Las prácticas profesionales del docente: hacia una visión integradora
	*Profesora graduada en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), Barquisimeto. Maestría en Gestión y Supervisión Educativa en la Universidad de Carabobo. Doctorante en la UCCFD “Manuel Fajardo” Profesora titular en la Universidad Nacional Experimental del Yaracuy, Venezuela **Profesor de Educación Física. Dr. en Ciencias Pedagógicas Lic. en Cultura Física. Profesor Titular de la UCCFD de la Habana, Cuba ***Lic. en Filosofía por la Universidad de la Habana, especialista en Historia de la Filosofía, Maestra en Didáctica de la Educación Física. Doctora en ciencias de la Cultura Física por el ISCF “Manuel Fajardo” Coordinadora el programa curricular de formación doctoral de la UCCFD, Cuba	Msc. Marys Carucí de Marullo* marymarullo@gmail.com Dr.C. Alejandro López Rodríguez** alelopez@inder.cu Dra.C. Bárbara Paz Sánchez Rodríguez*** babipaz@inder.cu
	Resumen           El trabajo que presentamos pretende examinar el problema de las prácticas profesionales y su concepción en las teóricas curriculares prevalecientes desde la década del 50’ del siglo XX hasta la actualidad. Repensar las prácticas profesionales desde los fines que la educación superior en nuestra contemporaneidad estable como prioridades de la trasformación del sujeto que aprende y su influencia social.           Palabras clave: Docente. Práctica profesional. Visión integradora.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 171, Agosto de 2012. http://www.efdeportes.com

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Historia y teoría en torno al ámbito curricular

    El enfoque conductista de los planes de estudios en la educación superior venezolana instauró en la década del 80’ del siglo XX una regularidad visible. Fue de tal suerte; el enfoque prevaleciente aportando como se ha señalado “para esas fechas las tendencias curriculares y de instrucción basadas en la corriente conductista del aprendizaje que revolucionaron la educación general” construcción del aprendizaje para las prácticas docentes I y II (Henríquez, 2011:1).

    Este enfoque fue predominante por más de 20 años. Los estudios emprendidos por especialistas de currículo, especialmente aquellos enfocados en la construcción de aprendizajes, dirigieron sus preocupaciones al área de las prácticas docentes desde donde introdujeron aspectos de gran valor considerados por los enfoques cognitivo y constructivista. Para el primer lustro del siglo actual un cambio en los paradigmas habría de producirse al introducir estos enfoques. Es así, como el tema de las prácticas docentes y su concepción ha suscitado una discusión permanente en la labor de docentes, estudiantes y directivos.

Teoría curricular: aproximación a sus desarrollos. Parte general

    El debate de cómo deben ser las prácticas profesionales del docente es un espacio comprometido en educación superior con los objetivos, expectativas, necesidades y fines propuestos por los planes de estudios. Son diversos y en muchos casos antagónicos los modos en que se conciben, enfocan y diseñan las prácticas profesionales en general, y las docentes en particular, a este respecto una búsqueda bibliográfica acuciosa nos enfrenta a un problema muy singular; el de su clasificación. Los criterios con que cada investigador, escuela o tendencia señala sus derroteros considera el punto de partida del levantamiento de la teoría en que se inscriben, por lo que es preciso tener en cuenta:

1. La historia del objeto, como ha evolucionado la concepción teórica de las prácticas profesionales del docente que indistintamente aluden a enfoques, posturas, comprendiendo bajo esta denominación las bases teóricas generales: filosóficas, educativas, axiológicas y socio culturales, sobre las que se construyen.

2. El objeto mismo, como han sido concebidas las prácticas profesionales del docente y en este orden entonces, considerar sus formas de construcción: modelos, diseños.

    Una taxonomía posible de las prácticas profesionales supone cotejar los marcos de referencia teórica regulares. La periodización histórica a que nos remite este estudio debe notar que la concepción de planes de estudios tal y como hoy es comprendida tiene sus antecedentes en la década del ‘20 del siglo pasado con El Curriculum de F. Bobbit y Los principios de la Escuela Secundaria de C. Kingsley.

    El presupuesto histórico que se presenta, asume que existe una larga tradición sobre los modos en que la intencionalidad de los aprendizajes ha sido motivo de la comunicación y de la trasmisión de los saberes de una generación a otra, sin embargo; nos referiremos estrictamente al surgimiento y desarrollo de la teorías curriculares, con el propósito de centrar en ese dominio de conocimientos una manera específica con que la modernidad ha colocado el problema en términos pedagógicos, organizacionales y culturales.

    Con la obra de F. Bobbit se abre un ámbito disciplinar nuevo, inspirado en un cúmulo de experiencias en la investigación empresarial cuyo objetivo básico: maximizar la productividad, lograr unos estándares de eficiencia y lograr unos procedimientos de control que persigan la obtención de la calidad.

    La cuestión a debatir de cara a los afrontamientos de una política educacional en quiebra, donde colapsaron los viejos modos de enseñar golpeados por las post guerra implicaba el reto a la educación, el debate sobre el rendimiento académico influiría significativamente y de una vez. Según Salinas (1994) - emerge con fuerza un movimiento centrado en la cuestión de "¿qué es lo que la escuela debe enseñar?" como un problema que debía ser abordado de forma científica.

    Este período histórico se caracteriza por el desarrollo de la psicología científica, la sociología funcionalista y el pragmatismo que se convierten en las fuentes básicas en la cual se sustenta el nuevo pensamiento educativo (Díaz Barriga, 1992).

    La visión de la escuela en la obra de F. Bobbit se identificó a la empresa, esa es la causa que se interesara por fijar un número de destrezas, habilidades y procedimientos como el propósito esencial del aprendizaje, en lo que basa el desarrollo del currículo. Los estudios de Bobbit sentaron las bases de todo el desarrollo posterior en materia curricular, tal es así, que este impulso permitió en la década del 50’ una obra que marcaría toda la construcción curricular del siglo XX, Principios Básicos del Currículo e Institución, publicado tras 8 años de investigación en 1950 por Tyler. Siguiendo a Salinas (1992) la influencia más importante del trabajo de Bobbit está en la serie de supuestos que plantea y que se han mantenido hasta nuestros días y que constituyen una forma de racionalidad a la hora de pensar y actuar en la enseñanza. Entre ellos destaca:

• Un proyecto educativo puede y debe ser definido desde la concreción pormenorizada de los resultados que pretende alcanzar.

• Esos resultados previstos serán los objetivos del curriculum y a mayor precisión de los mismos, mayor control sobre él.

• La suma de los objetivos parciales dará como resultado la finalidad última de la escuela.

• La enseñanza básicamente es el establecimiento de los medios más adecuados para alcanzar los objetivos previstos.

• La evaluación es la comprobación del grado en que se han alcanzado los objetivos previstos. Y en ese sentido, la cuantificación de los logros curriculares posibilitará un tratamiento científico sobre la enseñanza.

• En el campo de la enseñanza se establece una división de tareas: hay quien enseña, hay quien establece los estándares y supervisa para que éstos se alcancen y hay quien elabora las teorías más adecuadas y científicas para la mejor optimización de los procesos.

    El modelo Tyler como es conocido reconoció el problema de aprendizaje y rendimiento académico, secuela de la 2ª Guerra Mundial en la sociedad americana, sus ideas que fundamentaron el modelo, privilegiaron el contexto, las tradiciones y la cultura dotando a sus investigaciones del examen histórico concreto de la realidad en la que pretendía influir.

    La concepción que observa Tyler en su modelo aconseja tener en cuenta para todo diseño curricular 4 aspectos.

1. Propósitos educativos. Este aspecto sigue la formulación aportada por F. Bobbit.

2. La trasmisión de experiencias educativas para el cumplimiento de los propósitos.

3. La organización de la experiencia educativa a trasmitirse.

4. El control-evaluación del cumplimiento de los propósitos.

    La sistematización que logra el modelo Tyler favorecerá el desarrollo de este ámbito a partir de nuevos contextos educacionales y socio políticos. Respuesta en el terreno de la educación a la necesidad social de masificar los procesos de enseñanza aprendizaje; al propio tiempo en que los resultados de la producción y la tecnología reclaman de un manejo eficiente, racional y preciso de los procesos productivos. Es así, como la teoría psicológica conductista adquiere prevalencia en la fundamentación de una propuesta educativa consistente y factible.

    El conductismo racional normativo de Tyler tiene entre sus coordenadas principales la eficiencia y precisión en la comprensión de la currícula cuya función será aportar soluciones de donde los objetivos del proceso de enseñanza aprendizaje consisten en considerar al sujeto de la educación, el contexto social en que se desarrollan los aprendizajes y el contenido de las asignaturas. Este posicionamiento de Tyler lo coloca en un extremo de la tendencia conductista racional normativa, se orienta más al tecnicismo en cuanto a los fines de la educación en cambio, bajo este mismo presupuesto, se abrirá con los estudios de H. Taba, Stenhause y Tanner quienes harán el énfasis en el contexto, la significación de los aprendizajes y la formación del sujeto en defensa de una posición más humanista.

    En Concepciones curriculares. Implicaciones para el diseño de la formación profesional de un colectivo de pedagogos cubanos se ofrece un recorrido por las teorías y diseños curriculares cuya lógica y fundamentación epistemológica conviene a nuestra investigación, de tal suerte; que esta obra permitirá que la autora fundamente tanto, la comprensión desde el campo curricular en su parte general como de la concepción de las prácticas profesionales, en su parte especial. A modo de conclusión respecto de los aportes de Bobbit y Tyler suscribimos estas ideas:

    “Un análisis crítico-valorativo de esta concepción nos indica que el lenguaje de la eficiencia es uno de sus aspectos destacados, donde la búsqueda de los medios eficientes para conseguir unos fines anteriormente definidos se convierte en la función esencial del curriculum. Este modelo de racionalidad administrativa y burocrática despolitiza las cuestiones y las descontextualiza histórica y culturalmente, reflejando una concepción ahistórica del curriculum.

    A partir de las obras de Bobbitt y de Tyler, iniciadores de una teorización sobre la problemática curricular, se ha venido produciendo un desarrollo de los estudios sobre el curriculum que toma un mayor auge a partir de la década de los ‘60.” (Sanz y col, p. 8)

    El modelo Tyler consiguió desarrollos puntuales en los estudios de H. Taba, como se ha dicho -aún cuando esta pedagoga no renuncia a los enunciados fundamentales de la pedagogía por objetivos de la conducta, signada por aquel- establece un punto de giro en los fundamentos culturales, humanísticos y axiológicos de la propuesta curricular, su modelo denominado global tiene al diagnóstico de necesidades como elemento sustancial.

    Gimeno Sacristán considera que H. Taba representando el enfoque global coincide con Tyler en el diagnóstico de necesidades, formulación de objetivos, selección de contenidos, organización del contenido, selección de las actividades de aprendizaje, organización de las actividades, determinación de qué evaluar y cómo hacerlo.

    Pero para Taba los objetivos tienen que reflejar tanto

    “el contenido al que se aplican como el tipo de actividad mental o conducta en general que desarrollan, porque sobre un contenido se puede ejercer la memorización, el análisis, la crítica, etc. y una actividad mental varía según el contenido al que se aplique. El proceso educativo consiste tanto en el dominio del contenido como en el desarrollo de las facultades. Es muy importante la consideración de Taba de que los objetivos son evolutivos y representan caminos por recorrer antes que puntos terminales. Para Taba, es necesaria la clarificación de objetivos pero solamente llegando a grandes categorías del comportamiento que expresen la base racional en la que se apoya la concepción misma de los objetivos poniendo de manifiesto la filosofía educativa que los sustenta. Estas categorías son por ejemplo: el pensamiento reflexivo, la capacidad para interpretar datos, la aplicación de hechos y principios, valores, actitudes, habilidades, etc.”

    Veamos pues, en detalle el análisis y la propuesta de Hilda Taba.

    Según Sacristán (1996) en La elaboración del currículo, H. Taba propone una serie de preceptos de alto valor para perfeccionar el currículum, tanto como para desarrollar una teoría coherente, determinando la necesidad de invertir la secuencia en el método para desarrollar proyectos de curriculares eficaces. La secuencia conducente al éxito será:

• Inyectar teoría en aquello que hasta el momento se consideraba estrictamente dominio de la práctica.

• Las guías del currículum derivadas y complementadas por unidades concretas de enseñanza- aprendizaje, preparadas por los maestros, son más fácilmente introducidas y comprendidas entre el personal docente que cuando sólo se dispone de guías abstractas generales. El resultado será que los proyectos reflejen una estructura conceptual y un conocimiento experimental en un grado mayor de los que ocurre ahora.

• Las guías del currículum que consisten tanto en una estructura general como en modelos concretos de unidades de enseñanza – aprendizaje poseen mayores probabilidades de afectar la práctica en el aula, que las guías corrientes que no ofrecen orientación alguna para convertir esquemas bastante fragmentarios en prácticas educativas.

    De manera que sus propósitos reguladores para la construcción curricular permiten concluir que el problema principal acerca de la planificación del currículum no consiste en si planificar o no, sino en cómo hacerlo inteligente y científicamente sobre la base de hechos reconocidos, en lugar de dejarnos guiar por una mezcla de suposiciones, creencias y preferencias personales.

    ”Los problemas se refieren también a quién debe proyectar cada cosa, en qué medida y en qué orden. Si los proyectos del currículum se estructuran de manera tal que pueden desempeñar distintos tipos de personal y competencias en el proceso total de la elaboración del currículum, desde el diseño hasta su complementación en el aula, sean clara y correctamente identificados y asignados, es posible utilizar el proceso de la elaboración del currículum como un medio de perfeccionamiento docente que ampliará la órbita de las decisiones que los educadores y los estudiantes pueden adoptar.” (Taba, 1974)

    A este respecto, H. C. Fuentes y col. (1997, p. 19) señalan que “el diagnóstico de necesidades, es comprendido como la determinación de los problemas profesionales en el punto de partida para la elaboración curricular y vincula a la universidad, al currículo con la vida, con la sociedad, lo que esto tiene que ser acompañado con la generalización de los problemas y la formación teórica de los egresados”. Esta idea es considerada como un principio orientador de la investigación actual.

    Una contradicción observable con el modelo global expuesto por Taba fue aportada por Mager (1970) quien desarrolla un modelo de organización de programas sobre la base de objetivos conductuales, métodos de enseñanza y evaluación de resultados como se reflejan en sus cartas descriptivas. Si bien Mager continúa la línea del conductismo racional normativo, constituye un momento de retroceso respecto a los estudios de Taba al considerar según Homero y col, el desinterés con los contenidos del aprendizaje y la descontextualización de las realidades en que se inserta la escuela “el modelo de instrucción centrado en objetivos omite toda relación con el plan de estudios y se aleja de los aspectos gnoseológicos (…), la acción del docente se convierte en simple procedimientos mecánicos desvinculados del contexto social”.

    Las investigaciones fundamentales que marcarían el ritmo de la evolución de la teoría curricular llegaran a finales de los ‘60 con el proyecto de Stenhause conocido por Humanities Curriculum Proyect, una propuesta de currículo concreta que tuvo en cuenta las necesidades de los estudiantes y el rol del docente y su interacción comunicativa para la construcción del conocimiento, fue un proyecto muy revolucionario para su época y sus resultados impactaron las propuestas de currículos que sucedieron a su modelo procesual que observa al currículo como intención o prescripción por una parte, y por otra como realidad. Es conocida la frase atribuida al profesor Stenhause que al ser inquirido sobre su propuesta sentenciaba que "Los estudiantes se benefician del currículum no tanto porque modifican su instrucción cotidiana como porque mejoran los profesores". Se concibe al currículo como hipótesis y el profesor como investigador.

    Las críticas al modelo procesual presentaron nuevos aspectos sobre la construcción de currículos es así, como se identifican problemas en discusión permanente, este es el caso de la relación teoría y práctica en la concepción del currículo. Los especialistas abordan en este punto el aspecto de las prácticas teniendo en cuenta categorías que se tornan ambiguas por su tratamiento, al designar contenidos diferentes, semejantes o idénticos bajo iguales términos, de manera que el tema para distinguirlos, explicarlos y clasificarlos pasa por un examen epistemológico.

    Los estudios en torno a los desarrollos de la teoría curricular en general y de cómo en ella son comprendidas las prácticas profesionales en la construcción de los aprendizajes constituyen un campo poco menos que imposible de interpretar, en la intricada madeja de conceptualizaciones, tendencias, escuelas, autores y taxonomías al uso. Este es un problema en sí mismo, si como exige la investigación que se presenta es absolutamente relevante el levantamiento de un marco teórico referencial que asume como un componente del currículo a las prácticas profesionales. Empero, el consenso en la literatura especializada sobre la evolución de las teorías curriculares en el curso del siglo XX desde su segunda mitad y hasta los años ‘80 hablan de unas bases conductistas prevalecientes. Ahora bien, durante los últimos veinte años del propio siglo una pluralidad de temas impulsaron la inclusión de aspectos no tratados explícitamente y que generaban discusiones desde lo epistémico hasta lo instrumental en las propuestas de construcción curricular; a saber:

1. La relación entre la teoría y la práctica.

2. La relación escuela-contexto socio político y cultural.

3. La interdisciplinariedad.

4. El contexto curricular y el contexto de la realidad donde se inserta el alumno.

5. La significación de los aprendizajes.

6. La experiencia como contenido del currículo.

7. El papel del docente.

8. El docente y el estudiante como actores de la construcción del currículo.

9. Las prácticas profesionales.

    Estos aspectos entre muchos otros, han complicado el campo de discusión y desarrollo del ámbito curricular. Con las criticas producidas por la Escuela de Frankfurt a las propuestas que van desde la Nueva Escuela de John Dewey y la pedagogía del interés, y tantas otras posiciones de importancia que no es propósito de nuestro trabajo glosar, que atomizaron las concepciones sobre el currículo hasta el presente, distinguiremos aquellas que tomaron el currículo como reconstrucción del conocimiento y configurador de la práctica.

    “Esta concepción curricular toma auge en los años ‘70. En ella se refleja una influencia de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt especialmente de los trabajos realizados por Horkheimer, Marause, Adorno y posteriormente Habermas. Esta filosofía contribuye al debilitamiento de los presupuestos positivistas que sustentan las posiciones tecnocráticas y eficientistas del curriculum.

    Durante estos años se desarrollan importantes investigaciones en el campo de la educación que evidencian la no existencia de una adecuada relación entre institución educativa-medio social. Se produce un rechazo a las concepciones anteriores de curriculum que enfatizan los contenidos de las disciplinas. Como afirma Cascante “el campo del curriculum comienza, por consiguiente, a tomar conciencia de que las instituciones escolares están imbricadas en la sociedad y que los problemas que denominamos educativos no son únicamente responsabilidad de estas instituciones, sino que están cruzadas por otro tipo de variables estructurales, sociales, económicas, políticas y culturales”. (1995, p. 57, libro currículo 2)

    Al momento en que la discusión sobre la relación macro, escuela-sociedad tenía lugar en este ambiente pedagógico, emerge un movimiento -podría decirse por las formas que adoptaron sus principales representantes- que se conoce como Reconceptualismo. Se caracterizó por una posición crítica al tecnicismo desatado en décadas anteriores y que en el momento actual resurgía, estos pensadores estaban influidos por la filosofía de la Escuela de Frankfurt cuya idea básica les permitía fundamentar la relación teoría-sociedad.

    El giro epistemológico lo constituía una concepción del currículo en su vinculación, función y compromiso con la sociedad y se caracterizó por considerar al currículo:

• como parte intrínseca de la totalidad social.

• esta determinado histórico y culturalmente.

• es un acto político que objetiva la emancipación de las clases populares.

    Aún cuando el currículo crítico, como fue entonces denominado, tuvo dos corrientes: la existencialista que se disolvió en el intento, y la sociocrítica que agrupó un número significativo de adeptos que en buena medida han signado el desarrollo posterior del ámbito, M.W. Apple, H. Giroux, S. Grundy, S. Kemmis, W. Carr, M. Young, Gimeno Sacristán, Pérez Gómez, J. Torres. Una autora muy seguida en el contexto latinoamericano es Martha Casarini que goza de una atención especial entre los expertos de currículo universitario en nuestros países.

    Lo más significativo de este movimiento es haber privilegiado el contexto socio histórico concreto en las propuestas curriculares y defender estas posiciones desde una filosofía compartida por gran parte de de la humanidad. Al menos aquella parte que no renuncia a la consideración de la educación como un proceso esencial para los niños y jóvenes que serán los protagonistas de la sociedad futura. Esta idea desde luego entraña conflictos que la finalidad del currículo crítico pretende resolver, al menos intentando una formación humana cuestionadora donde los aprendizajes, los conocimientos y los comportamientos sean interactivos con el contexto social en que se inserten.

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