Introducción
Generalmente en el ámbito educativo las acciones con carácter preventivo
tenían una utilización y aplicación en el área de la Educación Especial.
Actualmente, según nos expresa el eminente defectólogo cubano MsC. Rafael Bell
Rodríguez: “... el concepto mismo de prevención en el área educativa,
adquiere una mayor dimensión y alcance, pues se coloca en el centro de lo que
estamos llamados a convertir en un estilo y práctica del trabajo pedagógico
capaz de involucrar a todos los alumnos. A partir de la experiencia y
calificación de los recursos humanos de la Educación Especial en este trabajo,
cuya labor ha estado fundamentada en el sustento teórico de la concepción
vigotskiana y más específicamente en sus postulados acerca del trabajo
correctivo compensatorio, en nuestro país se ha asignado a la enseñanza
especial el carácter rector en este trabajo, orientando y coordinando los
esfuerzos de todo el sistema nacional de educación en tan perspectiva
dirección. Consecuentemente, pensamos que podemos interpretar las exigencias
actuales del trabajo preventivo desde una nueva dimensión de la postura del
trabajo correctivo compensatorio, lo que exige de nosotros una clara
comprensión del enunciado vigotskiano acerca de que la ley de la compensación
se aplica de la misma manera al desarrollo normal y al complicado”.
La importancia del Trabajo
Preventivo está dada por el hecho de que en la práctica médica y educacional
muchas deficiencias pueden evitarse si se logra una eficiente atención
primaria. Es necesario que en la sociedad se preparen objetivos para resolver
los problemas y ello exige entre otras cosas una educación permanente de la
población y en particular de sus profesionales. Sobre este aspecto en 1929 L.
Vigotski planteó: “... la propia acción del defecto siempre resulta ser
secundaria, indirecta y refleja. La consecuencia directa del defecto es el
ascenso de la posición social del niño, el defecto se realiza como una
función social. El defecto por sí sólo no decide el descenso de la
personalidad, sino las consecuencias sociales y su realización
sociopsicológica”.
Teniendo en cuenta lo antes expuesto la ONU en su programa de Acción Mundial
considera la prevención como un propósito central y según PAM prevención
significa: “... la adopción de medidas encaminadas a impedir que se produzcan
deficiencias físicas, mentales y sensoriales, o a impedir que las deficiencias,
cuando se han producido, tengan consecuencias físicas, psicológicas y sociales
negativas, la discapacidad y la minusvalía”. De ahí la importancia de
efectuar un trabajo preventivo ante las dificultades en el aprendizaje que
presentan los niños con diagnóstico de Retardo en el Desarrollo Psíquico.
Desarrollo
Es necesario antes de
abordar cómo se pretende desarrollar el trabajo de prevención ante las
dificultades en el aprendizaje en estos niños, aludir a los niveles que
comprende la prevención en sentido general. Veamos:
Primer
nivel
Este primer nivel, también llamado prevención primaria, está dirigido a la
toma de medidas cuando las deficiencias aún no se han producido. Se efectúa en
un marco supuestamente sano, pero sobre individuos incorporados a grupos de
riesgo, considerándose como riego, un importante mínimo de factores causales,
de orden biológico, psicosocial, económico y ambiental, que asociados pueden
producir una alteración determinada, comprometiendo el desarrollo normal de los
niños.
R. Bell Rodríguez expone: “... en este sentido, en el centro de nuestra
atención colocamos prioritariamente el trabajo con los niños que presentan
factores de riesgo, reforzando con ellos, con sus familias y entorno social,
todo un sistema de medidas que nos permitan eliminar o atenuar oportunamente el
efecto de condiciones negativas desencadenantes, realizando así lo que se
identifica como prevención primaria”
Segundo
nivel
La prevención secundaria, se realiza ante la aparición de enfermedades, la
detección de alteraciones congénitas o en casos de accidentes, para evitar
que, como consecuencia, aparezca una deficiencia.
Según R. Bell Rodríguez: “En el caso de la prevención secundaria se trata
de la adopción de medidas encaminadas a diagnosticar y atender tempranamente la
deficiencia ya existente para evitar su establecimiento como discapacidad”.
Tercer
nivel
Conocido también como prevención terciaria se desarrolla sobre individuos con
deficiencias en la esfera psicológica, fisiológica, con vistas a evitar el
surgimiento de algún tipo de discapacidad. Se identifica con la
rehabilitación, que es considerada como el sistema de acciones que se realizan
con el objetivo de lograr que una persona con deficiencia alcance un nivel
físico, mental y/o social funcional óptimo, proporcionándole mediadas
encaminadas a compensar la pérdida de una función o una limitación funcional.
Cuarto
nivel
Esta es la prevención cuaternaria, se lleva a efecto sobre personas
discapacitadas con el objetivo de evitar el desarrollo de minusvalías. Tiene su
base en la equiparación de oportunidades, considerándose ésta el proceso
mediante el cual el sistema general de la sociedad se hace accesible para todos.
Al respecto apunta R. Bell Rodríguez: “Sin embargo, sin dejar de reconocer el
valor que este esquema conceptual representa, somos del criterio de que en
realidad la prevención tenemos que concebirla con un criterio más integral,
global y positivo, que nos dé la posibilidad de apreciarlo como todo un sistema
de influencias que en el ámbito educativo ha de anticiparse a las posibles
dificultades que en el proceso puedan surgir o a corregir o compensar
tempranamente las limitaciones ya existentes , eliminando o atenuando las
condiciones que las provocan” .
Teniendo en cuenta los niveles de prevención existentes, el trabajo preventivo
en el área educacional debe desarrollarse en dos direcciones principales: hacia
los menores de Edad Temprana y Preescolar y hacia los escolares de cualquier
tipo de enseñanza.
¿Qué principios debe cumplir todo trabajo preventivo?
M. L. Nieves, enfatiza en los siguientes:
-
Principio
de la identificación y atención precoz a grupos de riesgo. Las acciones
preventivas deben realizarse lo más tempranamente posible como una
condición imprescindible para evitar el surgimiento, desarrollo y/o
estabilidad de lo que se desea evitar, corregir o compensar.
-
Principio
del carácter sistémico de la intervención y el seguimiento. Se sustenta
en la necesidad de desarrollar la labor preventiva y el control de su
eficacia, a través de un sistema coordinado de acciones que son ejecutadas
por diferentes elementos integrados en un proceso de toma conjunta de
decisiones.
-
Principio
del enfoque ecológico de la prevención. Está dado en la importancia del
acercamiento, la valoración y la atención a las dificultades, teniendo en
cuenta el lugar que ocupa el entorno en su surgimiento y desarrollo, de
manera que las acciones preventivas vayan encaminadas también a lograr
transformaciones del medio familiar, comunitario y escolar donde el menor
está inserto, con vistas a perfeccionar el sistema de influencias.
-
Principio
del carácter dialógico de la decisión y la acción preventiva. Necesidad
de que las decisiones y las acciones que caracterizan la labor preventiva,
tengan su base un una relación constructiva, colaborativa, participativa y
de corresponsabilización de todos los factores que componen el sistema de
influencias.
-
La
eficacia de la prevención depende en gran medida del momento en que se
inician las acciones preventivas, de ahí que la etapa fundamental para
llevar a cabo dichas acciones sea desde la Edad Temprana y Preescolar, es
decir en la primera infancia, mediante programas de estimulación
adecuadamente concebidos.
Cuando se habla de atención en la primera infancia se refiere a la población
infantil en general, tengan o no deficiencias o problemas específicos en su
desarrollo. Pero es vital hacer hincapié en la población infantil que se
conoce como población sana.
La población infantil sana se caracteriza por tener un desarrollo, en
principio, normal, sano, sin deficiencias o trastornos específicos que precisen
intervención. Por lo tanto, serían todos aquellos niños que desde su
nacimiento son considerados normales desde el punto de vista biológico o
médico. Pero cualquier niño, por el hecho de ser niño, está expuesto a una
serie de riesgos evolutivos, ambientales, familiares que hacen necesaria la
vigilancia y el control sistemático de su desarrollo.
Un desarrollo normal, sano, no implica necesariamente la continuidad en esa
normalidad. El crecimiento cerebral puede seguir su curso normal o por diversas
causas desviarse, alterarse y manifestar conductas patológicas.
Es importante vigilar y explorar la maduración del niño, y que esa maduración
sea funcional, esto es, que se adapte adecuadamente a las exigencias de su
medio. Y también que el desarrollo psicológico del niño siga el curso
esperado: la aparición del lenguaje y la graduación correcta de su
utilización. Las adquisiciones cognitivas que permiten acceder al conocimiento
del mundo y a la interpretación del mismo. La asimilación paulatina de las
normas, comportamientos, valores socioculturales que correspondan por edad ir
asumiendo, esto es, la socialización, la adecuada utilización de la motricidad
y del desarrollo del esquema corporal.
Gran importancia posee la Estimulación Temprana, conocida además como
atención precoz. Esta surge de la psicología del desarrollo y de la
psicología del aprendizaje en conexión con el movimiento neoconductista
americano. Al respecto, Isidoro Candel Gil, psicólogo español expresa: “La
atención temprana es un concepto muy difícil de definir, y que comprende una
serie de actividades que tienen que ver con la estimulación y el entrenamiento
de los niños en los primeros años de la vida. Para algunos autores, la
atención temprana es un período de intervención sistemática que se lleva a
cabo en los primeros años de la vida, considerándose así como un término
general usado para describir programas para niños que presentan algún problema
en su desarrollo, y hace referencia a tratamientos educativos o terapéuticos
diseñados para prevenir o para mejorar posibles alteraciones o una deficiencia
ya existente entre una población determinada de niños”.
La bibliografía especializada consultada permite aseverar que en esta etapa se
sientan las bases, los fundamentos esenciales para todo el posterior desarrollo
infantil, así como la existencia de grandes reservas y posibilidades que en
ella existen para la formación de diversas capacidades, cualidades personales y
el establecimiento inicial de rasgos del carácter. Existen diferentes
posiciones acerca de cuáles son las fuerzas que producen o inhiben este
desarrollo, las causas que lo generan y las vías para lograrlo.
Importante papel desempeñan las condiciones de vida y educación en el
desarrollo de la personalidad del niño y muy especial en la etapa preescolar;
es decir, de cómo se eduque y se organice el sistema de enseñanza y educación
desde sus primeros años de vida ya sea en el seno de la familia, como en una
institución educativa, donde exista un sistema de influencias pedagógicas
sistemáticamente organizadas y dirigidas al logro de determinados objetivos y
estructurados en un programa educativo.
Dicho programa debe cumplir el requisito de ser desarrollador lo que presupone
la proyección hacia un nivel superior del que ya ha alcanzado el niño, es
decir trabajar con vistas al futuro.
Para que un programa de intervención temprana sea efectivo es esencial situar
al niño en el centro de nuestra atención, en el centro de todas las
actividades pedagógicas que se realicen y para ello es fundamental que tengamos
en cuenta:
-
Organizar
la vida de ese menor en la institución educacional o en el hogar.
-
Estructurar
adecuadamente las actividades que se realicen.
-
Establecer
adecuadas relaciones entre él y los adultos que trabajan con el mismo, así
como entre él y el resto de sus coetáneos.
-
Organizar
otras actividades que ayudan a potenciar la calidad de las actividades
docentes tales como el sueño, alimentación, baño, etc.
-
Ofrecerle
tiempo de esparcimiento independiente para que logre los deseos de hacer lo
que le impulsa su propia personalidad, el intercambio comunicacional con los
demás.
Algo de elevada necesidad es la relación que establece el adulto con el niño,
por cuanto es el responsable de la organización, estructuración y orientación
de todas las actividades que se desarrollan con el menor. Es importante que el
rol que le corresponde desempeñar al adulto se conjugue con el lugar esencial
que el niño tiene que ocupar en todo el proceso, entendida esta relación como
la participación de ambos (niños- adultos) donde los primeros sean capaces de
hacer, participar con espontaneidad.
No es posible la puesta en práctica de un programa de estimulación sin que se
produzca una interacción comunicacional entre los participantes del proceso. La
comunicación posibilita la formación de diversas capacidades, propiedades y
cualidades de la personalidad. La comunicación afectiva fomenta las actividades
de índole cognoscitiva con una mayor calidad.
En tal sentido, en el Programa de Educación Preescolar se precisa: “La
afectividad en todos los momentos del proceso, en la actividad, en la
comunicación, en toda la vida del niño, constituye la piedra angular de la
educación en esta etapa el desarrollo. Sin amor, si afecto, no hay lugar para
el desarrollo”.
Es en esta etapa que se sientan las bases para el logro de la unidad entre lo
formativo y lo instructivo. Es necesario que se fomenten en el niño
sentimientos de amor y respeto hacia sus familiares, amigos, a su patria, sus
símbolos, hacia el trabajo que realizan otras personas y ante la realización
de pequeñas tareas por parte de él por sencillas que éstas sean. Importante
resulta la creación y fomento de cualidades personales como la bondad, la
veracidad, la honestidad y la perseverancia, etc.
Por mucho esfuerzo que se realice en aras de lograr resultados en la
estimulación del niño nada es posible si no se cuenta con el apoyo
imprescindible de la familia. El vínculo con la familia es decisivo para
obtener resultados satisfactorios. Es propiciar una empatía con la familia, y
para esto es preciso que ante todo nos acerquemos a ella para conocer en qué
aspectos ella necesita de los servicios institucionales y en qué medida esa
familia puede apoyar el trabajo de la institución. Dicho en otras palabras se
trata de una relación franca, abierta, sin esquemas donde de mutuo acuerdo se
ofrezcan soluciones para la ayuda que el pequeño requiere.
Otro aspecto a tener en cuenta para poner en práctica el programa de
estimulación es la atención ineludible de las diferencias individuales. El
trabajo diferenciado resulta muy necesario, por cuanto cada niño manifiesta su
propia individualidad y por tanto sus dificultades también son individuales
porque responden a sus propias particularidades que los hacen únicos. Esta
atención diferenciada hay que realizarla de manera natural, de modo tal, que
los menores reciban el nivel de ayuda sin hacerse concientes de que sus tareas o
las preguntas a ellos dirigidas son más sencillas o más difíciles y
complejas.
Este análisis posibilita entender la preparación que requiere el infante desde
la edad temprana para asimilar el currículo que se le planifica, el que debe
vencer paulatinamente si no presenta dificultades en el aprendizaje.
Una parte considerable de niños al enfrentarse por primera vez a las exigencias
escolares presenta dificultades al interactuar con éstas. No pueden
considerarse que es producto a un retardo mental, sino de un detenimiento o
estancamiento parcial del desarrollo por retraso de algunas funciones
relacionadas con la ejecución de los requisitos escolares, lo que pone de
manifiesto la heterogeneidad en el desarrollo de toda una serie de funciones del
organismo infantil. Por esa razón aparece en los últimos tiempos el concepto
de “madurez escolar” que se entiende por el nivel de desarrollo físico y
psicosocial que permite al niño cumplir exitosamente con todas las exigencias
de la educación y enseñanza.
Aunque este concepto ha sido muy difundido algunos higienistas no le resulta
adecuado porque se habla de madurez no en el sentido de completamiento de
desarrollo sino que se relaciona con un determinado nivel que éste ha
alcanzado, por lo que hablar de preparación del niño para la escuela resulta
según ellos más acertado.
De la preparación que reciba el niño para la escuela depende en gran mediada
que no se frustre en la edad escolar y no presente dificultades en el
aprendizaje.
Para garantizar el cumplimiento exitoso de la preparación del menor para la
escuela y en evitación de futuras dificultades en el aprendizaje, se propone el
siguiente algoritmo para la atención preventiva.
El punto de partida es la etapa de identificación del niño con factores de
riesgo, a través de dos vías fundamentales: el Equipo de Desarrollo Neonatal
del Hospital Provincial Materno Infantil y el Equipo Técnico Multidisciplinario
del Centro de Diagnóstico y Orientación Provincial. La fuente principal está
en las embarazadas de alto riesgo, los partos que ocasionan sufrimiento fetal y
los niños pre-términos y bajo peso.
En este primer paso se recopila toda la información necesaria que permita
conocer de manera inicial el caso en estudio, cómo se manifiestan los
problemas, cuál es su extensión e intensidad, dónde y desde cuándo se dan,
etc.
Seguidamente es importante que se proceda a la reflexión para comprender a
fondo el problema, ir más allá de la sola recolección de la información. Es
discutir sobre el problema y tratar de explicar su desarrollo, origen,
relaciones, consecuencias.
Una vez identificado el caso, se hace necesario el diagnóstico del niño
atendiendo a su grupo etáreo, en las consultas de neurodesarrollo con la
participación de especialistas médicos y del Equipo Técnico
Multidisciplinario del Centro de Diagnóstico y Orientación a través de la
utilización de algunas técnicas, entre ellas: la Entrevista Social, la Escala
de Desarrollo Brunet-Lezine y el Bayley.
La utilización del diagnóstico debe ir encaminado a la búsqueda de
alternativas que posibiliten la mejor preparación de todos los especialistas
para encaminar los esfuerzos en pos del menor con posibles dificultades en el
aprendizaje.
Resulta importante que en todo el proceso de diagnóstico la familia forme parte
activa en todo el desarrollo del mismo, es decir que participe. Es hablar de un
diagnóstico participativo, entendido por el hecho de involucrar a la familia en
el análisis de la situación, es la investigación puesta en las manos de sus
principales protagonistas, capaces de adoptar posiciones y tomar decisiones
sobre qué diagnosticar, para qué y cómo en correspondencia con los intereses
y necesidades del niño y de la familia. En fin, es proporciona la
participación activa y amplia de sus miembros desde la definición de los
problemas hasta la formulación de estrategias para la solución de éstos.
El diagnóstico participativo ante todo es un proceso educativo por excelencia;
en él comparten experiencias, intercambian ideas, aprenden colectivamente, por
cuanto profundizan e investigan su propia realidad manifestada en su propio
hijo. Nadie mejor que los propios padres para entender y proporcionar los
recursos de ayudas si se les prepara convenientemente.
La participación de la familia en todo el proceso de estudio posibilita romper
con barreras que en ocasiones limitan el objetivo de este paso. Cuando la
familia ve cómo actúa el niño ante las diferentes pruebas queda convencida
del diagnóstico y las posibilidades reales del mismo.
Entre los elementos participantes en el proceso de diagnóstico innegablemente
es de gran necesidad garantizar el carácter dialógico de las relaciones que se
establecen entre todos.
Garantizar el carácter dialógico significa:
-
Lograr
un nivel de relación constructivo y colaborativo, donde las soluciones se
busquen conjuntamente realizando aportaciones.
-
Crear
una relación de participación, implicación y corresponsabilización entre
todos los elementos del proceso.
-
Lograr
que las propuestas de cambios o modificaciones surjan desde la propia
familia y en el caso del menor que asiste al Círculo Infantil, desde la
propia institución.
Una vez realizado el diagnóstico se impone la elaboración y aplicación de la
estrategia de intervención, haciéndose necesario responder a varios
requerimientos:
-
Precisar
qué acciones de desarrollarán con el niño.
-
Plantear
un orden jerárquico en el sistema de acciones.
-
Garantizar
el alcance múltiple de las acciones que se planteen, es decir que éstas
tengan un alcance multidimensional, multidireccional.
-
Autorreflexión
por parte de los que trabajan con el niño de modo que pueda irse valorando
la evolución o involución ante el problema.
Esta estrategia de intervención es necesario que se aplique consecuentemente en
los Salones Especiales, en el trabajo sistemático en las Vías No Formales y a
través de la estimulación que ejecutan los Equipos Técnicos
Multidisciplinarios del Centro de Diagnóstico y Orientación.
Con la aplicación de la Estrategia de Intervención no basta para brindar ayuda
al niño. Se requiere de un Seguimiento Sistemático a la evolución que
experimenta éste. Los responsables del requerido seguimiento son los
especialistas del Equipo de Desarrollo Neonatal y del Centro de Diagnóstico y
Orientación. Es necesario que la propia familia también arribe a sus propias
conclusiones en torno al desarrollo que va alcanzando el menor.
Por último de hace indispensable la evaluación de la eficiencia de la
estrategia de intervención. Resultan importantes las opiniones de los
diferentes especialistas, más importantes son aún las opiniones de los padres.
Esta evaluación permite, por una parte llegar al diagnóstico gnoseológico por
los especialistas del Centro de Diagnóstico y Orientación y por otra parte
tener elementos más precisos para el diagnóstico del Grado Preescolar.
Luego de cumplirse cabalmente este algoritmo, corresponde entonces organizar la
etapa de aprestamiento, en correspondencia con las particularidades de cada uno
de los alumnos y según las necesidades educativas que requieran.
Como es de suponer, el trabajo no culmina con la evaluación de la organización
de la etapa de aprestamiento, porque la realidad cambia permanentemente y
siempre habrá más necesidades por resolver. Es fácil suponer entonces el
carácter cíclico de este modelo, por cuanto al organizar la etapa de
aprestamiento, se impone la necesidad de realizar algunas reflexiones.
Si el niño ha evolucionado, entonces las acciones diseñadas en toda la
estrategia de intervención, incluida la etapa de aprestamiento, fueron las
adecuadas. Si por el contrario, el niño involuciona, retrocede o se estanca,
entonces obviamente las acciones diseñadas en la estrategia de intervención no
se corresponden con las necesidades concebidas y lógicamente no hubo certeza en
el diagnóstico establecido.
En ambos casos se vuelve al diagnóstico como punto de partida para establecer
un nuevo ciclo. En el primer caso para actualizar el estudio y las necesidades e
ir alcanzando peldaños superiores en el desarrollo intelectual del menor. En el
segundo caso para profundizar en el estudio y rediseñar las acciones en
correspondencia con las verdaderas necesidades que lógicamente tiene su base en
la certeza del diagnóstico que se ofrezca.
Es oportuno destacar que aunque el referido modelo tiene un carácter cíclico,
no se trata de repetir mecánicamente cada paso, sino de ir siguiendo un orden
lógico, en forma de espiral de modo tal que se alcancen niveles más elevados
de solución.
Bibliografía
-
BERMÚDEZ
SARGUERA, Rogelio y col. Teoría y Metodología del Aprendizaje.
Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1996.
-
BOCHKARIEVA,
Georgina. Particularidades psicológicas del escolar difícil y causas
del retraso escolar. Ciudad de La Habana: Editorial de Libros para la
Educación, 1977.
-
BRAVO
VALDIVIESO, Luis. Psicología de las Dificultades del Aprendizaje.
Santiago de Chile: Editorial Universitaria, 1991.
-
BRUNET,
Jean-Pierre. Definición de las dificultades de aprendizaje. II
Congreso Mundial de Educación Especial. La Habana, 1998.
-
GÓMEZ
CARDOSO, Angel Luis y col. ¿Presentan tus alumnos problemas en la
escritura? Te ofrecemos la solución. Trabajo presentado en el Congreso
Pedagogía 95. La Habana, 1995.
-
GÓMEZ
CARDOSO, Angel Luis. La Estimulación Temprana y su Tratamiento.
Maranhão: Universidade Federal do Maranhão, 1997.
-
MORENZA
PADILLA, Liliana. Los niños con dificultades en el aprendizaje. Diseño
de ayudas. Lima: Editorial Educa, 1996.
-
NÚÑEZ
RODRÍGUEZ, Olga Lidia. Atención preventiva a los escolares lentos en
los grados preescolar, primero y segundo de la Enseñanza Primaria. Trabajo
presentado en la III Conferencia Científica Latinoamericana de Educación
Especial. La Habana, 1993.
Otros artículos sobre Actividades
Físicas Especiales
 |
|
|
EFDeportes.com, Revista
Digital · Año 18 · N° 184 | Buenos Aires,
Septiembre de 2013
© 1997-2013 Derechos reservados
|
