Introducción
Para Gavidia (2001) el término de escuela saludable comporta “una escuela
que, además de velar por los elementos relacionados con la dimensión física
de la salud, como la seguridad de accesos y la higiene del centro, también
cuida en el centro de la salud psicológica, asociada al cuidado del ambiente de
enseñanza – aprendizaje que se forma en el aula, y la social, referida a las
interrelaciones personales fomentadas por la comunidad educativa”.
Young y Williams (1989) la definieron como “la escuela que posee un
ambiente sano donde se aprende de una manera saludable y solidaria con el medio”,
planteando los siguientes rasgos característicos:
-
Aquella
que considera todos los aspectos de la vida del centro educativo y sus
relaciones con la comunidad.
-
Que
se basa en un modelo de salud que incluye la interacción de los aspectos
físicos, mentales, sociales y ambientales.
-
Que
se centra en la participación activa de los alumnos, con una serie de
métodos variados para desarrollar destrezas.
-
Que
reconoce una amplia gama de influencias sobre la salud de los alumnos e
intenta tomar en consideración sus actitudes, valores y creencias.
-
Que
asevera que muchas destrezas y procesos básicos son comunes a todos los
temas de salud y que éstos deberían programarse como parte del currículo.
-
Que
considera que el desarrollo de la autoestima y de la autonomía personal son
fundamentales para la promoción de una buena salud.
-
Que
establece la promoción de la salud en la Escuela como algo muy importante
para todas las personas que en ella conviven.
-
Que
sabe que el apoyo y la cooperación de los padres es esencial para una
escuela promotora de salud.
-
Que
tiene una visión amplia de los servicios de salud escolar, que incluye la
prevención y los exámenes de salud, dando a los alumnos la posibilidad de
hacerse más conscientes como consumidores de servicios médicos.
Bajo la idea de que las escuelas, además del fomento de la salud en su
comunidad educativa, pueden promover transformaciones dirigidas a la mejora de
una salud social, es por lo que surge el concepto de Escuela Promotora de Salud.
1.
Escuelas Promotoras de Salud
Este concepto, como tal, surge a finales de los años 80, de forma paralela en
Norte América (Co-ordinated school health – “Salud escolar coordinada”)
y en Europa. Propone que la intervención de salud escolar, además de influir
en el currículo escolar, tenga en cuenta el ambiente físico y social de la
población infantil, las políticas de salud en colaboración con los servicios
escolares y la repercusión en toda la comunidad educativa. Según la OMS (1986)
se trata de un enfoque cuya finalidad es responder a las necesidades educativas
y de salud de la población infantil y juvenil de forma equitativa y
democrática.
La Red Europea de Escuelas Promotoras de Salud (REEPS) (WHO, 1993) auspiciada
por la Comisión Europea, el Consejo Europeo y la Oficina Regional de la OMS en
1991, formada por escuelas de diferentes países, se plantea como objetivos
principales el difundir la idea de Escuela Promotora de Salud, fomentando las
relaciones horizontales entre los centros educativos y también la colaboración
entre los ministerios y departamentos educativos y sanitarios.
En la Primera Conferencia de la Red Europea de Escuelas Promotoras de Salud que
tuvo lugar en Grecia, en 1997, se determinaron, entre otras, basándonos en
Burgher y cols (1999) las siguientes conclusiones:
-
El
reconocimiento de la promoción de la salud como inversión en educación,
salud y democracia.
-
La
contribución de la escuela promotora de salud al desarrollo económico y
social de los niños.
-
El
derecho de todos los niños a beneficiarse de la iniciativa de la escuela
promotora de salud.
-
Se
establece como un modelo no prescriptivo, susceptible de ser adaptado a las
características culturales, políticas y organizativas de cada contexto
educativo.
-
La
necesidad de aumentar la colaboración de los ministerios de salud y
educación.
-
Que
estas escuelas constituyesen recursos para la comunidad ampliando su uso
fuera del horario escolar.
-
El
fomento de participación de los escolares junto con sus padres y madres.
-
Por
último, se determinaron los principios que la sustentan:
-
Democracia
-
Equidad
-
Empoderamiento
y competencia para actuar.
-
Ambiente
escolar.
-
Currículum.
-
Formación
del profesorado.
-
Valoración
de los éxitos.
-
Colaboración.
-
Comunidad.
-
Sostenibilidad.
Tras el “Educación para todos” Forum Internacional de Educación en
Dakar en 2000 (UNESCO, 2000), la OMS, UNICEF, UNESCO y Banco Mundial, acordaron
aunar esfuerzos a través de una plataforma común que abordasen iniciativas de
salud escolar (FRESH – Recursos Efectivos en salud escolar), donde se pueden
encontrar numerosos recursos y materiales para el tratamiento de programas de
salud escolar (RESE, 2000).
Más recientemente, en 2007, tuvo lugar la “Schools for Health, education
and development: a call for action”, donde se congregaron la OMS, ONU y
otras agencias internacionales para identificar los factores emergentes que
están afectando actualmente en las escuelas. En este evento, las REEPS han
pasado a denominarse actualmente como SHE Hetwork, “The schools for Health
in Europe”.
2.
Modelos de Educación Física escolar orientada a la salud
Conviven en la actualidad diferentes modelos de Educación Física escolar y su
orientación a la mejora de la salud. Toman cada uno de ellos como base uno de
los componentes de la concepción tradicional de la salud (biológica,
psicológica y social). Pasaremos a continuación a realizar un análisis de los
diferentes modelos haciendo énfasis en sus aportaciones y limitaciones,
basándonos en Vílchez (2007).
A rasgos generales, podemos decir que se diferencian en la forma de entender la
salud, en la relación entre actividad física y salud, en la labor del docente
y el proceso de aprendizaje del discente.
2.1.
El Modelo Biomédico de la Educación Física orientada a la salud
El Modelo Biomédico es aquel que conceptualiza los procesos biológicos como
procesos naturales minimizando el peso de lo psicológico y lo social tanto en
el sentido del conocimiento, como en el sentido de adoptar una supuesta
posición desideologizada, exonerando al sistema de relaciones sociales de su
vínculo con los problemas de salud.
Devís (2003) entiende que “el modelo
biomédico tiene una fundamentación anatómica, fisiológica y biomecánica, y
entiende la salud como la ausencia de enfermedad y lesión. Su enfoque educativo
se identifica con la metáfora del ‘cuerpo máquina’ porque trata de
mantener en buen funcionamiento las piezas del cuerpo, y la principal estrategia
de actuación consiste en maximizar la práctica física y aumentar los niveles
de condición física”.
Una de las principales aportaciones de este modelo corresponde al reajuste de
los componentes de la condición física hacia una noción de salud. Ya
indicamos anteriormente que la literatura de tipo biomédico hace una diferencia
entre la condición física relacionada con la habilidad atlética y la
relacionada con la salud, identificando la resistencia cardiorrespiratoria, la
resistencia y fuerza muscular, la composición corporal y la flexibilidad como
los componentes relacionados con la salud Casperson, Powell y Christenson
(1985).
Por su parte, López Miñarro (2000) añade otra aportación, de tipo
biomecánico, que consiste en la seguridad y efectividad en la realización de
los ejercicios físicos, evitando riesgos innecesarios y posibles
contraindicaciones que puedan tener repercusión negativa a corto o largo plazo
en alguna parte del cuerpo.
Entre las limitaciones de este modelo destacamos el énfasis que se hace en la
condición física, cuando una visión de salud no sólo ha de identificar los
componentes más saludables, sino que también ha de alejarse de la noción de
rendimiento a la que pueden ir asociados. Recordemos que los verdaderos
beneficios se encuentran en el proceso de la práctica física y no buscando
altos resultados o niveles de excelencia atlética en los componentes de la
condición física relacionada con la salud.
Por otra parte, de este modelo se desprende una forma mecanicista de tratar la
salud en las clases porque el alumnado queda relegado a un simple reproductor de
lo que le manda el profesor o la profesora.
Fox (1991: 36) considera que este modelo no se tiene en cuenta el proceso
interno de los participantes ni las circunstancias en que se realizan las
actividades. Para Welk (1999: 17) hay una falta de aprendizaje significativo de
aquello que se hace en las clases y que puede dar sentido a la práctica física
que se realiza más allá de la escuela. Y, finalmente, este modelo se olvida de
otros aspectos experienciales, sociales y culturales que condicionan la
práctica física de las personas y que resultan fundamentales para motivar e
implicar al alumnado en actividades físicas del presente y el futuro.
2.2.
Modelo Psicoeducativo de Educación Física orientada a la salud
Posee una fundamentación psicológica, experiencial y educativa. La salud se
entiende como una responsabilidad individual y depende de la elección que cada
persona haga de su estilo de vida.
El enfoque educativo se orienta a las actitudes y al conocimiento, por eso una
de las principales aportaciones consiste en desarrollar las actitudes positivas
y la autoestima en el alumnado. La percepción e interpretación que haga el
alumnado de su participación en las actividades físicas serán fundamentales
en este punto (Fox, 1991: 37). De ahí la importancia de asegurar una amplia
oferta de actividades y experiencia que resulten satisfactorias (Devís y
Peiró, 1992: 37).
También destaca entre las aportaciones de este modelo el conocimiento teórico
y práctico que permita al alumnado tomar decisiones informadas respecto a la
actividad física y la salud. Especialmente relevante es el conocimiento
práctico que se utiliza durante la implicación práctica y se dirige a “saber
cómo” hacer las actividades y elaborar un programa personal con la intención
de servir de punto de partida para una vida activa en el futuro.
Entre las limitaciones del modelo psicoeducativo encontramos el excesivo
énfasis en las decisiones personales y los autoconceptos como si la persona
fuera totalmente libre para elegir su estilo de vida, cuando resulta que muchas
de esas decisiones se escapan al control personal. Con ello se obvian los
condicionantes sociales, económicos y culturales de la gente, así como de las
constricciones que tienen las personas para tomar decisiones auténticamente
libres.
Por otra parte, una de las limitaciones prácticas corresponde a la posibilidad
de abusar de clases teóricas de aula o pizarra al presentar el conocimiento al
alumnado al modo de las asignaturas académicas, pero eso es menospreciar el
potencial educativo de la práctica para aprender conceptos.
2.3.
Modelo Sociocrítico de Educación Física orientada a la salud
Dicho modelo posee una fundamentación principalmente sociológica, entendiendo
la salud como una construcción social, fruto de la acción individual y
colectiva que trata de crear ambientes más saludables.
Este modelo además de las implicaciones éticas trata de identificar las
fuerzas ideológicas que encierran la práctica (Tinning, 1993), por tanto,
tiene que ver con el análisis ético o político de la propia práctica, así
como las repercusiones contextuales.
Desde una perspectiva de reflexión como acción política, surge la teoría
crítica o socio-crítica que lucha contra las injusticias sociales y por el
cambio social, estableciendo la teoría crítica de la enseñanza (Carr, y
Kemmis, 1988). Este nuevo planteamiento es el fruto de una nueva filosofía en
la que el profesor es visto más como agente, que como poseedor de técnicas o
destrezas de enseñanza.
La principal aportación de este modelo es la de promover la conciencia crítica
en el alumnado para que se conviertan en consumidores críticos de programas de
actividad física y salud. La estrategia educativa consiste en ofrecer
experiencias reflexivas (discusiones, comentarios escritos, reflexiones
personales, etc.) que cuestionen y saquen a la luz las distorsiones y
contradicciones que existen alrededor de la actividad física y la salud y que
se relacionen con procesos socio-económicos y culturales más amplios (Kirk,
1990).
Las principales limitaciones de este modelo se encuentran en que puede obviarse
la posibilidad de elección individual y convertirse en una visión
determinista. Asimismo, puede centrarse exclusivamente en la discusión y el
apoyo teórico.
2.4.
Enfoque de salud integral en la Educación Física
Los tres modelos anteriores presentan diferentes visiones de la salud dentro de
la Educación Física. Ninguna de ellas posee la solución total a los problemas
de la actividad física y la salud y cada una tiene sus puntos flacos y fuertes
y sitúa los problemas dentro de sus propias coordenadas, aportando también
soluciones diferentes. Devís (2003) considera que “Desde
mi punto de vista, el futuro pasa por adoptar una ‘perspectiva holística’
que consiga integrar los tres modelos anteriores de la forma más coherente
posible, de manera que podamos contar con una estructura teóricamente
fundamentada para la selección del currículum. No se trata de una tarea fácil
pero enfatizando las aportaciones de cada uno y reduciendo o superando las
limitaciones respectivas podemos conseguirlo. Veamos pues cuáles serían los
principales aspectos a tener en cuenta para elaborar un currículum de
educación física relacionado con la salud”.
En primer lugar, la asignatura está especialmente comprometida con la
importancia de maximizar la práctica de actividad física, tal y como señala
el modelo médico, pero sin buscar aumentar los niveles de condición física
como prioridad. Recordemos que, como señalan Simons-Morton y cols. (1987), el
aumento de niveles de condición física o de sus componentes relacionados con
la salud en los niños/as, no parece que se mantengan y trasladen a la edad
adulta.
Además, la práctica física debe convertirse en una experiencia positiva y
satisfactoria si pretendemos desarrollar las actitudes hacia la actividad
física. Pero esto supone ampliar en el alumnado el sentido de competencia y
éxito en la realización de actividades físicas. Sin embargo, la promoción de
la actividad física y la salud en la Educación Física escolar está vinculada
a la participación y no al rendimiento. Pensemos que este último está más
próximo al elitismo de la condición física y la habilidad, mientras que el
primero lo está a la visión participativa de la actividad física.
En resumen, la educación física no sólo debe contribuir a mejorar la salud
del alumnado, dirigiendo los esfuerzos educativos al carácter preventivo y de
bienestar asociados a la práctica de actividad física, sino que también debe
contribuir a la promoción de la salud. Es decir, incluir todo lo que contribuya
a la adquisición de estilos de vida y entornos saludables, por parte del
alumnado, más allá del periodo escolar. Por lo tanto, la educación física
debería recoger la práctica de actividades físicas (procedimientos) y
también las actitudes, el conocimiento y la conciencia crítica que envuelve a
la citada práctica y le resulten útiles en el presente y el futuro.
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