doctor en Educación (Universidad Católica de Santa Fe)

Magíster en Educación Física de la Universidad de Salamanca (España)

Licenciado en Educación Física (U.N.R.C.)

Especialista en Constructivismo (FLACSO)

Dr. Daniel Pablo Ramacciotti

danielramacciotti@gmail.com

(Argentina)

 

 

 

 

Resumen

          El presente ensayo aborda una cuestión recurrente durante la formación docente en Educación Física: la lectura y escritura de los futuros docentes. En tres apartados se reflexiona y buscan respuestas a los rasgos de reproducción y descontextualización detectados en las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes del Profesorado de Educación Física, reconociendo al mismo tiempo, la responsabilidad de los formadores en esta práctica social, académica y cognitiva. Se concluye en la necesidad de revisar la producción escrita del alumnado, implicando a todos los actores con incumbencia en la conformación de nuevas maneras prácticas de leer, de escribir y de incluir los soportes tecnológicos en una propuesta institucional abierta, articulada y transversal.

          Palabras clave: Formación docente. Educación Física. Lectura. Escritura. Alfabetización académica.

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 185, Octubre de 2013. http://www.efdeportes.com/

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Introducción

    “No hay revuelta intelectual que no sea también, de alguna forma, una revuelta lingüística, una revuelta en el modo de relacionar la lengua con nosotros mismos y con aquello que la lengua nombra. O sea, que no hay modo de pensar de otro modo que no sea también leer de otro modo y escribir de otro modo”. Jorge Larrosa1

     Hace un tiempo ya, un grupo de profesores que trabajamos en un Instituto de Educación Superior de la provincia de Santa Fe en Argentina, caímos en la cuenta de una cuestión recurrente, que aparecía como preocupación en nuestras conversaciones: la lectura y la escritura de los futuros docentes. Lejos del facilismo de señalar un déficit en las generaciones jóvenes, comenzamos a reflexionar y a buscarle respuestas a los rasgos de reproducción y descontextualización que detectábamos en las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes, reconociendo al mismo tiempo, nuestra propia responsabilidad como formadores en esta práctica social, académica y cognitiva. Preguntas que se hicieron un problema:

    ¿Utilizamos los textos académicos elaborados por nuestros estudiantes como muestra de sus modos de leer y de escribir? ¿Generamos propuestas de enseñanza que promuevan la comprensión, la producción y la comunicación de textos académicos de autoría propia? ¿Qué nuevas oportunidades ofrece la tecnología a la lectura y la escritura, no sólo de los estudiantes, sino de una comunidad integrada mucho más amplia?

    A partir de nuestro compromiso con los interrogantes, es como pasamos a revisar la producción escrita de nuestros estudiantes, pero a la vez, implicándonos en la conformación de nuevas maneras prácticas de leer, de escribir, de poder “jugar” con ello, y de incluir los soportes tecnológicos en los intercambios de la comunidad educativa del Instituto.

    La afirmación que guiará el presente ensayo es que gracias a la circulación que ofrecen los diversos medios y lenguajes, es posible el tránsito hacia nuevas formas para la promoción de la escritura académica, entendida como práctica social, académica y cognoscitiva, contextualizada en una propuesta institucional abierta, articulada y transversal.

1.     El punto de partida de nuestro paseo

    Hace unos meses, al llegar a mi lugar de desempeño como profesor en el Trayecto de Docencia en Educación Física, me llaman con cierta urgencia desde la Secretaría del establecimiento para comunicarme que le había llegado la jubilación a la Directora, y por mi ubicación en el escalafón debía responder si aceptaba el cargo de Regente. Después de una noche con dificultades para conciliar el sueño, tomé la decisión de aceptar el ofrecimiento.

    Bueno, así es que llegué a un nuevo lugar, que como todo nuevo lugar, espera que nos apropiemos de sus objetos, sus esquinas, sus luces y por qué no, sus responsabilidades. Mi primera impresión al ingresar al despacho de Regencia, fue la desproporción existente entre el escaso espacio disponible para realizar reuniones con más de dos personas (muy pequeño por cierto), y los tres enormes armarios que rodeaban el escritorio, como vigilantes memoriosos de todo lo sucedido en ese estrecho recinto. Primera curiosidad: ¿Qué contenían semejantes muebles? ¿Por qué tanto mueble para tan poco cuarto? Hasta allí, sólo curiosidad de Regente principiante.

    La curiosidad diferida para el siguiente día, fue la llave para el hallazgo de la preocupación que les traigo con este relato. Uno, dos, tres… Los armarios abiertos me señalaron por donde debía empezar mi gestión en ese lugar. Textos por arriba, textos por abajo, textos amarillos, textos manuscritos, textos impresos, textos mecanografiados, textos y más textos por donde desviara la mirada. Esos armarios sabían mucho de los estudiantes que pasaron y pasan por la institución. En resumidas cuentas, en estos viejos muebles, se guardaban todos los trabajos integradores de promoción directa cursados en la institución durante los últimos cinco (5) años.

    El problema que me movilizó del hallazgo en los armarios, fue la precariedad de los escritos académicos evaluados y archivados, sin esconder las evidencias de una operación que etiquetamos con algunos colegas como “Copypastear” (copiar y pegar). La operación mecánica de “Copiar y Pegar” en los estudiantes de Nivel Superior nos presentaba la necesidad de generar propuestas de enseñanza que promovieran la comprensión, la producción y la comunicación de textos académicos durante la formación de los futuros docentes. En suma:

    Los trabajos escritos de los estudiantes de Nivel Superior, podrían ser una interesante muestra objeto de análisis de lo que cada uno de ellos era capaz de (re)hacer solo.

    ¿Por qué los estudiantes con una sucesión de unos pocos “Clics” y algunos minutos de navegación, más o menos afortunada, resolvían el requisito académico de una presentación, que en definitiva aprobaban? ¿Y las responsabilidades dónde estaban? ¿Qué significa leer y escribir en un profesorado? ¿Por qué los docentes aprobaron textos donde evidentemente la autoría no pertenecía a los estudiantes? Si pretendíamos superar esa escritura reproductiva: ¿Cuál era la estrategia para propiciar una “escritura de autores” más crítica, expresiva y transformadora del mundo?

2.     La lectura y la escritura como vinculantes de la formación

    Luego de varias conversaciones con los colegas, pensamos en otros y nuevos alcances para la escritura de los estudiantes, gracias a la circulación que ofrecen los diversos medios y lenguajes. Para ello, debíamos suscitar el encuentro con la escritura y entusiasmar a los estudiantes para la producción de textos de su autoría.

    Comenzamos por la posibilidad de mirar la relación entre tecnología, cultura y sujetos como movimientos que trazan cartografías que no son excluyentes, para pensarnos en comunidad. Desde esta perspectiva, que los estudiantes practiquen la extracción de información de Internet (”Copiar”), no sería un impacto nocivo del consumo de TICs. Además, nuestro lugar como docentes o directivos de establecimientos educativos, no sería pasivo frente a las nuevas tecnologías, ya que podemos “domesticarlas” e integrarlas en nuestras relaciones con los otros.

    En las reuniones de profesores que coordino desde la función directiva, se podía comprobar cierta desarticulación en las voces que se quejaban por la falta de comprensión lectora, la ortografía deficiente, la ilegibilidad de lo escrito, la ausencia de vocabulario; y otras voces, también quejosas, acerca de las dificultades que los estudiantes tenían para la búsqueda y selección de la información, la lectura de imágenes y el procesamiento digital de lo escrito.

    Al cabo de dos semanas de conversaciones coincidimos en el diagnóstico acerca de la ausencia de una agenda que abordara de manera integral la discusión por la enseñanza de la cultura escrita en distintos soportes y nuevos lenguajes. Pocos días después, comunicábamos al resto de los docentes cuatro (4 líneas de acción):

  • Desplegar la presencia de la lectura y la escritura en la agenda educativa del Instituto.

  • Focalizar en los modos en que el “Copiar y pegar” y la “lectura fragmentaria” se instalan y refuerzan durante la prácticas docentes en nuestras aulas.

  • Definir al alfabetizado2 como aquel que recorre la siguiente secuencia: 1) que sabe leer; 2) que sabe leer y escribir; 3) que sabe leer y escribir y hace uso social de estos saberes; 4) que sabe leer y escribir, hace uso social de estos saberes y dispone de competencias (Goncalves Vidal, 2011).

  • Usar las habilidades de lectura y de escritura, como construcciones propias del Instituto, que requieren que conservemos la experiencia y reconozcamos la oportunidad en los cambios.

    Los modos de leer y escribir definen una manera de vincularse entre los miembros de una comunidad y la transmisión de un saber compartido. La marginalización de ciertas formas de escritura supone la subordinación de ciertos lugares de producción intelectual.

3.     Un nuevo suelo textual para los paseantes en formación

    Un “suelo textual” es la expresión que utilizó Jorge Larrosa al defender las propiedades del ensayo como género y de la escritura como arte, imaginación, subjetividad e irracionalidad. Este autor propone habitar la escritura como propia experiencia. Para ello, la cuestión sería expandir los alcances de la escritura académica, de manera que los estudiantes escritores sean paseantes, divagadores, extra-vagantes, y algo más desligados de la obligatoriedad de los trabajos prácticos.

    En efecto nosotros pensamos que la escritura durante la formación docente en nuestro Instituto podría asentarse sobre un suelo de textos por recorrer. Es aquí donde incluiríamos también todos los nuevos medios y lenguajes, dicho metafóricamente, como “Suelo textual” para quienes escriben (docentes y estudiantes)3.

    En concreto, nuestro planteo es preparar, en el ámbito de nuestro Instituto Superior, un suelo de textos a recorrer con múltiples y nuevas opciones de tránsito, como pueden ser las películas, series, documentales, fotografías, gráficos, televisión, computadora, Internet. Los docentes del profesorado, frente a la velocidad de las TICs, desempeñaríamos el papel de “ayudantes atentos”, aportando los procedimientos y las escenas propios de la cultura escrita durante todo el recorrido de la formación. En este apartado, agregaremos algunas observaciones adicionales a cada opción de las antes mencionadas.

    Por ejemplo, el trabajo con fragmentos de películas, series, documentales, fotografías, gráficos con temas asociados a la práctica de la profesión, nos ofrecería la posibilidad de problematizar, ejemplificar, debatir sobre la realidad, ejercitar el rol y entrenar la mirada de los estudiantes. Los medios tecnológicos se podrían incluir en propuestas centradas en el trabajo sobre la argumentación y la exposición como estrategias privilegiadas que un alumno de Nivel Superior debería poder manejar. En otras palabras, los nuevos medios y lenguajes enlazarían la base de las disciplinas con el horizonte representado por el perfil profesional que buscamos formar, resultando centrales la conversación, la discusión y el intercambio de reflexiones y sugerencias. Durante la implementación del “paseo por nuestro suelo textual” el formato “Taller” sería el adecuado para favorecer la integración en espacios como: a) Redes sociales; b) Bibliotecas digitales; c) Revistas científicas en formato digital; d) Aulas virtuales; e) Congresos, simposios y seminarios en entornos digitales; f) Webs y blogs de cátedras.4

    El trabajo con fragmentos de películas, series, documentales, fotografías, gráficos con temas asociados a la práctica de la profesión, ofrece la posibilidad de problematizar, ejemplificar, debatir sobre la realidad, ejercitar el rol y entrenar la mirada de los estudiantes.

    Respecto del empleo de la televisión y la computadora, consideramos que por sí solas no proveen las destrezas que reclaman la lectura de una novela, la interpretación de un cuento o el fichaje de textos académicos, que son habilidades requeridas por los estudios superiores.

    Digamos entonces, que la problemática que identificamos los docentes en nuestro trabajo con los más jóvenes, se debería en parte, a que más allá de las ventajas que ofrecen las TICs, la lectura continúa siendo una destreza tan difícil de adquirir como de sostener a lo largo del tiempo. A continuación, destacamos los cinco rasgos más frecuentes detectadas en los estudiantes de diversas carreras de formación docente: 1) La velocidad con que se lee frente a la pantalla; 2) Los enlaces reemplazan las propiedades de la causalidad lógica y de la sucesión histórica por el efecto de rápida contigüidad; 3) La vida es una suerte de presente permanente; 4) La brecha no es generacional sino perceptiva y cognitiva; 5) Dificultades para relacionar los fragmentos con la totalidad del texto.

    En lo que toca a Internet, acordamos con la idea de que es una nueva esfera de uso del lenguaje, una nueva forma de comunicación entre personas, nuevos intercambios, nuevos estilos donde nacen géneros que imprimen alguna oralidad a la escritura.5

    Cuando preparamos un nuevo “suelo textual” para nuestro Instituto, lo que pretendemos es desmontar un programa cultural que ya no tiene vigencia. En su lugar, proponemos un programa cultural nuevo, pero en diálogo con esas jóvenes voces necesitadas de escucha (nuestros estudiantes). La lógica de la instantaneidad y de la velocidad características de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, poco tienen que ver con los procedimientos y las escenas propios de la cultura escrita, asociados a la linealidad temporal y espacial. Por eso, nos centraremos en el punto donde el otro, con nuestra ayuda, pueda darle sentido a lo nuevo.

    Deseo que nuestro breve paseo, iniciado a partir del “Hallazgo en los armarios de Regencia” nos permita, como lo sugería desde hace tiempo Michel De Certeau6 en La cultura en plural (1999), la introducción de modos de leer y escribir para jóvenes, que eviten el olvido, que den sentido al presente y sientan las referencias a futuro. Dicho aún más simple: lograr otras formas para la forma escolar.

    “Si uno escribe y lee de distinta manera, pronto entenderá al mundo de otra manera. Será la tarea de poetas y escritores el ayudar a que esa otra manera adquiera formas creativas y libres”. Jacques Derrida

Notas

  1. Larrosa Jorge. “El ensayo y la escritura académica”. En Bibliografía obligatoria, Clase 9, Bloque 3. En Especialización en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina, 2012.

  2. Goncalves Vidal, D (2011). La enseñanza de la lectura y de la escritura en la escuela: una mirada histórica. Clase 8. En Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educación. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

  3. Larrosa Jorge. “El ensayo y la escritura académica”. En Bibliografía obligatoria, Clase 9, Bloque 3. En Especialización en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina, 2012.

  4. Para ampliar ver en Brito Andrea. “Leer y escribir en la Universidad”. Clase 9. En Especialización en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina, 2012.

  5. Fernanda Cano recuperaba una expresión de Bajtín, cuando nos decía que “festejaría el nacimiento de estos géneros que imprimen alguna oralidad a la escritura”.

  6. Michel De Certeau es un admirador de las artes del hacer, que organizan la vida cotidiana del hombre común, debatió muchos postulados de las ciencias sociales y humanas.

Bibliografía

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  • Bárcena, Fernando. “Aprendices del tiempo. La educación entre generaciones”, en Revista Todavía. Buenos Aires, Fundación OSDE, mayo de 2009.

  • Brito Andrea. “Leer y escribir en la Universidad”. Clase 9. En Especialización en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina, 2012.

  • Brito, Andrea (2011) Temas visibles y otros posibles para una agenda de la lectura y la escritura. Andrea Brito. Clase 7. En Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educación. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

  • Brito, Andrea. “Lo mismo y lo otro. Cultura escolar, jóvenes y lectura”. Clase 5. En Especialización en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina, 2012.

  • Brito, Andrea; Gaspar, María del Pilar. “Leer y escribir la enseñanza”. Bibliografía obligatoria, Clase 8, Bloque 3. En Especialización en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina, 2012.

  • Cano, Fernanda. “Escrituras, jóvenes e identidad: del diario íntimo al blog”. Clase 4. En Especialización en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina, 2012.

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  • Larrosa Jorge. “El ensayo y la escritura académica”. En Bibliografía obligatoria, Clase 9, Bloque 3. En Especialización en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina, 2012.

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  • Petit Michèle (2011). Al principio fue la experiencia lectora del Otro. Clase 1. En Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educación. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

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  • Sibilia, Paula (2011). Del libro a las redes: compatibilidades históricas entre tecnologías, cuerpos y subjetividades. Clase 2. En Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educación. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

  • Zambrano, María. Obras completas. Seis tomos. Edición Jesús Moreno. Galaxia Gutenberg/Círculo de lectores, 2011.

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