efdeportes.com

Inteligências Múltiplas e o ensino de
Educação Física no ensino fundamental

Las Inteligencias Múltiples y la enseñanza de la Educación Física en la escuela primaria

 

Professor e orientador do Programa de Pós-Graduação em Ensino

de Ciências e Matemática. Universidade Luterana do Brasil, Canoas, RS

(Brasil)

Paulo Tadeu Campos Lopes

pclopes@ulbra.br

 

 

 

 

Resumo

          A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Gardner, inovou o conceito de inteligência conhecido pela psicologia cognitiva tradicional, defendendo que o ser humano possui inteligências múltiplas, apresentando-se de maneira diferenciada em cada indivíduo. Gardner rompeu com a dicotomia mente e corpo, considerando o movimento como manifestação inteligente e com isto elevando o status da Educação Física. Este trabalho tem como objetivo esclarecer, de uma forma relativamente sucinta, quais competências e habilidades seriam desenvolvidas no indivíduo, através dos processos de ensino e aprendizagem em educação física, notadamente no ensino fundamental.

          Unitermos: Inteligências Múltiplas. Competências. Habilidades. Educação Física.

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 172, Septiembre de 2012. http://www.efdeportes.com/

1 / 1

Introdução

    Neste trabalho, com o objetivo de colaborar no entendimento da relação inteligências múltiplas e o ensino de Educação Física no ensino fundamental, e quais competências e habilidades esta disciplina desenvolve nos indivíduos, são abordados:

  • O conceito de inteligência, nos sentidos restrito e amplo.

  • A Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner, onde, segundo o autor, são apresentados diferentes tipos de inteligência que o indivíduo possui.

  • A organização funcional do cérebro, onde é feita uma descrição sucinta do encéfalo, notadamente ao nível de telencéfalo, constituído pelos dois hemisférios cerebrais.

  • As competências e habilidades na psicometria e na psicologia cognitiva e num sentido mais amplo, onde são apresentadas diferentes conceituações e associações entre as mesmas.

  • As janelas de oportunidades, períodos em que pode ser estimulado o desenvolvimento cerebral/cognitivo.

  • A importância do ensino de educação física no ensino fundamental.

O conceito de inteligência

    Quando se fala em conceituação de inteligência, o assunto é multifacetado. Pode-se dizer, com certeza, que não é tarefa das mais fáceis. Vejamos algumas definições:

    Spearman (1863-1945) “Capacidade de fazer deduções a partir de relações e correlações.”

    Wechsler (1896-1981) “…capacidade global do indivíduo para atuar de acordo com as finalidades previstas, para pensar racionalmente e atuar de maneira eficaz em relação a seu ambiente…”

    Piaget (1896-1980) “…qualidade que se expressa pela maneira como o indivíduo se adapta ao meio…”

    Gardner (1943...) “ Potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura.”

    Para Gardner, uma definição de inteligência deve ser abrangente e integradora, levando em conta aspectos biológicos, psicológicos e culturais. Por isto o autor, em sua definição de inteligência: diz o que ela é – potencial biopsicológico; apresenta seu objeto – processar informações; dá o contexto onde aflora – cenário cultural; apresenta sua finalidade – solucionar problemas ou criar produtos e impõe limites – que sejam valorizados numa cultura (PEIXOTO, 2009).

    Numa abordagem mais ampla de Gardner (1995) inteligência é a capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitários, sendo que a capacidade de resolver problemas permite à pessoa abordar uma situação em que um objetivo deve ser atingido e localizar a rota adequada para esse objetivo e a criação de um produto cultural é crucial nessa função, na medida em que captura e transmite o conhecimento ou expressa as opiniões ou os sentimentos da pessoa.

    Quando se aborda a inteligência, duas estruturas são tratadas como fundamentais: a inteligência cristalizada (que prioriza o conhecimento) e a inteligência fluida (que prioriza o raciocínio). A primeira refere-se à extensão e profundidade das informações adquiridas via escolarização, que geralmente são usadas na resolução de problemas semelhantes aos que se aprendeu no passado, ou ao “estoque” acumulado de conhecimentos, isto é, esquemas organizados de informações sobre áreas específicas do conhecimento. A segunda refere-se à capacidade de processamento cognitivo, isto é, à capacidade geral de processar informações (por exemplo, relacionar ideias complexas, formar conceitos abstratos, derivar implicações lógicas a partir de regras gerais) ou às operações mentais realizadas quando se resolvem problemas relativamente novos, para os quais existem poucos conhecimentos previamente memorizados (PRIMI et al., 2001).

A Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner

    Através da Teoria das Inteligências Múltiplas (também chamada de teoria das IM) Gardner revolucionou o conceito de inteligência conhecido pela psicologia cognitiva tradicional, o qual trazia a idéia de que o ser humano possui uma capacidade cognitiva unitária, conhecida como g, e que somente as capacidades linguísticas e lógico-matemáticas poderiam ser consideradas como inteligência e poderiam ser medidas através de testes de QI. O autor baseou-se numa síntese de evidências vindas de diversas fontes, como o estudo de indivíduos que sofreram lesão cerebral por trauma ou derrame, análise de indivíduos (chamados prodígios) que, em uma idade muito inicial, apresentam realizações surpreendentes em diversas áreas, como matemática ou música. Gardner baseou-se também na observação de idiot savants, que apresentam baixo QI, mas são capazes de certas realizações notáveis, como desenhar com perfeição ou tocar piano de ouvido, e que, no entanto, não conseguem interagir com outros seres humanos. Após sintetizar essas e outras fontes de evidências, apresentou sua Teoria das Inteligências Múltiplas, na qual defende que a inteligência não é algo que pode ser medido através de testes de QI e não se restringe apenas às capacidades linguísticas e lógico-matemáticas. A teoria das IM pluraliza o conceito tradicional ao defender que o ser humano possui oito inteligências distintas. São elas: inteligência linguística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpessoal intrapessoal e naturalista (Quadro 1). As oito inteligências se apresentam de maneira diferenciada em cada indivíduo. Sendo assim, nem mesmo gêmeos idênticos possuem o mesmo perfil de inteligências. Cada pessoa pode ter um perfil de inteligência que se modifica com o crescimento e com o passar dos anos. Além disso, todas as inteligências, apesar de apresentarem certa independência de funcionamento, trabalham juntas na resolução de problemas (MAGALHÃES e MAGALHÃES, 2008).

    Para selecionar quais as inteligências que seriam trabalhadas em sua teoria foram utilizadas diversas fontes: as informações disponíveis sobre o desenvolvimento normal e o desenvolvimento do indivíduo talentoso; estudos sobre populações prodígios, idiotas sábios, crianças autistas, crianças com dificuldade de aprendizagem; dados sobre a evolução da cognição; considerações culturais comparadas sobre a cognição; estudos psicométricos; estudos de treinamento psicológico e principalmente análise da perda das capacidades cognitivas nas condições de lesão cerebral. Foram consideradas inteligências genuínas apenas as inteligências candidatas que satisfaziam todos ou, pelo menos, a maioria dos critérios acima. Além disso cada inteligência deveria ter uma operação nuclear ou um conjunto de operações identificáveis e deveria também ser capaz de ser codificada em um sistema de símbolos. Existe ainda a "inteligência" existencial que, na verdade, é considerada como uma meia inteligência por preencher apenas quatro dos oito requisitos avaliados para assegurar a existência da inteligência. Ela é responsável pela necessidade do homem fazer perguntas sobre si mesmo, sua origem e seu fim (KRUSZIELSKI, 1999).

    Segundo Gardner, cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em termos de uma sequência de estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado. A sequência de estágios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padrão cru. O aparecimento da competência simbólica é visto em bebês quando eles começam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebês apresentam capacidade de processar diferentes informações. Eles já possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de símbolos, ou simbólicos. O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estágio as inteligências se revelam através dos sistemas simbólicos. Aqui, a criança demonstra sua habilidade em cada inteligência através da compreensão e uso de símbolos: a música através de sons, a linguagem através de conversas ou histórias, a inteligência espacial através de desenhos etc. No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma competência no uso das simbolizacões básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos de destreza em domínios valorizados em sua cultura. À medida que as crianças progridem na sua compreensão dos sistemas simbólicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a música escrita etc.). Nesta fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre o desenvolvimento da criança, uma vez que ela aprimorará os sistemas simbólicos que demonstrem ter maior eficácia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a música terá um maior número de pessoas que atingirão uma produção musical de alto nível. Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam através de ocupações vocacionais ou não-vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adota um campo específico e focalizado, e se realiza em papéis que são significativos em sua cultura (GAMA, 2011).

Quadro 1. Inteligências múltiplas de Gardner

Componentes centrais

Habilidades

Área cortical responsável

Inteligência Linguística

Sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras

Especial percepção das diferentes funções da linguagem

Escutar e responder ao som, ao ritmo à cor e à variedade da palavra falada

Imitar os sons, a linguagem, a leitura e a escrita dos outros

Aprender através de escuta, leitura, escrita e discussão

Escutar eficientemente

Compreender, parafrasear, interpretar e recordar-se do que foi dito

Ler eficientemente

Ter habilidade para com a escrita, fala, uso de linguagem, leitura e interpretação

Área de Wernicke, Área de Broca, Região têmporo-parieto-occipital

Inteligência Lógico-matemática

Usar e avaliar relações abstratas

Reconhecer os objetos e sua função no ambiente

Familiarizar-se com os conceitos de quantidade, tempo causa e efeito

Usar símbolos abstratos

para representar objetos e conceitos concretos

Perceber padrões e

relacionamentos

Levantar e testar hipóteses

Usar diversas habilidades

matemáticas, como realizar estimativas, cálculo de algoritmos, interpretação de

estatística e representação visual de informações em forma gráfica

Pensar de forma abstrata e matemática, reunindo evidências, criando hipóteses, formulando modelos, desenvolvendo contra exemplos e construindo argumentos fortes

Região têmporo-parieto-occipital

Inteligência Musical

Criar, comunicar e compreender significados compostos por sons

Apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical

Discriminar sons

Perceber temas musicais

Sensibilidade para ritmos, texturas e timbre

Lobo temporal (hemisfério cerebral direito)

Inteligência Espacial

Capacidade de construir imagens em três dimensões e de mover e rotar essas representações

Perceber informações visuais ou espaciais, de transformar e modificar essas informações, e de recriar imagens visuais mesmo sem referência a um estímulo físico original

Aprender através da visão e da observação, reconhecendo fisionomias, objetos, formas, cores, detalhes e cenas

Perceber e produzir imagens mentais, pensar através delas e visualizar detalhes, usando-as como auxílio para recordar informações

Região têmporo-parieto-occipital

Inteligência Corporal-cinestésica

Controle sobre as ações motoras amplas e finas e a capacidade de manipular objetos externos

Ter destreza no trabalho

realizado com movimentos motores restritos ou amplos

Reagir a ambientes e sistemas físicos

Giro pós-central, córtex pré-motor

Inteligência Interpessoal

Reconhecer e fazer distinções entre os sentimentos, as crenças e as intenções dos outros

Discriminar entre os indivíduos de seu meio ambiente e perceber o humor dos outros

Compreender os sentimentos e

atitudes dos outros, agir em função deles e moldá-los, para o bem ou para o mal

Convencer as pessoas próximas para um objetivo determinado

Lobos frontais

Inteligência Intrapessoal

Noção que o indivíduo tem dos próprios sentimentos, e com a capacidade de auto-conhecimento que ele possui

Consolidar uma discriminação avançada dos próprios sentimentos, intenções e motivações

Construir um modelo acurado de si mesmos e utilizar esse modelo para tomar boas decisões em ao longo da vida

Lobos frontais

Inteligência Naturalista

Capacidade de reconhecimento da flora e da fauna, distinção coerente no mundo natural e uso de tal capacidade de maneira

Produtiva

Identificar pessoas, objetos e outras características no ambiente

Observar, classificar e categorizar objetos em uma série

Hemisfério cerebral direito

Fonte: Gardner, 1995; Freitas et al., 2005; Magalhães e Magalhães, 2008

    As inteligências espacial, lógico-matemática, cinestésica e naturalista, podem ser consideradas como formas de inteligência relacionadas ao objeto, ou seja, as capacidades são controladas e moldadas pelos objetos que os indivíduos encontram em seus ambientes. As inteligências linguística e musical, não são moldadas pelo mundo físico, mas dependem da linguagem e dos sistemas musicais. As inteligências inter e intrapessoais são relacionadas às pessoas (CAMPBELL et al., 2000). Conforme Nicollier e Velasco (2008) Gardner propõe o agrupamento das oito inteligências em três categorias. A primeira engloba as inteligências visuo-espacial, corporal-cinestésica e naturalista, que se referem mais diretamente ao mundo dos objetos materiais e à habilidades concretas das pessoas. Para os autores, no desenvolvimento cognitivo do ser humano, essas três inteligências parecem manter uma estreita relação. A segunda engloba as inteligências musical, linguística e lógico-matemática, que se baseiam em sistemas de símbolos e estão relacionadas com conceitos, teorias e história. O terceiro grupo contém as inteligências pessoais que envolvem o conhecimento sobre os seres humanos.

A organização funcional do cérebro

    O encéfalo adulto consiste em quatro partes: tronco encefálico, cerebelo, diencéfalo e cérebro. O tronco encefálico é contínuo com a medula espinal e consiste no bulbo, na ponte e no mesencéfalo. Posteriormente ao tronco encefálico encontra-se o cerebelo. Superiormente ao tronco encefálico está o diencéfalo, que consiste no tálamo e no hipotálamo e inclui o epitálamo e o subtálamo. Apoiado no diencéfalo e no tronco encefálico está o cérebro, a maior parte do encéfalo. Cada metade do cérebro é chamada de hemisfério cerebral (TORTORA, 2007).

    Cada hemisfério cerebral divide-se em quatro áreas chamadas lobos (Quadro 1). O lobo frontal é importante na função motora voluntária. Tem um papel preponderante em atos intencionais, como os que envolvem julgamentos, motivação, agressão, criatividade, resolução de problemas e planejamento. O lobo parietal é responsável pela sensação de dor, tato, gustação, temperatura e pressão. Relaciona-se ainda com a lógica matemática e lida com os sentidos corporais e espaciais. O lobo temporal é responsável pela recepção e avaliação dos estímulos olfativos e auditivos. Também é responsável pela memória e linguagem. O lobo occipital é responsável pela recepção e processamento da informação visual. As suas áreas associativas estão relacionadas com a interpretação do mundo visual e com a transformação dessa imagem visual para a linguagem/fala (SEELEY et al., 2005). Segundo Jensen (2002) os lobos cerebrais dividem-se em dois tipos de áreas funcionais, áreas primárias, sensoriais ou de projeção e áreas secundárias, psicossensoriais ou de associação. As áreas primárias recebem as informações sensoriais, ou seja, as mensagens que têm origem nos órgãos dos sentidos e também desempenham funções motoras. Já as áreas secundárias interpretam e coordenam as informações recebidas pelas áreas primárias. São áreas que ocupam a maior parte do córtex cerebral, a camada superficial do cérebro.

    Até agora ficou esclarecido que a linguagem, o raciocínio lógico, determinados tipos de memória, o cálculo, a análise são próprios do hemisfério esquerdo. Enquanto que o direito não usa palavras, é intuitivo, usa a imaginação, o sentimento e a síntese. O lado esquerdo do cérebro interpreta literalmente as frases ditas, já o direito percebe a intenção oculta de quem fala. O esquerdo entende pelo aspecto lógico, racional e sequencial e o direito compreende aos saltos, tem insight e visão holística. O lado esquerdo do cérebro sabe situar-se dentro do tempo e procura situações seguras, já o lado direito abstrai-se do tempo e gosta de se arriscar. Para o hemisfério direito não existe a expressão "perder tempo". O esquerdo costuma imitar, representar, fingir; o direito é criativo e autêntico. É o que é. Por ser racional e crítico, o lado esquerdo do cérebro não se aventura a criar, inventar, sonhar. Prefere a segurança do conhecido, do lógico, do aceito pela sociedade em que vive. Já o lado direito solta a imaginação, viaja pelas asas do sonho, cria, inventa, recria e assume ser livre. O esquerdo é linear, objetivo, usa o conhecimento de forma dirigida, seqüencial, analítica, convergente; o direito é não-linear, subjetivo, utiliza o conhecimento de maneira livre, múltipla, holística e divergente (CARNEIRO, 2001).

    O processo de construção do conhecimento supõe a integração das sensações, percepções e representações mentais. O cérebro é um sistema aberto, que está em interação constante com o meio, e que transforma suas estruturas e mecanismos de funcionamento ao longo desse processo de interação. Nessa perspectiva, é impossível pensar o cérebro como um sistema fechado, com funções pré-definidas, que não se alteram no processo de relação do homem com o mundo (LURIA, 1976; VYGOTSKY,1987).

    Para Luria (1980) os processos mentais, que incluem sensações, percepção, linguagem, pensamento, memória não podem ser considerados simples faculdades localizadas em áreas particulares e concretas do cérebro, mas como sistemas funcionais complexos. A expressão localização dinâmica é mais apropriada para estes processos mentais complexos do que a localização espacial restrita. Por isso, a tarefa implica não tanto em descobrir áreas precisas de localização cerebral para cada uma dessas atividades mentais, mas quais grupos de zonas de trabalho do cérebro são responsáveis pela sua execução (VYGOTSKY, 1984).

As competências e habilidades na psicometria e na psicologia cognitiva e num sentido mais amplo

    Os modelos explicativos da inteligência têm sido classificados em três grandes correntes, a psicométrica (ou fatorial), a desenvolvimentalista, e a da abordagem do processamento humano de informação. A psicométrica concentra-se em definir as estruturas da inteligência e sua organização, o que a torna vulnerável à crítica de que só investiga o produto (diferenças individuais nos testes de inteligência) e não o processo cognitivo que leva ao produto. A desenvolvimentalista, baseada na ótica de Piaget e de Vigotsky, procura definir as estruturas da inteligência e sua dinâmica ao longo do desenvolvimento, trazendo avanços significativos ao procurar descrever o processamento cognitivo e relacioná-lo aos diferentes estágios de desenvolvimento. Mas, a mais marcante reação à abordagem psicométrica foi a do processamento da informação, que a partir da década de 60, deu origem a um grande volume de estudos investigando detalhadamente os processos cognitivos envolvidos na resolução dos testes tradicionais usados pela psicometria. Tal abordagem vem gradualmente se integrando aos estudos da neurologia dando origem à neurociência cognitiva (PRIMI et al., 2001). Para os autores, os pressupostos da corrente desenvolvimentalista de Piaget constituem a corrente europeia de pensamento sobre a inteligência, ao passo que as abordagens psicométrica e do processamento de informação representam uma corrente prioritariamente norte-americana, existindo semelhanças e diferenças entre estes modelos, tendo em vista que o que os europeus denominam como competência, os norte-americanos têm denominado como habilidades cognitivas.

    Os usos que são feitos da noção de competência não permitem uma definição conclusiva. Ela se apresenta, de fato, como uma dessas noções cruzadas, cuja opacidade semântica favorece seu uso inflacionado em lugares diferentes por agentes com interesse diverso (ROPÉ e TANGUY, 1997). Conforme o Conselho Nacional de Educação (1999) a competência não se limita ao conhecer, mas vai além porque envolve o agir numa situação determinada. O agir competente inclui decidir e agir em situações imprevistas, mobilizar conhecimentos, informações e hábitos, para aplicá-los, com capacidade de julgamento, em situações reais e concretas, individualmente e com sua equipe de trabalho. Para o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (1999) competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. Já para Perrenoud (1999) não existe uma definição clara e partilhada de competências.

    A palavra tem muitos significados e ninguém pode pretender dar a definição. Conforme Garcia (2005) pode-se dizer que uma competência permite mobilizar conhecimentos a fim de se enfrentar uma determinada situação. Destaca-se aqui o termo mobilizar. A competência não é o uso estático de regrinhas aprendidas, mas uma capacidade de lançar mão dos mais variados recursos, de forma criativa e inovadora, no momento e do modo necessário. Para a autora, uma competência permite mobilizar conhecimentos a fim de se enfrentar uma determinada situação e as habilidades são consideradas como algo menos amplo do que as competências. Assim, a competência estaria constituída por várias habilidades. Entretanto, uma habilidade não "pertence" a determinada competência, uma vez que uma mesma habilidade pode contribuir para competências diferentes. Também, segundo a autora, para que haja o desenvolvimento de competências – que são gerais, e não setorizadas – faz-se necessária a ruptura das barreiras que se criaram entre as diferentes disciplinas. É verdade que cada disciplina tem as suas particularidades, uma metodologia própria, uma abordagem epistemológica que lhe é característica. Entretanto, é também verdade que nenhum fenômeno complexo envolve uma única disciplina para a sua resolução.

As janelas de oportunidades

    Um conceito associado à Teoria das IM é o que os neurobiólogos chamam de “janelas de oportunidades”. Para Ilari (2003) essas janelas são, na verdade, os períodos em que as crianças parecem ter maiores facilidades para desenvolverem cada tipo de inteligência. É importante notar que os períodos de abertura das janelas não foram fixados em caráter definitivo, e podem mudar profundamente de acordo com os avanços da ciência. O Quadro 2 relaciona os tipos de inteligência aos períodos de abertura da janela, juntamente com o desenvolvimento cerebral/cognitivo do indivíduo e como estimulá-lo.

Quadro 2. Janelas de oportunidades

Tipo de inteligência

Períodos de abertura da janela

Desenvolvimento cerebral/cognitivo

Como estimular

Espacial

Dos 5 aos 10 anos de idade

Aperfeiçoamento da coordenação motora; percepção do corpo no espaço

Exercícios físicos, jogos, movimentos, mapas e

representações de sons e melodias

Linguística

Do nascimento aos 10 anos de idade

Conexões que transformam sons em palavras com sentido

Jogos vocais, conversas, estórias, lendas, rimas,

parlendas, estórias musicadas

Musical

Do nascimento aos 10 anos de idade

A partir dos 3 anos, as áreas do cérebro que dominam a coordenação motora são muito sensíveis e já permitem a

execução musical

Canto, audição,

movimento, dança,

jogos musicais,

identificação de sons, e outras atividades que desenvolvam o ouvido interno

Cinestésica-corporal

Do nascimento aos 6 anos

O cérebro desenvolve a

capacidade de associação entre a

visualização e o ato de agarrar um objeto

Brincadeiras que

estimulam o tato,

paladar e o olfato,

mímica, interpretação de movimentos, jogos e atividades motoras

diversas, com ou sem

objetos

Interpessoal e Intrapessoal

Do nascimento à

puberdade

As conexões entre os

circuitos do sistema

límbico aumentam e se tornam bastante

sensíveis aos

estímulos provocados por outros seres

Brincadeiras,

demonstrações de afeto e de limites, estímulo às

descobertas pessoais

e também ao compartilhamento de

objetos e ideias

Naturalista

Do nascimento aos 14 anos

A conexão de

circuitos cerebrais

transforma os sons em sensações

Estimular a

percepção do ar, da

água, da temperatura,

através de jogos

Lógico-matemática

Do nascimento aos 10 anos

A cognição é

desenvolvida através das ações da criança com os objetos do mundo, e suas

expectativas em relação aos mesmos

Desenhos,

representações, jogos, atividades musicais, resolução de problemas simples em diversas áreas e que estimulem o

raciocínio lógico

Fonte: Ilari, 2003

A Educação Física no ensino fundamental

    A Educação Física ao longo do desenvolvimento da criança no contexto escolar, tem seu papel de importância, uma vez que as atividades, exercícios e brincadeiras, dentre outras vivenciadas nas aulas, promovem o desenvolvimento e aprimoramento das esferas cognitivas, motora e auditiva (RODRIGUES, 2005). Para o autor, ela é um componente curricular imprescindível na contribuição do fortalecimento do organismo, melhorando o estado da saúde, propiciando o desenvolvimento de habilidades úteis à vida, criando hábitos culturais de higiene. Já Etchepare (2000) considera que ela deve desenvolver a consciência da importância do movimento humano, suas causas e objetivos, e criar condições para que o aluno possa vivenciar o movimento de diferentes formas, tendo, cada uma, um significado e uma relação com seu cotidiano.

    Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de:

  • compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;

  • posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;

  • conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país;

  • conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;

  • perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;

  • desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;

  • conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;

  • utilizar as diferentes linguagens – verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;

  • saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;

  • questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação (BRASIL, 1998).

    Como objetivos de Educação Física para o primeiro ciclo, espera-se que os alunos sejam capazes de:

  • participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar uma atitude cooperativa e solidária, sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por razões sociais, físicas, sexuais ou culturais;

  • conhecer algumas de suas possibilidades e limitações corporais de forma a poder estabelecer algumas metas pessoais (qualitativas e quantitativas);

  • conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestações de cultura corporal presentes no cotidiano;

  • organizar autonomamente alguns jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais simples (BRASIL, 1997).

    Para Gardner (1995) a capacidade de usar o próprio corpo para expressar uma emoção, jogar um jogo ou criar um novo produto é uma evidência dos aspectos cognitivos do uso do corpo. O autor, ao considerar o movimento como manifestação inteligente, elevou o status da área da Educação Física, pois rompeu, ainda mais uma vez, com a dicotomia mente e corpo (PRODÓCIMO, 2007). A Educação Física destina-se a promover o desenvolvimento físico, social, emocional e mental da criança por meio da atividade corporal. Neste sentido é que se faz presente o movimento, a atividade muscular, as destrezas neuromusculares, a coordenação e outras qualidades físicas, o sentido de tempo, o espírito esportivo, o respeito por si mesmo, pelos demais e pelas regras do jogo, enfim, inúmeras atividades que concorrerão para o desenvolvimento integral e harmônico (CIDADE, 2002).

    A Educação Física, como disciplina educacional, vê-se inserida numa pressão por mudanças, tornando-se peça fundamental, a partir do momento em que envolve vários conhecimentos, podendo tomar a iniciativa de englobar novas teorias que possam se tornar práticas pedagógicas complementares ao modo de educação praticado, na busca de uma melhora aos objetivos propostos pela educação em geral (GÓES e GONZALEZ, 2011). Na Educação Física escolar, a teoria das IM poderia auxiliar na questão de melhorar a avaliação dentro da escola, além de ser uma disciplina que tem o privilégio de trabalhar de modo mais livre (sem restringir os educandos a permanecerem sentados numa carteira dentro de uma sala), podendo desenvolver atividades e jogos que estimulem as diferentes capacidades e inteligências de cada aluno (OLIVEIRA e MEDALHA, 2011).

Considerações finais

    Vimos que, no desenvolvimento cognitivo do ser humano, as inteligências espacial, corporal-cinestésica e naturalista, envolvidas com o mundo dos objetos materiais e às habilidades concretas das pessoas, parecem manter uma estreita relação. As áreas corticais responsáveis pelos processos cognitivos relacionados a essas inteligências são, respectivamente, a região têmporo-parietal-occipital, relacionada aos estímulos auditivos, recepção de sensações e localização do corpo no espaço e processamento dos estímulos visuais, respectivamente; o giro pós-central-córtex pré-motor, relacionado com a iniciação do processamento cortical da informação táctil e proprioceptiva e pela aprendizagem motora e pelos movimentos de precisão; o hemisfério cerebral direito, responsável pelo pensamento simbólico e criatividade, embora pesquisas recentes estejam contradizendo isso, comprovando que existem partes do hemisfério esquerdo destinados a criatividade e vice-versa.

    Esta estreita relação também se reflete nas habilidades desenvolvidas por estas inteligências. Na inteligência corporal-cinestésica, desenvolvida com maior facilidade dos cinco aos dez anos de idade, as principais habilidades são ter destreza no trabalho realizado com movimentos motores restritos ou amplos e reagir a ambientes e sistemas físicos. Para estas habilidades serem desenvolvidas, torna-se óbvio que o indivíduo deverá também utilizar-se das inteligências espacial e naturalista, através das habilidades de percepção de informações visuais ou espaciais, de reconhecer objetos, formas, cores, detalhes e cenas através da visão e da observação assim como identificar pessoas, objetos e outras características no ambiente e observar, classificar e categorizar objetos em uma série.

    Considerando a interação entre as inteligências, torna-se evidente que a expressão localização dinâmica é mais apropriada para todos estes processos mentais complexos do que a localização espacial restrita, indo plenamente em concordância com Vigotsky, para o qual “a tarefa implica não tanto em descobrir áreas precisas de localização cerebral para cada uma dessas atividades mentais, mas quais grupos de zonas de trabalho do cérebro são responsáveis pela sua execução”. Uma vez que as atividades, exercícios e brincadeiras, executados na Educação Física, promovem o desenvolvimento e aprimoramento das esferas cognitivas, motora e auditiva, percebe-se uma interação entre as múltiplas inteligências preconizadas por Gardner.

    Como último ponto, pode-se considerar, sob a forma de pergunta: as inteligências múltiplas realmente existem e podem ser identificadas em uma população escolar? Em um estudo realizado em duas escolas, uma pública e outra privada, Mariano et al. (2008), através de instrumentos de coleta de dados aplicados aos respectivos docentes, evidenciaram que os mesmos, na escola A, identificaram em seus alunos as inteligências nas seguintes proporções: linguística, naturalista e interpessoal (16%), lógico-matemática, musical e espacial obtiveram (12%), corporal (10%) e existencialista e intrapessoal (3%). Na escola B foram identificadas as inteligências: linguística (15%), lógico- matemática (13%), naturalista (13%), intrapessoal e interpessoal (12%), espacial e musical (10%), corporal (8%) e existencialista (7%). Portanto, parece que elas existem, estão aí para serem “descobertas” e desenvolvidas, juntamente com as competências e habilidades delas decorrentes.

Referências

  • BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Educação Física/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

  • BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

  • CARNEIRO, C. Lateralidade, percepção e cognição. Cérebro e mente, n. 13, Campinas: UNICAMP, 2001. Disponível em: http://www.cerebromente.org.br/n15/mente/lateralidade.html. Acesso em: 14 dez. 2011.

  • CAMPBELL, L.; CAMPBELL, B.; DICKINSON, D. Ensino e aprendizagem por meio das inteligências múltiplas. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

  • CIDADE, R. E. A. Introdução à educação física e ao desporto para as pessoas portadoras de deficiências. Curitiba: Ed. UFPR, 2002.

  • CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – CNE/CEB. Parecer n. 16/99, PCN, 1999.

  • ETCHEPARE, L. S. A avaliação escolar da Educação Física na rede municipal, estadual, particular e federal de ensino de Santa Maria. 2000. Dissertação (Mestrado em Ciência do Movimento Humano) – Centro de Educação Física e Desportos, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria.

  • FREITAS, S. N.; SOUZA, C.; COMIN, J. O.; LEITÃO, C. L. C.; FINGER, A. V.; SILVA, F. G.; ORTIZ, L. C. M. Inteligências múltiplas: desenvolvendo potencialidades em classe hospitalar. Educação, n. 1, v. 55, p. 101-105, 2005.

  • GAMA, M. C. S. S. A teoria das inteligências múltiplas e suas implicações para educação. Textos e Reportagens, 2011.

  • GARCIA, L. A. M. Competências e habilidades: você sabe lidar com isso? Educação e Ciência On-Line, Brasília: Universidade de Brasília, jan. 2005.

  • GARDNER, H. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artmed, 1995.

  • GÓES, B. P. L.; GONZALEZ, R. H. Inteligências múltiplas nas aulas de educação física. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, n. 153, 2011. http://www.efdeportes.com/efd153/inteligencias-multiplas-nas-aulas-de-educacao-fisica.htm

  • INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Exame Nacional do Ensino Médio: Documento Básico 2000. Brasília: INEP, 1999.

  • ILARI, B. A música e o cérebro. Algumas implicações do neurodesenvolvimento para a educação musical. Revista da ABEM, v. 9, p. 7-16, 2003.

  • JENSEN, E. O cérebro, a bioquímica e as aprendizagens. Porto: Edições Asa, 2002.

  • KRUSZIELSKI, L. Sobre a teoria das inteligências múltiplas de Gardner. Oestrangeiro.net, 1999.

  • LURIA, A. El cérebro em acción. Barcelona: Fontanella, 1976.

  • LURIA, A. Higher cortical functions in man. New York: Basic Books, 1980.

  • MAGALHÃES, L. H.; MAGALHÃES, T. M. Descoberta das inteligências para o processo de ensino aprendizagem. Revista Eletrônica Fundação Educacional São José, Santos Dumont, nov. 2008.

  • MARIANO, W. S.; ALVES, A. S.; MORI, E. P.; BARBOSA, E. B. Teoria de Howard Gardner, das inteligências múltiplas, em escolas: pública e privada do município de Dourados, MS. Cadernos de Pedagogia, v. 2, n. 4, 2008.

  • NICOLLIER, V.; VELASCO, F. G. A inteligência naturalista: um novo caminho para a educação ambiental. REDE – Revista Eletrônica do Prodema, v. 2, n. 1, p. 19-44, 2008.

  • OLIVEIRA, A. C.; MEDALHA, J. Inteligências múltiplas nas aulas de educação física escolar. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, n. 152, 2011. http://www.efdeportes.com/efd152/inteligencias-multiplas-nas-aulas-de-educacao-fisica-escolar.htm

  • PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

  • PEIXOTO, M. A. P. O que é inteligência? – O problema da definição. Blog da Officina da Mente, 2009. http://officinadamente.wordpress.com. Acesso em: 12 dez. 2011.

  • PRIMI, R.; SANTOS, A. A. A.; VENDRAMINI, C. M.; TAXA, F.; MULLER, F. A.; LUKJANENKO, M. F.; SAMPAIO, I. S. Competências e habilidades cognitivas: diferentes definições dos mesmos construtos. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 17, n. 2, p. 151-159, 2001.

  • PRODÓCIMO, E. A educação física escolar e as inteligências múltiplas. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, n. 105, 2007. http://www.efdeportes.com/efd105/a-educacao-fisica-escolar-e-as-inteligencias-multiplas.htm

  • RODRIGUES, C. G. Educação física infantil: motricidade de 1 a 6 anos. São Paulo: Phorte, 2005.

  • ROPÉ, F.; TANGUY, L. (Orgs.). Saberes e competências: o uso de tais noções na escola e na empresa. Campinas: Papirus, 1997.

  • SEELEY, R. R. ; STEPHENS, T. D. ; TATE, P. Anatomia & fisiologia. 6. ed. Loures: Lusociência, 2005.

  • TORTORA, G. J. Princípios de anatomia humana. 10. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan 2007.

  • VYGOTSKY, L. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

  • VYGOTSKY, L. A Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

Outros artigos em Portugués

  www.efdeportes.com/
Búsqueda personalizada

EFDeportes.com, Revista Digital · Año 17 · N° 172 | Buenos Aires, Septiembre de 2012
© 1997-2012 Derechos reservados